Современная система школьного исторического образования

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ 

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ 

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

КАФЕДРА ОБЩЕСТВЕННО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

И МЕТОДИКИ ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

«Современная система школьного исторического образования»

Выполнил слушатель группы 2.4.2.

                                                                      (шифр группы)

Для учителей-практиков, читающих курс «Уроки гражданственности и духовности Донбасса» (с интеграцией предмета «История»)

 (название ДПП)

Тишина Марина Александровна, учитель УГДД, химии и биологии МОУ г.Горловки «Школа № 29»

(Фамилия, имя, отчество слушателя, должность, место работы)

Руководитель выпускной работы

Чернышев А.И., проректор по экспериментальной научно-методической работе

(фамилия, инициалы, ученая степень, звание,  должность)

Работа допущена/не допущена__________

(подпись)

Донецк, 2021 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение	5
Раздел 1. Теоретико-методологические основы системы школьного исторического образования	8
1.1.  Этапы и ведущие тенденции школьного исторического образования	8
1.2. Реформа системы школьного исторического образования в России и проблема поиска приоритетов политике в области образования	13
Раздел 2. Современная система школьного исторического образования: проблемы и перспективы	17
2.1. Историческое образование в современной школе	17
2.2. Школьное историческое образование в ДНР	22
2.3. Проблемы исторического образования и поиски решений на современном этапе	25
2.4. Перспективные задачи реформирования системы исторического образования	30
Выводы	32
Список литературы	34

Аннотация

Одним из ценностных ориентиров политики государства в сфере образования на сегодняшний день является выбор путей совершенствования школьного исторического образования – то есть стандарта образования, отвечающего требованиям двадцать первого столетия.

Формирование Донецкой Народной Республики как самостоятельного независимого государства требует решения проблемы создания новой отечественной концепции школьного исторического образования. Но разрешение данной проблемы порождает существенные сложности не только субъективного, но и объективного характера, а также требует скоординированных усилий научно-педагогического сообщества.

Неоспорима необходимость углубленного научного осмысления путей формирования системы школьного исторического образования. К тому же, к настоящему периоду времени всё ещё не сформированы историко-педагогические труды, целостно и всесторонне рассматривающие тенденции, предвидящие перспективные тенденции формирования школьного исторического образования в контексте мирового опыта и характеризующие пути осуществления   мировоззренческих идей на практике.

Цель работы – раскрыть характерные черты формирования школьного исторического на нынешнем этапе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования;

2. Рассмотреть особенности исторического образования в современной школе;

3. Проанализировать проблемы исторического образования и осуществить поиски решений на современном этапе;

4. Изучить перспективные задачи реформирования системы исторического образования;

5. Сделать выводы по итогам исследования.

В первом разделе проведен обзор литературы по проблеме школьного исторического образования, обобщен теоретический материал. Раскрыты основные этапы школьного исторического образования. Во втором разделе рассмотрены проблемы и перспективы исторического образования на современном этапе.

В ходе исследования было выявлено, что в общих чертах школьное историческое образование начинает приобретать личностно-ориентированный разносторонний характер. Все большее количество  педагогов  понимает, что традиции исторического образования настолько  глубоки и значимы в культурном аспекте, что без их учета не представляется возможности создать современную и одновременно национально-ориентированную систему школьного исторического образования.

Введение

Обоснование проблемы.

Одним из ценностных ориентиров политики государства в сфере образования на сегодняшний день является выбор путей совершенствования школьного исторического образования – то есть стандарта образования, отвечающего требованиям двадцать первого столетия.

Формирование Донецкой Народной Республики как самостоятельного независимого государства требует решения проблемы становления новой отечественной концепции школьного исторического образования. Но разрешение данной проблемы порождает существенные сложности не только субъективного, но и объективного характера и требует скоординированных усилий научно-педагогического общества.

В общих чертах, школьное образование, историческое в том числе,  не достаточно соответствует требованиям и запросам человека и общества. На фоне глобализации системе образования типичны общемировые тенденции. Элементы кризиса в мировой системе образования заметны в том, что человек в своем развитии не успевает за динамично развивающимся миром, не воспринимает глобальные информационные потоки и не осваивает современную методологию работы с информацией. Выйдя за пределы школы, бывший ученик не владеет опытом самообразования и применения своих знаний в разнообразных жизненных ситуациях. В результате в современном мире снижается личная и социальная ответственность человека за содержание и результаты собственной жизнедеятельности [6, 13-16].

Актуальность.

Ряд основных государственных документов регламентирует новое осознание места и роли образования в обществе - Закон ДНР «Об образовании», Государственные образовательные стандарты общего образования. В них утверждается принцип приоритета образования в государственной политике, формируется стратегия и ключевые тенденции развития образования.

Важное место в решении данных вопросов отводится школьному историческому образованию, которое считается весомым инструментом развития исторического сознания молодого поколения и преемственности поколений. Сущность истории как учебной дисциплины призвано посодействовать подросткам овладеть культурно-историческими традициями собственного и других народов, интегрироваться в государственную целостность, распознать себе в статусе гражданина ДНР. С учетом вышеназванных факторов – как общественного, так и историко-педагогического характера предстает вопрос определения успешных путей формирования системы школьного исторического образования как целостной педагогической системы с учетом мирового опыта и социокультурных отличительных черт современного общества.

Решение этой проблемы предполагает аналитическое осмысление отечественного  и мирового опыта, накопленного в области школьного образования, определения элементов этого опыта (ключевых историко-педагогических идей, принципов, тенденций, форм и методов и т.п.), которые могут представлять ценность для новой системы школьного общего образования в условиях XXI века [1]. В первую очередь имеется в виду опыт стандартизации образования, существующая в мире практика 12-летней модели школьного обучения, уровневой и профильной дифференциации, компетентностного подхода, итоговой аттестации учащихся в форме тестирования, определение критериев результативности обучения в условиях вариативного образования в поликультурном обществе.

