Современное состояние изучения знаний школьников с умственной отсталостью о природе.

Современное состояние изучения знаний школьников с умственной отсталостью о природе

«Передать учащимся знания - это значит образовать в их сознании представления о вещах, явлениях, раскрыть сущность явлений, образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений действительности и облечь все это в правильную четкую словесную форму - именно тогда мы можем говорить о сознательном усвоении учебного материала» (Скатин 1947: с.—18).

У школьников с умственной отсталостью существует ряд особенностей в усвоении знаний. По мнению ученых ( Граборов А.Н.2005, Воронкова В.В. 1994 и др.), для правильной организации образовательной работы в коррекционной школе педагоги используют следующие принципы: 1.Принцип коррекционной направленности обучения, который направлен на коррекцию недостатков познавательной психофизического развития учащихся; 2.Принцип воспитывающей и развивающей направленности, реализующий условия для самореализации личности; 3.Принцип наглядности в обучении, определяющий формирование представлений и понятий на основе задействования всех типов чувственного восприятия окружающего мира; 4.Принцип научности и доступности обучения, который предполагает использование достоверной информации, в доступной для умственно отсталого ребенка форме; 5.Принцип систематичности обучения, обеспечивающий у умственно отсталого школьника  логично построенную, последовательную систему знания; 6.Принцип связанности обучения с жизнью, который реализует практическую направленность обучения; 7.Принцип индивидуального, дифференцированного подхода, предполагающий учет личных особенностей каждого ученика в планировании и реализации образовательного процесса.

Одним из условий для прочности усвоения знаний является уровень развития познавательных процессов.

У школьников с умственной отсталостью, как известно, имеются особенности в развитии познавательных процессов, которые оказывают влияние на на весь ход становления их личности  . Согласно исследованиям С.Я. Рубенштейн (1986), ощущение и восприятие детей с умственной отсталостью отличается замедленным темпом анализа поступающей информации в сочетании со сниженным объемом воспринимаемого материала, а так же отсутствием дифференцированности образов. Данный факт экспериментально доказала отечественный психолог Ж.И.Шиф(1940)  на примере различения учеником с недоразвитием интеллекта оттенков цветов.  По мнению ученых (Выготский 1956, Петрова 1965), речь учащихся коррекционной школы характеризуется маленьким словарным запасом, скудностью активного словаря, несовершенством грамматического строя речи, что выражается в односложности фраз и нарушении согласования в предложениях. Такие особенности, как недоразвитие фонематического слуха, дефекты произношения, а так же трудности при анализе звукового состава слова, влияют на все стороны речи.

Мышление умственно отсталого ребенка, по мнению Ж.И. Шиф(1965), С.Я Рубенштейн(1958),  Л.С. Выготского(1956), отличается некритичностью, низким уровнем контроля мыслительной деятельности, слабостью обобщений, что проявляется в низком уровне усвоения правил и общих понятий. Ребенок с недоразвитием интеллекта мыслит конкретно, оставаясь при этом под влиянием единичных образов. Так же, мышление ученика коррекционной школы, в отличие от  нормально развивающегося ребенка, характеризуется трудностями в процессе опосредованного познания, то есть ребенок с трудом использует полученный ранее опыт.

Такой процесс, как внимание у умственно отсталого ребенка изучался многими исследователями. В работах ученых( М.С. Певзнер1958, Е.Д. Хомская1972 и др.), недостатки внимания объясняются патофизиологическими особенностями детей с интеллектуальным недоразвитием: нарушение баланса регулятивной функции нервной системы, наблюдаются вспышки активного или наоборот пассивного состояния, что проявляется в неустойчивости внимания.  Учащиеся быстро устают от деятельности, с трудом могут удерживать внимание во время урока, а так же в процессе любой монотонной работы, могут не замечать существенных деталей объекта, при его изучении.

