СРЕДСТВА И ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

СРЕДСТВА И ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются извне для облегчения деятельности, для повышения качественности ее продукта, для усиления какой-либо детали деятельностного процесса.

Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, природное сырье, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и прочее. В этом длинном ряду нет только человека. Он, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства - таков принцип современной культуры.

Хотя в прошлом, и не столь далеком, человека использовали как средство: каннибалы поедали в качестве пищи; рабами откармливали рыб; холопов для увеселения наряжали шутами. Впрочем, перечень духовного каннибализма был бы нескончаем. Он тянется и к нашим дням, но уже, как правило, вызывает протест, гнев, борьбу.

Многомерный и многообразный мир лежит перед мысленным взором педагога в качестве бесконечного ряда потенциальных средств, которые могут быть привлечены к воспитанию и включены в систему организуемой жизнедеятельности детей. Педагогическая проблема заключается не в их отсутствии или скудности, а в их адекватности воспитательной задаче. Средства не ищут, за ними не ездят, их не приобретают, потому что они в великой пестроте своей вокруг педагога. Средства выбирают, отбирают, отвергают, подбирают - оставляя единственно пригодное для задуманной цели. Французский скульптор О. Роден объяснял тайну ваяния так: берется кусок мрамора, отбрасывается лишнее, и то, что остается, есть скульптура. Перефразируем шутку великого скульптора, скажем, педагог из всего многообразия жизни, отвергнув самые удивительные средства, избирает то, что остается, является самым сильным по реализации педагогической функции в той или иной конкретной педагогической ситуации.

Средства не вытекают напрямую из цели, они опосредуются избранным методом. Осмыслив цель, педагог утверждается в методе. Алгоритм здесь такой: «Чего я хочу на данный момент - каким способом собираюсь этого достигнуть - что из окружающего мира поможет мне в этом движении к цели - что из подобранного множества напрямую «работает» для избранного метода?»

Средства подбирают для точно определенной педагогической функции: они иллюстрируют явление жизни как объект внимания детей (например, еловая шишка могла бы иллюстрировать бесконечность жизни); они инициируют активность детей (например, элемент состязательности повышает уровень физических и духовных усилий); средства обеспечивают материально-техническую оснащенность и повышают психологическую атмосферу; средства могут выступать инструментами деятельности детей (например, метла, кисть, ткань); средства подчеркивают скрытую символику деятельности (например, цветы в День учителя, нарядные платья на выпускном вечере).

Если наделить конкретный предмет символическим содержанием, даже обыденный предмет обретает силу воспитательного средства.

Средства, к которым обращается педагог, должны отвечать социокультурным требованиям. Перечислим их: гигиенические, эстетические, экономические, этические, правовые. Введенные в контекст деятельности, они не должны нарушать гигиеническую среду; они должны быть красивы для восприятия; их стоимость не должна заслонять собою содержания; они не должны провоцировать аморальных и противоправных действий детей.

Однако при отборе средства главным для педагога, в первую очередь, выступают ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен любой предмет действительности:

•        функция наглядности, обеспечивающая наглядную опору детям в их представлении того явления, о котором идет речь и которое рассматривается: используемое педагогом средство как бы предлагает детям картинку того обобщенного явления, которое подвергается анализу (говоря о жизни и смерти, педагог отыскивает образ того и другого и находит его в живом цветке, слегка надломив который, демонстрирует хрупкость жизни и конечность ее);

•        функция инициирования, возбуждения духовной активности, мыслительной деятельности, обеспечивающая осмысление проблемы жизни, смысла того или иного явления, значимости предмета для человека (например: анализируя с детьми понятие «духовность», педагог обращается к портрету кисти художника Эль Греко «Мальчик, разжигавший лучину»: отчего светится лицо мальчика? от внешнего ли света или внутреннего?);

•        функция инструментальная, обеспечивающая ребенку самостоятельное взаимодействие с предметами окружающей реальности как отражением изучаемых явлений: благодаря данной функции дети могут предварительно в ходе групповой работы приобрести насущные умения, столь необходимые современному человеку в культурной жизни (планируя формирование у воспитанников умений по разрешению конфликтов, педагог в качестве средства выбирает факт поведения скворца, подлетевшего к скворечнику, который «заселен» воробьями).