Таким образом, очевидна потребность глубокого научного осмысления стратегии развития системы школьного исторического образования, тем более, что к настоящему времени ещё не созданы фундаментальные историко-педагогические работы, целостно и всесторонне анализирующие тенденции, прогнозирующие перспективные направления развития школьного исторического образования в контексте мирового опыта и определяющие пути реализации концептуальных идей на практике.

Цель работы – выявить особенности развития школьного исторического на современном этапе.

Объект исследования – школьное историческое образование.

Предмет исследования – проблемы и перспективы школьного исторического образования.

Задачи исследования:

1.     Проанализировать литературу по проблеме исследования;

2.     Рассмотреть основные этапы становления школьного исторического образования

3.     Рассмотреть особенности исторического образования в современной школе;

4.     Проанализировать проблемы исторического образования и осуществить поиски решений на современном этапе;

5.     Изучить перспективные задачи реформирования системы исторического образования;

6.     Сделать выводы по итогам исследования.

Методы исследования: изучение и анализ методических и научных литературных источников.

Раздел 1. Теоретико-методологические основы системы школьного исторического образования

1.1.  Этапы и ведущие тенденции школьного исторического образования

Проведя анализ работ по теории и истории педагогики и образования (П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, JI.H. Алексашкина,  М.В.  Богуславский,  Б.С.Гершунский,  Э.Д. Днепров, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, И.Л. Лернер, O.E. Лебедев, А.И. Пискунов, В.Ф. Кривошеев, С.И. Гессен, З.И. Равкин, Б.К.Тебиев, Е.А. Ямбург и др.), теоретических работ по философии (Г.С.Батищев, М.С. Каган, И.С. Кон, В.Б. Миронов, A.C. Панарин, П.Г.Щедровицкий и др.), социологии (П.А. Сорокин, Л.Г. Ионин, А.И.Кравченко, B.C. Собкин и др.), культурологии культурологии (B.C.Библер, Б.С. Ерасов, С.Б. Курганов и др.), психологии (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), мы имели возможность раскрыть основные этапы становления школьного исторического образования, тенденции его развития в широком историко-педагогическом контексте.

Так, можно выделить следующие этапы и ведущие тенденции школьного исторического образования.

Становление исторического образования в XVIII века.

Становление истории как учебного предмета в первых российских гимназиях связано с именем Петра I. Государственное обучение истории в России введено в 1726 часу. В первой половине XVIII в. в России изучалась только всеобщая история. В школах постепенно утверждается русская история.

Историческое образование в России в XIX – начала ХХ века.

В первой половине XIX века в лицеях и гимназиях вводится классическая модель исторического образования, изложение материала в учебниках носит повествовательный и избыточно фактографический характер. Воспитательная направленность осуществляется в духе идей православия и самодержавия. Основным провозглашается репетиционный метод – многократное повторение фактов, их механическое заучивание.

Вторая половина XIX начала ХХ века.

В противоположность репетиционному выдвигается реальный метод: работа с документами без использования учебника. Реальное преподавание истории способствует выработке таких качеств, как самостоятельность мысли и суждений, которая достигается чтением исторических памятников под руководством преподавателя. В российской школе сложилось концентрическая структура преподавания истории.

Школьное историческое образование в 1917 – начале 1930-х годов.

Главная цель школы – воспитание нового человека, строителя социализма, с марксистских позиций переосмысливающего знания, накопленные человечеством в прошлом. Большое значение уделяется подготовке к трудовой жизни. На первое место выносятся ценности коллективизма. Используются интегративные подходы: вместо предметов комплексное изучение окружающего мира: природа – общество – труд. Однако уделяется недостаточное внимание к формированию знаний у школьников.

Школьное историческое образование в СССР в 1930-1950-х годах.

Постановлением ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 15 мая 1934 года «О преподавании гражданской истории в школах СССР» вводится линейная структура школьного исторического образования. Учебники отличаются  перегруженностью сложным текстом и понятиями, отсутствием вопросов, документов, иллюстраций. Происходит возвращение лекционно-урочной системы с изложением учителем нового материала и пересказа его учениками. В послевоенное время появляются первые школьные хрестоматии. Методика преподавания истории испытывает подъем и определенный расцвет. Центральная проблема преподавания истории – активизация познавательной деятельности учащихся.

В конце 1980-х годов в новый этап развития вступила отечественная историческая наука, признаками которого стали попытки заменить формационную парадигму академической истории и школьного исторического образования – цивилизационной. Рассматривались возможности применения культурологического, антропологического и других научных подходов к изучению и интерпретации прошлого. Результатом этих научных дискуссий стал отказ от монодоктринального, обусловленного взгляда на историю, что в свою очередь повлекло серьезные изменения в системе исторического образования (М.А. Барг, А.Я. Гуревич, A.A. Данилов, Н.В. Загладин, И.Н. Ионов, А.Ф. Киселев, А.Н. Сахаров, И.В.Следзевский, В.И. Уколова, А.О. Чубарьян, Э.М. Щагин и др.).

Школьное историческое образование в РФ.

Положительные результаты в изучении системы школьного исторического образования в 90-е гг. XX в. были получены на основе осознания процесса реформирования этой системы в условиях социальной преобразования российского общества (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, П.А. Баранов, A.M.Водянский, О.В. Волобуев, С.И. Козленко, А.Г. Колосков, М.В.Короткова, В.Ф. Кривошеев, О.Ю. Стрелова, М.Т. Студеникин, А.Н.Фукс и др.).