Память учащихся с недоразвитием интеллекта характеризуется, в первую очередь замедленностью и непрочностью процесса запоминания. Причиной такой особенности памяти является замедленный темп и значительно меньший, по сравнению с нормально развивающимися школьниками, объем памяти, что является следствием слабостью замыкательной коры головного мозга. Учащиеся медленно запоминают и быстро забывают информацию, не могут точно воспроизвести ее. Дети с интеллектуальным недоразвитием с трудом воспринимают и перерабатывают данный им материал, что так же затрудняет его запоминание. По мнению А. Н. Леонтьева слабость мыслительной деятельности, а именно: неумение выделять важнейшие детали объекта и сопоставлять отдельно взятые элементы,  является ключевым фактором в вопросе низкого уровня памяти учащихся.

   Такое явление, как представление, т.е. «образ предмета или явления, воспроизведенный в сознании благодаря испытываемым ощущениям на основе прошлых впечатлений или благодаря воображению» ( Неврология. Полный толковый словарь –А. Никифоров, Эксмо, 2010) По мнению исследователей (А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова), в отличие от нормально-развивающихся сверстников, представления у школьников с умственной отсталостью отличаются отсутствием дифференцированности, фрагментарностью, расплывчатостью образов. Ребенок плохо воспроизводит в памяти образы восприятия, не может построить правильную цепь событий, со связанными по смыслу звеньями . Так же, нарушено произвольное оперирование представлением, что сильно мешает развитию навыка правильного построения желаемого образа. Из-за нарушения памяти, в отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов, а так же анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно.  Трудности так же существуют в формирования смысловых и ассоциативных связей, что вызывает замещение и искажение в смысловых цепочках. Немалую роль играет тот факт, что образная память преобладает над словестно логической, затрудняя воспроизведение учебного материала, соответственно, влияя на степень возможности его освоения ребенком.

По мнению исследователей (Пузанова 2008; Горскин 2008; Кудрина 2011), рассматривая процессы, протекающие в природе, можно сделать  вывод, что все они имеют пространственно-временную направленность. То есть, для правильного освоения материала, ребенок должен уметь воспроизводить в памяти эти самые пространственно временные цепочки, а так же осознавать законы окружающего мира природы и способы их правильного применения. Важность знания законов мира природы неоспорима, так как нарушение связей в системе «человек -природа» ведет к утилитарному, безнравственному отношению не только к среде обитания, но и к обществу в целом. Трудности в познании информации о природе могут возникнуть, непосредственно из-за сухости материала, его чрезмерной абстрактности. Такая специфика материала  пагубно влияет на запоминание, и дальнейшее воспроизведение, а как следствие, и на перенос опыта на практическую деятельность у школьников с умственной отсталостью.

Предметы естественнонаучной направленности объективно являются сложными для учеников коррекционных школ, т.к. содержат большое количество абстрактных сведений, сложных логических цепей и понятий.

Говоря об особенностях усвоения школьниками с умственной отсталостью естествоведческого материала, многие авторы (В.Н. Синева, Л.С. Стожок, Е.Д. Худенко, С.С. Кручининой, И.В.Татаркина и др.) выделили самые характерные черты образовательного процесса, например, затруднения в морфологической характеристике биологического объекта, что связано в большинстве случаев с трудностью в осмыслении терминов.  Учащиеся не могут полноценно описать предмет или явление, нарушают последовательность описания, с трудом вспоминают и называют органы, которые не поддаются чувственному восприятию. Отмечается слабое овладение приемами обобщения, классификации, анализа и синтеза, сравнения. Ученики испытывают затруднения в выделении причин понимании скрытых процессов, происходящих в организме, и закономерностей системы научных знаний о природе. К тому же, следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, анализ направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ограниченными возможностями здоровья с запозданием, поэтому долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать последовательность и расположение информационных единиц.

У всех учащихся с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: произвольного и непроизвольного, долговременного и кратковременного. В первую очередь, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости по всем предметам.