Таким образом, педагог оказывается перед профессиональным выбором: либо он подбирает три средства согласно трем функциям, либо он отбирает среди бесконечного множества предметов одно средство, совмещающее в себе все ключевые функции.

Понятно, наилучшим вариантом будет один объект: он позволяет концентрировать интеллектуальные усилия, не рассеивать внимания детей, устранять все лишнее и, по Родену, оставлять только то, что необходимо, добиваясь педагогического изящества.

Трифункциональное средство является педагогически оптимальным средством, позволяющим педагогу минимальнейшими дополнительными усилиями достигать относительно максимальных воспитательных результатов.

Но так как всякий предмет, привнесенный в процесс совместной деятельности педагога с детьми, влияет на психологическую атмосферу группы, повышая или понижая уровень социально-психологического отношенческого поля, в котором разворачивается ход деятельности, используемое средство обретает еще функцию психологического плана: влияет на самочувствие, эмоциональное состояние, ощущения, интерес, отношения, установки. Как любое явление реальной действительности, с которой сталкивается человек, вызывает определенные реакции человека, так и средство, являясь частью жизни, не может не вызывать реактивного отклика на его появление. Педагог вынужден учитывать то влияние, которое окажет невольно на детей привнесенный предмет в поле их внимания и поле отношений, так чтобы предотвратить негативное самочувствие, агрессию, излишнее возбуждение. Ему должно помочь чувство меры. И, прежде чем окончательно выбрать средство для работы с детьми, он мысленно воспроизведет ситуацию привнесения средства в поле группового общения и спрогнозирует психологическое влияние этого средства.

Ни в коем случае нельзя понимать «оптимальное средство» как некий предмет, который природа наделила способностью быть таковым. Наделяет педагогическими функциями предмет сам педагог, именно педагог преобразует любой объект мира в воспитательное средство. И делает он это путем очень тонкой, но простой мыслительной операции выявления ценностной сущности объекта: взглянув на него с позиции человеческой жизни, а значит значимости этого объекта для жизни человека, педагог обнаруживает, что данный конкретный объект есть не что иное, как конкретный носитель ценности современной культуры. Фигурально говоря, педагог мыслью взлетает вверх над миром, абстрагируясь от предметности мира, обозначает значимость объекта для человечества ценностной категорией, а далее вновь «опускается» в предметный конкретный мир и уже с позиции выявленной ценности взирает на предмет, событие, явление, случай, вещь, слово.

Искусство избрания воспитательного средства обусловлено предварительной готовностью педагога к восприятию мира: он быстро и легко производит отбор средства, потому что обладает ценностным восприятием мира, потому что понимает актуальность ситуации и видит проблемность ее, потому что имеет развитое воображение, помогающее ему совершить этот профессиональный «взлет» над ситуацией.

Тот педагог богат в выборе средств, кто умеет разглядеть за предметом его ценностную сущность.

Овладеть всей жизненной палитрой воспитательных средств может педагог в том случае, когда он овладевает философским взглядом на мир: видеть в предмете — явление, в явлении - закономерность, в закономерности — основу жизни. Ценностное абстрагирование педагога позволяет за любым предметом обнаруживать воспитательное средство.

Классифицировать средства трудно, так же трудно, как уложить в четкие таблицы динамичную противоречивую переливчатую реальность. Можно лишь очертить некоторые группы используемых педагогом средств.

Примем за основание классификации канал психологического влияния на человека:

•        аудиальный (лат. audi - слух) - слово, музыка, песня, стихи, звуки природы...

•        визуальный (лат. visualis - зрительный) - предмет, изображение предмета, художественный образ, условно-графическое изображение, видео-, кино-, фотозапись...

•        кинестетический (греч. «кине» - движение и «эсте» - чутье, ощущение) - ритмические движения, символические жесты, смена позы, тактильные прикосновения...

В практике мы наблюдаем синкретическое единство аудио-, визуально-кинестетических средств. Но один канал всегда доминирует при восприятии, поэтому условно можно было бы считать, что танец - это кинестетическое средство, хотя музыкальный отбор здесь тоже важен; что Дед Мороз - визуальное средство, хотя мешок с подарками - чрезвычайно сильное кинестетическое средство; что мелодии шопеновских вальсов - аудиальное средство, хотя поза, в которой располагаются дети слушать музыку, не менее важна для воспитательного результата.