Происходят изменения в структуре и содержании школьных курсов истории. Введены два концентра (цикла) курсов истории с древности до наших дней: в 5-9 классах и 10-11 классах. Профильное образование на старшей ступени даёт возможность выбрать варианты продолжения образования. Вводятся новые образовательные стандарты. В связи с неблагоприятными тенденциями в 1990-х годах становится актуальным  вопрос о соотношении знаний и деятельности. Появляются обобщающие работы по теории и методики преподавания истории: Е.Е. Вяземского, О.Ю.Стреловой, В.М. Коротковой, Н.Н. Лазукова. Особое внимание уделяется познавательной деятельности школьников, организации их работы с отдельными видами исторического материала.

В отечественной педагогике конца XX в. - начала XXI в. фактически нет специальных работ историко-педагогического характера, посвященных современному этапу развития системы школьного исторического образования в России. Только некоторые аспекты этой проблемы рассматриваются в рамках исследований по проблемам обновления содержания, структуры общего образования, современных технологий, стандартизации образования и его нормативной базы (JI.A. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, М.В. Богуславский, В.П. Беспалько, A.M. Водянский, B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.).

В условиях вариативности и децентрализации общего образования одним из приоритетных направлений научных поисков стала разработка подходов к стандартизации общего образования (В.В. Фирсов, B.C. Леднев, Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков, В.М. Рыжаков, Н.П. Поличка, С.Е. Шишов, В.И. Байденко и др.).

В подготовке федерального компонента государственного образовательного стандарта по истории на разных этапах участвовала большая группа ученых и педагогов (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, A.M.Водянский, Н.И. Ворожейкина, С.И. Козленко, М.В. Пономарев, К.Г.Митрофанов и др.). На рубеже XX и XXI вв. были предложены перспективные подходы к проектированию регионального компонента содержания общего исторического образования и компонента образовательного учреждения (С.И. Козленко, О.Ю. Стрелова и др.).

Одним из направлений развития отечественного школьного исторического образования является «компетентностный подход». Перспективы его внедрения в практику активно обсуждаются в педагогическом сообществе (O.E. Лебедев, A.A. Пинский, И.Д. Фрумин, С.Д.Эльконин и др.).

При осмыслении тенденций развития отечественного исторического образования нами использовались работы историков образования, дидактов, методистов, в которых были предприняты первые продуктивные попытки анализа процесса реформирования школьного исторического образования в Российской Федерации в 1990-е годы (JI.H. Алексашкина, JI.H. Боголюбов, П.А.Баранов, В.В. Барабанов, А.Г. Колосков, В.Ф. Кривошеев, М.В. Короткова, О.Ю. Стрелова, М.Т. Студеникин, В.И. Уколова, А.П. Шевырев и др.).

Историографический анализ научной литературы и изучение практики становления системы школьного исторического образования в современных условиях позволили нам выявить ряд противоречий:

ü между необходимостью определения приоритетов и путей развития системы школьного исторического образования в современных условиях и очевидно слабым уровнем научных разработок в данной проблематике;

ü между системой концептуальных идей, определяющих содержание, формы и методы школьного исторического образования, и реальными возможностями государства, общества, системы образования адекватно реализовать их в педагогической практике;

ü между изменившимися образовательными запросами граждан на получение качественного образования и недостаточным уровнем научного осмысления тенденций и перспектив развития образования, отвечающего современным требованиям жизни человека в условиях глобализации.

В исследовании мы исходили из предположения, что развитие отечественной системы школьного исторического образования, отвечающей интересам современного общества и государства, может быть обеспечено при следующих условиях: в широком социальном и педагогическом контексте будут выявлены историко-педагогические и теоретические аспекты процесса становления и развития этой системы на протяжении XIX — XX вв.

1.2. Реформа системы школьного исторического образования в России и проблема поиска приоритетов политике в области образования

О направлении и идеологии осуществляемой в настоящее время реформы образования свидетельствует принятие в 1994 г. правительством РФ Федеральной программы развития образования.

В программе отмечается необходимость обновления содержания образования на основе его гуманизации, гуманитаризации и дифференциации и сделан вывод, что основным средством управления этим процессом является переход на новые образовательные стандарты [9, 46.].

В 1995 году завершился первый этап реализации Федеральной программы развития образования, в 1996 году начался второй этап ее реализации. Среди достижений первого этапа реформы можно назвать переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору. Сегодня учащимся и родителям предлагается выбор образовательного учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения образования. Если выбор образовательного учреждения преимущественно доступен городским школьникам, то в сельских районах можно говорить о выборе направленности обучения, в некоторой степени о выборе программ, учебников и форм проведения итоговой аттестации учащихся. При всех трудностях, переживаемых нашим государством, эти результаты уже восприняты нашими согражданами, в том числе учащимися, их родителями и педагогическими коллективами.

Эксперты в области образования отмечают, что проблема построения современного содержания образования в России традиционно являлась и является в настоящее время приоритетной при проведении реформы школы. Надо отметить, что для российского общества всегда была характерна неудовлетворенность качеством работы образовательных институтов. При этом относительно новым явлением в последнее десятилетие стало желание значительного числа педагогов выйти за рамки традиционной предметной образовательной системы, базирующейся на идеях Я.А. Коменского.

Среди других тенденций развития образования можно отметить некоторое несоответствие содержания образования новым социально-экономическим условиям российского общества, которые сегодня уже в значительной степени связаны с рыночным механизмом. Последнее выражается в том, что учебные программы не в полной мере адекватны новым общественным условиям, которым соответствует человек, способный самостоятельно делать выбор, решать проблемы на базе широкого общего образования, которое должно стать основой профессионального универсализма.