Школьнику с умственной отсталостью сложно осуществлять перенос имеющегося опыта в реальную практическую ситуацию. В специальной коррекционной школе одним из главных предметов в вопросе изучения экологии является биология. Формирование ответственного отношения к природе, воспитание любви к природе - это сложный и длительный процесс. В конечном результате, ребенок должен не только овладеть определенными экологическими знаниями, но и научиться активно улучшать, облагораживать природную среду.

Перечисленные трудности объясняются, с одной стороны, особенностями умственного и психического развития детей с нарушением интеллекта, с другой - несовершенством методов и методических приемов, применяемых на уроках, что препятствует более полному использованию коррекционно-развивающих возможностей предмета естествознания.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что к формированию экологически грамотного поведения детей с ОВЗ нужно подходить с пониманием особенностей их психофизического развития данного контингента учащихся.

Рассматривая обучение школьников предметам естественнонаучной направленности, мы можем подчеркнуть, что содержание курсов, как биологии, так и географии в школе VIII вида существенно отличается от содержания курсов массовой школы и предусматривает изучение только элементарных понятий, описывающих процессы и явления окружающего мира.

Также,  по мнению А.Н. Косымовой, «По темпам формирования познавательной деятельности эти дети представляют собой неоднородную категорию. Учет таких отличий обязателен для индивидуализации коррекционно-развивающей работы и повышения ее эффективности.» (Косымова 2006, с.—31).  

Понятие «природа» в коррекционной школе, изучается как в рамках курса биологии, так и географии, но с разных сторон этого понятия. На уроках географии школьники изучают процессы, происходящие в природе, с точки зрения местоположения  на планете. Одной из задач курса, является объяснение взаимосвязи природного процесса с местом, где он происходит. Так же, на уроках географии ученики изучают характерные для разных природных зон климатические  процессы. На биологии ученики рассматривают понятие «природа» с точки зрения ее составляющих, плотнее углубляясь в процессы происходящие в тот или иной период времени.

Итак, говоря об обеспечении коррекционной направленности в обучении умственно отсталых учащихся естествоведческим предметам, можно сделать вывод о том, что этот процесс сложный и должен охватывать весь спектр исследований по данной теме, а так же учитывать самые разные аспекты вопроса.  В данной проблеме, в качестве решения, можно выделить всесторонний анализ знаний учащихся в сфере естествознания, который дает возможность правильно определить характер и направленность коррекционно-развивающей работы, а так же понять педагогические предпосылки. 

Рассматривая основные знания ребенка о природе, можно выделить такие показатели, как: а) полнота и объем знания; б) предметная соотнесенность знаний, что определяет точность содержания знаний; в) анализ и синтез; г) понимание взаимосвязи между явлениями, понятия причины явлений и их следствий; д) понимание, что естествоведческие знания имеют практическую направленность.

Из вышеперечисленных критериев можно достаточно полноценно составить картину знаний естествоведческого характера, а так же определить уровень понимания ребенком процессов, происходящих в природе. Это дает возможность определить, какие конкретно понятия составляют наибольшую трудность для понимания, а так же определить в каких сферах, знания отсутствуют, что дает возможность определить, какие конкретно коррекционные средства возможны для использования в данной ситуации.

По мнению таких специалистов, как В.Н. Синев, Л.С. Стожок, «Определяя степень овладения приемами классификации изучаемых объектов, мы пытаемся выявить пробелы у детей олигофренов в осуществлении особо трудных для них операций, а именно: отнесение единичных объектов к определенной классификационной группе (роду, классу, виду и т. д.)» ( Синев В. Н., Стожок Л. С.Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе

. –– Киев: Радянська школа, 1977, С.—44) . Так же, в их исследованиях говорится, что целью установления причинно-следственной связи в понимании зависимости между событиями и природными явлениями кроме всего прочего является коррекция такого процесса, как мышление детей с интеллектуальной недостаточностью, а для развивать познавательного потенциала учащихся , необходимо придерживаться практической направленности в процессе обучения.

Представление о природе у умственно отсталых детей имеет специфику как в изучении области живой природы, так и неживой природы.