Среди наиболее заметных тенденций в развитии образования в последние годы можно назвать мощную тенденцию к децентрализации. Эта тенденция проявляется в разнообразных формах и дополняется, с одной стороны, формированием центров, как бы стягивающих образовательное пространство по новым основаниям — национальным (в том числе для тех национальностей, которые не имели государственного статуса — немцев, евреев, поляков и др., при этом интересно отметить, что государственным статусом не обладали и сами русские), профессиональным, ассоциативным, региональным (подчас не совпадающим с административным делением), а с другой стороны — влиянием на эти процессы прогрессивной тенденции к формированию единого образовательного пространства Российской Федерации в виде проектирования единых образовательных стандартов, введения Базисного учебного плана, разработки и апробации систем аттестации, аккредитации, лицензирования, тестирования и т. п. [ 9, 69.]

Сегодня в российском обществе сложилась весьма сложная экономическая и социально-политическая обстановка. Политизация общественной жизни, смешение мировоззрений, верований, столкновение идеологий, которые происходят на фоне экономики в стадии еще не преодоленного кризиса, провоцируют людей либо к радикализму в попытках решения стоящих перед ними и обществом в целом фундаментальных проблем, либо к социальной апатии.

Разрушение в Российском обществе многих культурных стереотипов и каналов трансляции культуры, привело к резкой деградации культурной среды. Под угрозой гибели оказались целые области культурной деятельности: фундаментальная наука, классическая музыкальная культура и др.

По теоретическим исследованиям и мировой практике известно, что образование имеет для общества стабилизирующее и развивающее значение. Оно способно остановить социально-психологическую эрозию общества, и в этом его значение как фактора национальной безопасности (образование — резерв для развития рынка услуг, стимул для создания дополнительных рабочих мест всех уровней квалификации и т. д.). Вместе с тем в России эта функция образования еще в должной мере не проявилась [9, 48].

В настоящее время одной из генеральных тенденций развития образования можно считать процесс самореорганизации массовой, по сути еще советской, школы в новые образовательные учреждения. Педагогические коллективы проводят организационно-педагогические преобразования и почти сразу же сталкиваются с проблемой поиска новых смыслов понятия «содержание образования», с проблемой поиска собственной образовательной философии, являющейся основой образовательного процесса (здесь, правда, надо отметить, что нерешенность принципиальных вопросов философии и методологии образования затрудняют достижение в массовой школьной практике ощутимых положительных результатов).

Тем не менее, новые социально-экономические условия потребовали от школы изменить сложившуюся ранее систему приоритетов между структурными элементами содержания образования, а социальное расслоение общества дифференцировало образовательный запрос. Следствием этого стало появление в России различных типов средних учебных заведений повышенного уровня — лицеи, гимназии и др., которые также столкнулись с проблемами соотношения взаимосвязей целей, организационных форм, содержания образования в новых типах учебных заведений.

Таковые некоторые из ведущих тенденции развития сферы образования.

Необходимо подчеркнуть, что успешность реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим сообществом целей и приоритетов образовательной политики. Поэтому особую актуальность сегодня имеет адекватный для российского общества, а соответственно и для сообщества педагогов, выбор приоритетов развития системы образования, в том числе образования исторического.

Можно сколько угодно считать и доказывать, что школа должна быть вне политики, а образование, в том числе историческое, не имеет цели и функции обеспечить воспитание граждан своей страны, патриотов своего Отечества. Вместе с тем, само это утверждение как раз и носит идеологический характер, причем сегодня этот вывод не требует доказательств в силу своей очевидности.

Таким образом, центральным звеном реформы образования — в ее идеологическом аспекте — стал вопрос о том, какое направление развития системы российского образования, какие образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства [9, 49.].

Несмотря на отсутствие в этом вопросе единства — разные общественные силы и группы подчас противоположно понимают приоритеты и цели российского образования — есть, как нам кажется, ориентиры, позволяющие в случае их принятия активной частью населения, в том числе и политической элитой, выстроить российскую политику в области образования в целом. В этом случае и конкретные направления политики в области образования — в том числе исторического — получат естественное оформление, соответствующие цели и контуры.

Раздел 2. Современная система школьного исторического образования: проблемы и перспективы

2.1. Историческое образование в современной школе

В 1990-е годы в соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования был осуществлен отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими национальными и мировыми традициями. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е годы началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5 - 9 классы), второй - полная средняя школа (10 - 11 классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории Отечества в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов [14, 44].

В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом: начальная школа: пропедевтические курсы отечественной истории и обществознания; основная школа: 5 класс – история древнего мира; 6 класс – Россия и мир в средние века; 7 класс – Россия и мир в новое время; 8 класс – Россия и мир в новое время; введение в обществознание; 9 класс – Россия и мир в новейшее время; введение в обществознание (правовой курс); полная средняя школа: 10 класс – Россия с древнейших времен до наших дней; история мировых цивилизаций; 11 класс  Россия с древнейших времен до наших дней.

Что касается ДНР, весной 2018 года Министерством образования и науки Донецкой Народной Республики с целью повышения качества исторического образования был подписан приказ «Об утверждении Концепции исторического развития Донбасса» (№ 317 от 11.04.2018).

Основу школьного исторического образования составляют следующие содержательные линии: историческое время – хронология и периодизация событий и процессов; историческое пространство – историческая карта Донбасса, России и мира, ее динамика. В процессе изучения школьного курса истории будет уделено внимание следующим моментам: многоуровневое представление истории (курс истории Отечества должен сочетать историю Донецкого региона как исторической части Русского мира и историю России как фундатора русской цивилизации); синхронизация курса истории Отечества в системе реализации тезиса: «История Донбасса – неотъемлемая составляющая часть истории России и Русского мира (внутренняя синхронизация)» и в системе: «История Отечества и мировая история (внешняя синхронизация)».

Основные содержательные линии базовой программы по предмету «История» реализуются в рамках двух самостоятельных курсов: «История Отечества» и «Всеобщая история». В рамках учебного предмета «История Отечества» изучается материал двух исторических блоков: «История России» и «История Донбасса». В 5–11-х классах общеобразовательных организаций определено синхронно–параллельное изучение курсов всеобщей истории и истории Отечества с возможностью интеграции некоторых тем из состава обоих курсов, при этом следует учитывать, что курс «История Отечества» играет приоритетную роль. Важнейшей целью современного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина Донецкой Народной Республики. Именно эту задачу призван решать спецкурс «Уроки гражданственности и духовности Донбасса».

Школьные программы и Временный государственный стандарт исторического образования долгие годы школьные программы являлись основным государственным документом для учителя. Так было и в царской России, и в России 30 - 80-х годы XХ века. Программы строились как монографически, так и синхронистачески. Если монографическое построение предполагает изучение истории отдельных стран, то синхронистическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения.

Программы начинались с объяснительной записки, в которой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический материал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для усвоения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, межпредметные, межкурсовые. Для каждого класса определялись основные умения учащихся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств обучения.

Программы были призваны обеспечить требуемый единый уровень образования. Но в 90-е гг. изменились значение и роль традиционных для России программ как обязательного для выполнения государственного документа. Было решено ввести по западному образцу Госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном Госстандарте ученые-методисты попытались изложить основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определялись цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое людей и человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое прошлое, пространство, движение).

Стандарт является ориентиром для базового и повышенного уровня образования. Под базовым содержанием подразумевается минимум того, что должен знать ученик. Для этого в стандарте приводится перечень основного содержания и периодизация по эпохам. История древнейших цивилизаций охватывает период с 1 тысячелетия до середины 1 тысячелетия н.э.; история средних веков -- с середины I тысячелетия н.э. до рубежа ХVI - ХVII вв.; новое время -- с рубежа ХVI - ХVII вв. до рубежа ХIХ - ХХ вв.; новейшее время с начала ХХ в.

Однако Временный государственный стандарт на деле оказался теоретически сложным и малопригодным для повседневной работы учителя. Поэтому появились предложения усовершенствовать и упростить его, например, сделать трехуровневым:

1) минимальный, включающий базовые элементы содержания;

2) основной, обеспечивающий глубокое представление об изученных на минимальном уровне сведениях (выходит за рамки общеобразовательных знаний);

3) продвинутый, включающий специальные знания по предмету. Эти три уровня должны учитывать потребности современных школ разных типов: обычных школ или повышенного уровня, таких, например, как гимназии. В гимназиях обучение может начинаться с 1 или с 5 класса. В начальной школе уроки интегрированы, когда изучение истории сочетается с литературой, художественным творчеством. В гимназиях и лицеях ученикам предлагается ряд направлений обучения, например: гуманитарное, эстетическое, физико-математическое и т.д. Каждое из направлений имеет программу, которая делится на базовую и профильную. Базовая обеспечивает единство среднего образования и является единой для всех. Профильная же содействует специализации в избранном направлении. Ученики изучают историю русской культуры, этику и эстетику, основы греческого языка и латыни. Учителя и учащиеся имеют возможность выбирать различные виды занятий. Предмет можно изучать последовательно, а можно крупными блоками или по циклам. Занятия могут быть общеклассными, групповыми, индивидуальными с посещением консультаций. Индивидуальные занятия предполагают самостоятельную работу ученика в соответствии со своими особенностями и работу учителя с каждым учеником. В старших классах вводится лекционно-семинарская зачетная система по типу вузовской. Все это способствует развитию и тренировке интеллектуальных способностей учащихся. Лицеи готовят учащихся 10 - 11 классов по техническим и экономическим профилям. Наряду со средним образованием ученик получает какую-либо квалификацию. Профессиональную подготовку дают также колледжи. Школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие временному Госстандарту. Появились так называемые авторские программы. Например, Л.А. Кацва написал авторский учебник и программы по отечественной истории VIII вв. и ХVIII -- первой половины ХIХ в., в которых предусмотрено выделить на обучение истории 5 часов в неделю. Есть также авторские программы П.В. Кеверковой «Русская история. Легенды и лица», А.М. Полонского «Чтения по отечественной истории». Это курс для православной гимназии, в основу которого положено изучение летописей и толкование истории учителем [9, 68-71]. Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами его отбора определяет также порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях.

2.2. Школьное историческое образование в ДНР

Историческое образование в ДНР на уровне  основного общего и среднего общего образования в общеобразовательных организациях республики определяется следующими нормативными документами:

ü Конституция ДНР;

ü Закон ДНР «Об образовании»;

ü Закон ДНР «О средствах массовой информации»;

ü Закон ДНР «Об обращениях граждан»;

ü Государственный образовательный стандарт начального общего образования;

ü Государственный образовательный стандарт основного общего образования;

ü Государственный образовательный стандарт среднего общего образования;

ü Примерные основные образовательные программы начального общего, основного общего и среднего общего образования Донецкой Народной Республики;

ü Концепция исторического развития Донбасса;

ü Концепция патриотического воспитания  детей и учащейся молодежи Донецкой Народной Республики;

ü Концепция развития непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи Донецкой Народной Республики;

ü Концепция формирования здорового образа жизни детей и молодежи Донецкой Народной Республики;

ü Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, основанная на положениях Историко–культурного стандарта;

ü Концепция нового учебно-методического комплекса по всемирной истории (проект).

Важной задачей общего образования на современном этапе является создание у учащихся в ходе образовательной деятельности обобщенной картины мира на основе организации работы самих учащихся, осваивающих универсальные способы познавательной деятельности. Это требует реализации межпредметных связей. Курсы обществознания и истории, содержащие интегративные знания о различных сторонах развития общества, обладают огромным потенциалом для установления таких межпредметных связей.