Изучив литературный источник «Синев В. Н., Стожок Л. С.Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе.  –– Киев: Радянська школа, 1977», содержащий исследование о состоянии представления умственно отсталыми школьниками о природе, мы делаем вывод о том, что среди проблем в освоении материала о живой природе можно выделить следующие особенности:

1.     Учащиеся с трудом дают характеристику живым организмам.

·     С большим трудом разделяют признаки по функциональности, не могут дать полноценную морфол2огическую характеристику. Могут охарактеризовать то или иное явление или организм только по цвету, размеру или его форме.

·        Отсутствует принцип последовательного описания, например «Дыхание-это легкие, дыхательная трубка, носоглотка».

·        С трудом представляют органы, которые не поддаются явному чувственному осмыслению.

·        Не выделяют ярко выраженные особенности живых организмов.

2.     У учащихся имеются трудности в классификации объектов живой природы.

·        С трудом относят  объект живой природы к соответствующей группе, так как не могут выделить его существенные признаки.

·        Не могут объединить организмы в группы, опираясь на их общие признаки.

3.     У учащихся имеются трудности при установлении причинно-следственных связей.

·        Называют явления, не связывая его с причиной возникновения. Подменяют понятие причины его следствием.

·        В качестве причины могут выбрать случайное явление, вызванное ассоциацией из жизни, например «Медведь впадает в спячку зимой, потому что устал».

4.     У учащихся имеются трудности в применении полученных знаний в реальной жизни.

·        Имеют трудности в актуализации знаний в нужный момент жизни. Не могут применить навык в конкретной ситуации.

5.     У учащихся имеются трудности в представлении явлений и предметов, не поддающихся чувственному восприятию.

·        Имеют трудности при изучении органов живых организмов, которые невозможно подвергнуть чувственному восприятию. Например, пищеварительная система.

·        Трудно усваивают процессы, которые тяжело рассмотреть. Например, учащиеся с трудом понимают процессы, происходящие при фотосинтезе растений.

Специфика имеется и при изучении области неживой природы. Исходя из исследования Бирюковой Н.Ю. (2014), существуют следующие особенности усвоения материала о неживой природе умственно отсталыми школьниками:

1.     Учащиеся обладают крайне бедным уровнем знаний о неживой природе. Имеют представление только о предметах, чаще всего встречающихся в их повседневной жизни( вода, земля, камни). Так же, значительные трудности вызывает отделение предметов живой природы от неживой.

2.     Учащиеся имеют большие затруднения в применении объектов неживой природы по их назначению, не могут переложить полученные академические знания на реальные жизненные ситуации.

3.     Учащиеся затрудняются в установлении причинно-следственных связей между явлениями и предметами неживой природы.  Не понимают, как образуется тот или иной процесс, не могут назвать его последствий.

Кроме того, опираясь на специальные психолого-педагогические исследования (Пузанов Б.П., Коняева Н.П., Горскин Б.Б. и др.), можно сделать вывод, что воспроизведение знаний естествоведческого характера учениками специальных школ, зависит так же от года обучения в школе. Например, ученики шестых и седьмых классов не способны выделять существенные признаки, которые характерны для объектов и явлений , однако ответы данной возрастной группы, отличаются детальностью и развернутостью. Тем временем, учащиеся пятых-одиннадцатых классов,  отвечают более лаконично, чаще опираются на жизненный опыт, называя явления или объекты, не изучаемые в школьном курсе естествознания.

Таким образом, опираясь на современные исследования, мы  видим, что у учащихся с умственной отсталостью, существуют трудности в усвоении материала естествоведческого характера, включая знания о природе.

Список использованной литературы:

1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений8 вида: 5-9 классы / Под. Ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Просвещение, 2006.

2. Пузанов Б.П., Коняева Н.П., Горскин Б.Б., Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений; Под ред. Б.П.Пузанова –М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

3. Рубенштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. Пособие для студ. пед. Инс-тов по спец. №2111 «Дефектология».—Перераб. и доп.—М. : Пресвещение, 1986.

4. Синев В. Н., Стожок Л. С.Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе–– Киев: Радянська школа, 1977