В контексте реализации методологической основы образовательного пространства Республики, необходимо отметить обновление и расширение принципов дидактики и методики обществоведческого образования на современном этапе. Речь идет о необходимости практической реализации на уроках обществоведческого цикла следующих принципов: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, связи теории и практики, индивидуальной образовательной траектории, метапредметности, ситуативности, образовательной рефлексии, человекосообразности.

Системообразующей составляющей государственных образовательных стандартов являются требования к результатам освоения основных образовательных программ, представляющие собой конкретизированные и операционализированные цели образования.

Изменилось представление об образовательных результатах: стандарт ориентируется не только на предметные, но и на метапредметные и личностные результаты. Изменились методологические основы системы оценки достижения требований стандарта к результатам образования – критериальной основой оценки становятся результаты деятельности по реализации и освоению основной образовательной программы не только на уровне обучающихся, но и на уровне педагогов и образовательных организаций. В сложившейся сегодня ситуации в реализации задач, поставленных перед образовательным пространством Республики, значительную роль играет методически грамотное и эффективное использование передовых инновационных педагогических технологий, среди которых наиболее приоритетными рассматриваются: технология дистанционного обучения, технология проблемного обучения, технология развития критического мышления, проектная технология.

Залогом высоких результатов, демонстрируемых обучающимися, является систематическая продуманная работа учителя в течение всех лет обучения, контроль успеваемости во всех классах.

2.3. Проблемы исторического образования и поиски решений на современном этапе

Современный этап жизни общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли историческую науку. Одним из главных направлений развития системы высшего и среднего образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъём общей культуры специалистов.

Историческое образование сегодня один из наиболее сложных и противоречивых элементов системы образования. Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в которых оказались мы с вами.

В соответствии со стратегией развития исторического и общественного образования осуществлён отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологии [10, 74-80].

Дискуссии вокруг школьного исторического образования становятся в последнее время предметом, как общественного, так и государственного интереса. Свобода учителя, плюрализм и шквал оценок исторических событий, отсутствие чётких концептуальных линий породил 3 опасные тенденции в преподавании истории:

Первая связана с пренебрежением к отбору содержания учебного исторического материала, что привело к определённым кренам в преподавании: одни учителя больше внимания уделяют историческим личностям, другие - базе социально экономической истории, третьи внутри политической и жизни правителей и т д. В итоге школа готовит выпускников, с различными, достаточно ограниченными представлениями, с различными мировоззренческим установками и социальными ориентирами.

Вторая тенденция - беспомощность учителей в вопросах методологии. Большинство уроков истории обогащены новым фактическим материалом, но нередко не содержат глобальной идеи или даже заключительного вывода, а порой и учительской позиции.

Третья тенденция - подавление историческим содержанием методики преподавания. Учитель сегодня захлебнулся в материале и ему не надо методики (успеть бы, прочитать новейшую литературу и выдать её объём на уроке - это в целом.)

Следует кратко остановиться на некоторых проблемах более частного характера:

1) Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся. Речь идет об интеграции истории с науками не изучаемыми или применяемыми в комбинации.

Пример для иллюстрации – история + социология + информатика. Интегрирование должно быть заложено в самой теме исследования (например, в системе семинаров или отдельного реферирования). Например, тема: «Социологический портрет декабристов». Разрабатывается алгоритм исследования попредметно. Здесь необходимо применить на практике навык составления электронных таблиц, приобретённых на уроках информатики. Конечно, данная, проблема в рамках индивидуализации. Чаще всего она связана с деятельностью учащихся 10-11 классов, имеющих устойчивый, мотивированный интерес к истории [24, 62-68].

2) Интегрирование компьютерных технологий в преподавание истории. Одно из перспективных направлений - составление компьютерных программ по истории. Ярким примером является компьютерный учебник группы учёных: Антоновой Т.С., Харитонова Л.А., Данилова А.А., Косулиной Л.Г. «История России: ХХ век». Это первое в педагогической практике комплексное мультимедийное учебное издание, позволяющее организовать систематическое изучение целого курса истории. По замыслу авторов учебник предназначен для самостоятельной работы. Эта программа может быть использована в школе, колледже, институте. Удобна она и для дистанционного обучения. Применение компьютера на уроке оправдано, прежде всего, при индивидуализации работы учащихся. В конечном счёте, компьютер помогает интенсифицировать процесс обучения, повысить мотивацию к изучению предмета, предоставить помощь в виде консультации и многое другое. Будущее здесь за компьютерной грамотностью и культурой учителя. Использование видеоматериалов и компьютеров на уроках истории может позволить далеко не каждый учитель и не каждая школа. Современного учителя истории частично выручают старые запасы слайдов, диафильмов, картин, схем, карт [9, 45-49]. А что делать выпускнику педагогического вуза, молодому учителю? Появляется в этой сфере и новое противоречие. Интересна ли ученику, играющему дома на собственном компьютере и просматривающему видеофильмы, имеющему свободный доступ к Интернету, та наглядность, который оперирует учитель на уроке?

Другим аспектом этой проблемы является вопрос о преемственности требований к содержанию образования в начальной, основной, средней и высшей школе [24, 91-93]. Особенно остро здесь стоит вопрос о требованиях к вступительным экзаменам в вузы и их адекватность исторической подготовке выпускников средних школ.

Сегодня увеличивается количество, сторонников развития системы тестирования абитуриентов, в том числе, проведение выпускных экзаменов в форме ЕГЭ. Отношение к этой проблеме - актуальная тема для педагогической дискуссии.

Проблема пятая: оптимальная структура и модель исторического образования в системе, школа - СУЗ - ВУЗ. Дискуссия педагогов по проблемам структуры исторического образования продолжается. Учителя до сих пор не пришли к единым выводам о наиболее эффективной структуре на разных этапах образования, а многообразие видов и типов образовательных учреждений делает эту проблему ещё более сложной.

Проблема шестая: вариативность содержания исторического образования, современные программы и учебники, право автора учебной книги на интерпретацию исторического факта, а учителя и ученика - на собственную позицию, на личностное отношение к прошлому.

Дискуссионными вопросами сегодня являются процедура экспертизы и критерии отбора учебной литературы, осознанный выбор преподавателями конкретной программы обучения, комплектование методологических целостных «горизонталей» и «вертикалей» учебников по отечественной и всеобщей истории ив зависимости от этнорегиональных условий, особенностей школы и профильного класса.

Проблема седьмая: эффективные способы государственного и муниципального управления процессом исторического образования, контроль за его эффективностью и другие смежные управленческие вопросы.

В среде педагогов по этим проблемам продолжается дискуссия о целесообразности и эффективности модели государственного образовательного стандарта [10, 79].

Проблема восьмая: требования к учителю, регламентация его профессиональной деятельности и степень его свободы как гражданина и профессионала, что не всегда совпадает. Добавим, что эта проблема приобрела иной нравственный смысл в условиях плюралистического общества. Сегодня многие факторы влияют на формы и содержание аттестации педагогов. Согласованность процедур повышения квалификации, аттестации преподавателей на муниципальном и федеральном уровнях - ключ к построению эффективной системы управления образованием в целом.

Проблема девятая: внедрение и использование информационных и телекоммуникационных технологий в историческом образовательном пространстве.

Анкетирование, экспресс - опросы показали, что эту проблему пытаются решать многие руководители образовательных учреждений. Здесь на первое место ставится проблема профессиональной переподготовки преподавателей. Таковы основные проблемы системы исторического образования, которые активно обсуждаются педагогами и которые должны быть решены в процессе современной реформы в рамках программы модернизации образования.

Совокупность этих изменений можно классифицировать в качестве смены парадигмы (точнее говоря, парадигм) исторического образования, которым предстоит жить в ХХI веке.

Содержание образования временно определяет обязательный минимум содержания исторического образования [24, 98].

Сегодня человечество заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Ситуация, в которой оказалось молодое поколение, требует обращения к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и другим людям.

2.4. Перспективные задачи реформирования системы исторического образования

Как уже говорилось, в системе образования в 90-е годы произошла смена парадигмы. Вместо классической утвердилась личностная (личностно-ориентированная) парадигма, основанная на признании уникальности интересов и образовательных потребностей каждого конкретного человека. Личностно ориентированная парадигма предполагает приоритет следующих принципов построения системы исторического образования и подготовки учителей истории: целостность, последовательность, системность и интегративность; вариативность и плюрализм; гуманическая направленность; несколько уровней системы образования; интернационализация образования, включение отечественной системы образования в международное образовательное пространство; творчески-проектный и опережающий характер подготовки учителей истории.

Созданы вариативные комплексы учебников для начальной, основной и старшей школы. В теоретическом отношении эти учебники написаны на основе разных авторских концепций, методологических и методических подходов, что затрудняет учебную деятельность педагогов и учащихся. Поэтому одной из актуальных задач является подготовка концептуально однородных и совместимых по вертикали учебно-методических комплексов. Эти учебные книги могут быть написаны на основе разных концепций: гражданско-патриотических, цивилизационных, демократических, либеральных [6, 57]. Но учащиеся должны быть обеспечены целостными учебными комплексами, построенными на основе единой методологии.

Перспективной задачей для всех общеобразовательных учреждений является построение целостной системы исторического, обществоведческого и гражданского образования, а также общественного воспитания, основанной на сочетании российских ценностей и общемировых достижений. В связи с этим для России особенно актуален поиск оптимального баланса общефедеральных, национально-региональных и локальных компонентов содержания образования.

Отсутствие сформулированных на основе согласия между различными политическими силами идеологических основ Российского государства затрудняет формирование и реализацию приоритетов государственной политики в сфере образования в целом и особенно в отношении образования историко-обществоведческого [6, 64].

В связи с этим необходимо провести широкую общественно-педагогическую дискуссию по проблемам государственной политики в области школьного исторического и обществоведческого образования, включая проблемы разработки фундаментальной концепции социально-гуманитарного образования, а также механизм подготовки, экспертизы и обеспечения школ учебной литературой нового поколения. Направлением этой дискуссии может стать поиск эффективных форм и методов повышения квалификации учителей истории, преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений.

Выводы

Из вышесказанного можно сделать вывод, что в целом школьное историческое образование становится личностно-ориентированным и многообразным. Все более заметная часть педагогического сообщества постепенно начинает осознавать, что традиции исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном отношении, что без их учета не представляется возможным построить современную и вместе с тем национально - ориентированную систему школьного исторического образования.

Распад идеологизированной и строго регламентированной системы, ослабление, а подчас и ликвидация государственных рычагов воздействия, элементы анархии в общественной жизни вызвали разнонаправленные процессы и соответствующие результаты.

С одной стороны, процесс преподавания истории стал более разнообразным, интересным и личностно окрашенным. Учитель получил не только декларированное, но и практическое право выбора концепции программ и учебников, что приблизило образовательную ситуацию в школах России к общемировым образовательным процессам.

С другой стороны, опыт последних лет показывает, что почти полное снятие государственного и общественного контроля приводит к размыванию целостности, утрате национально-культурного ядра исторического образования, анархии. За «самостоятельной позицией» педагогов подчас кроется как содержательный, так и методический учительский непрофессионализм, а также (что еще более опасно) внедрение в сознание подрастающего поколения сомнительных и деструктивных для общества идей (экстремистского, националистического, религиозно-сектантского и другого характера).

По исследованию развития проблем исторического образования вытекает, что разрушение единого ядра образования приводит к нарушениям гражданских прав учащихся, проявляющимся в невозможности смены школ и продолжения образования. В связи с этой тенденцией в педагогических коллективах, у администраций школ и руководителей органов управления образованием появилась потребность в разумной регламентации деятельности педагогов и определении нормативных требований к историческому образованию учащихся на основе федерального стандарта как средства обеспечения взаимных прав и обязанностей учащихся и педагогов.

Исследование позволило выявить основные как позитивные, так и негативные тенденции развития исторического образования на современном этапе. К позитивным можно отнести: принятие в теории и методологии исторического образования методологического плюрализма исторической науки; обогащение содержания школьных курсов истории новыми пластами актуального фактического материала; переход от линейной к концентрической структуре, чей образовательный потенциал в условиях информационного общества гораздо выше; создание нового поколения учебников и УМК по истории на основе достижений педагогики и психологии, методики и педагогического опыта; формирование издательствами целостных предметно-методических линий школьных учебников и пособий по всем курсам истории; внедрение в школьную практику исторического образования новых педагогических технологий, в том числе основанных на использовании ресурсов Интернета.

Негативные тенденции проявляются в: недооценке воспитательного потенциала школьного курса истории (особенно в отношении патриотического воспитания); распространении субъективных авторских подходов и оценок в школьных учебниках истории; сохранении в содержании исторического образования приоритета в изучении материально-экономических аспектов истории общества в ущерб духовным и личностным аспектам его прошлого и настоящего.

Список литературы

1.      Алексашкина JI.H. Методологические основы школьного курса истории: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1999. 51 с.

2.      Алексашкина JI.H. О Робин Гудах в стандартах по истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 9.- С. 2021.

3.      Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.- 608 с.

4.      Баранов П.А. Петербургская система школьного исторического образования на современном этапе // ПИ01П.-2003.№5. -С.27-32.

5.      Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. (Из истории отечественной педагогики). М., 1994.

6.      Вяземский, Е.Е. Школьное историческое образование: опыт и проблемы / Е.Е. Вяземский // Новая и новейшая история. - 2000. - №1. C.187-193

7.      Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.

8.      Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа - Пресс, 1995.-448с.

9.      Гольденберг, М.Л. Личность воспитывается личностью (проблема подготовки будущих учителей истории) / М.Л. Гольденберг // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2005. - № 9. С.68-71

10.    Григорьева, Н.А. Гражданское образование в высшей школе во второй половине ХХ - ХХI веков: из истории государственной политики / Н.А. Григорьева // Преподаватель ХХI век. - 2007. - №1. С. 74-80

11.    Гуревич А .Я. Историк конца XX в. в поисках метода // Одиссей. Человек в истории. М.: ИВИ РАН, 1996. 206 с.

12.    Загладин Н.В. Историческое образование в российской школе // Историческое образование в современной школе: Альманах. Вып. 2. — М.: Русское слово, 2004. - № 2 - С.34- 35.

13.    Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.:Тривола,1994. -67с.

14.    История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. 2 -е изд.- М.: ТЦ Сфера, 2001. - 512 с.

15.    Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТООТК «Петрополис», 1996. - 133с.

16.    Каптерев П.Ф. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили,1996. — 224с.

17.    Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. — М.: Изд во УРАО,2001. — 124с.

18.    Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Педагогическое общество России, 2001. —36 с.

19.    Кривошеев В.Ф. Историческое образование: проблемы и перспективы // Учительская газета, 2002, № 38.

20.    Национальные ценности образования: история и современность. -Материалы ХУП сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки./ Под ред. З.И. Равкина М.: ИТОП РАО, 1996.-295с.

21.    Прокофьев, М. А. Послевоенная школа России / М.А. Прокофьев. - М. : МИРОС, 1997. - 205 с.

22.    Развитие содержания общего среднего образования. Общеобразовательная школа как социальный институт. Научный доклад по теме: Общеобразовательная школа на современном этапе / Под редакцией В.А. Полякова и JT.H. Боголюбова.- М.: ИОСО РАО, 1997. 136 с.

23.    Российская педагогическая энциклопедия в 2т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия. 1999. - Т.2. - 672с.

24.    Стрелова, О.Ю. Стандарт из дня вчерашнего / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе . - 2005. - № 9. - с. 62-68.

25.    Тебиев Б.К. На рубеже веков. Правительственная политика в обаласти образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX веков.- М.: Интеллект, 1996. —256 с.

26.    Философия и история: Учебн.пособие /Под ред. проф. А.С.Панарина. М.: Гардарики, 2001. -432 с.

Нормативные документы

1. Архив научно-методического журнала «Педагогическая сокровищница Донетчины»

http://psd-donridpo.blogspot.com/p/blog-page_13.htm

2. Государственные образовательные стандарты ДНР https://www.donippo.org/%d0%b2%d0%b0%d0%b6%d0%bd%d0%be%d0%b5/%d0%bd%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b0%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d0%be-%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b5-%d0%be%d0%b1%d0%b5%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5-2019-2020-%d1%83%d1%87/

3. Закон об образовании ДНР

http://mondnr.ru/dokumenty/zakony/send/6-zakony/20-zakon-ob-obrazovanii

4. Концепции действующие в образовательных организациях ДНР

http://vso-ippo.at.ua/index/polozhenija_koncepcii/0-30

5. Материалы виртуальной выставки «Современное образование в ДНР»

http://virexpodon.tilda.ws/

6. Нормативно-правовое обеспечение дошкольного образования в ДНР

https://odo-donetsk.webnode.ru/kopiya-normativnaya-baza/

7. Нормативно-правовое обеспечение учебного процесса в образовательных организациях ДНР

https://www.donippo.org/%D0%BD%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%BE-%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B5-%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-2020-2021-%D1%83%D1%87/

8. Учебно-методические материалы, рекомендованные к использованию в образовательных организациях ДНР

https://www.donippo.org/%d0%b2%d0%b0%d0%b6%d0%bd%d0%be%d0%b5/posobiya2019/