Средства нейтральны к воспитательному влиянию. Они, как оружие, могут служить и добру, и злу.

Представим: один педагог в целях развития способности детей к сочувствию, сопереживанию обращается к роману В. Гюго «Отверженные», читая вместе с детьми эпизод встречи Козетты с главном героем романа; другой педагог, повинуясь той же цели, подбирает несколько правил этикета, предписывающих человеку сочувствие и внимательность к окружающим людям.

Какое средство более эффективно?

Ответить на этот вопрос не представляется возможным. Средство само по себе не оказывает как бы предписанного ему влияния. Нет ни «хорошего», ни «плохого» средства. Оно полностью подчинено методу. Так, если в наших примерах первый педагог пробуждает эмоции и дети вместе с Козеттой проживают чудесные превращения жизни, а второй педагог через разум идет с детьми к душе другого человека, то оба средства хороши. И оба средства плохи, если они предъявлялись как норма (так надо поступать!) и загонялись в скучное воспроизведение должного.

Сочетание средств, индивидуально подобранное из того конкретного окружения, в котором находится школа, придает воспитательному процессу индивидуальную форму, и в этой форме воспитание предстает перед нами, каждый раз удивляя несходностью с другими школами, семьями, детскими организациями:

•        типовое школьное здание по-разному выглядит среди цветов и елей; посреди асфальта; рядом с мусором; в соседстве со спортивным полем; утопающее в яблоневых цветах; стиснутое железобетонными строениями...

•        привычный сигнал на урок, законодатель школьного режима, тоже неодинаков: резкий и громкий; мелодичные трели; звуки камертона; музыкальная фраза; отсутствие какого-либо символического звука, когда висят часы на стене в школьной рекреации...

•        манера общения с учениками, обучающимися по единой программе, многовариативна: деловой тон; дружеское общение; приятельские отношения; административно-приказной стиль; товарищеско-деловые взаимоотношения; устрашение и подкуп; размягченная леность; покорно-исполнительское поведение; творческое содружество и т.д.

Средства, избранные педагогом, определяют форму воспитательного акта.

                  Формы воспитательного процесса

Форма - это то, благодаря чему какое-то явление существует для восприятия; это способ существования чего-либо; это плоть содержания.

Всякое явление, будь это вещь, событие, чувство, мысль, имеет свою форму, существуя через нее для другого, и благодаря этой форме вообще существует, разместясь в ряду действительных явлений, утверждая свое отличие от других.

Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Коль скоро субъекты организованного процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического коллектива в качестве совокупного субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можно определить следующим образом.

Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.

Если это изобразительное средство - его рассматривают.

Если это звуки, их слушают.

Если это материал, им манипулируют.

Если это инструмент, им оперируют, преобразуя материал.

Если это текст, его читают.

Если это костюм, его надевают.

Так рождается форма деятельности группы детей или отдельного ребенка, которому предложено определенное средство. Привлеченное средство задает форму. И лишь поверхностному глазу непрофессионала кажется, будто педагог придумывает форму, создает форму, творит форму. Он творит синтез средств.

Сочетание картинок, музыки, юмора, нежности, тишины, цветов, игры в совместной работе - вот один образ.

Сочетание учебника, дневника, режима, отметки, опроса, контроля, угрозы - вот другой образ.

Сочетание красок, молотка, гвоздей, бригадных групп, песни, состязания, ролевой игры, рефлексии создают третий образ.

Форма логически вытекает из аналитической педагогической оценки средства. Отобранное средство диктует форму, и педагог прямо следует за этим диктатом, лишь шлифуя форму, придавая ей завершенный вид.

Завершенная форма предстает для стороннего наблюдателя как плод фантазии, выдумка. Именно так преподносятся так называемые «новационные формы работы» Но не форма - дитя творчества, а отобранное, осмысленное, интерпретированное средство. Творил педагог, когда из множества предметов выбирал то единственное средство, которое могло бы сыграть роль оптимального.

Категорию формы зачастую употребляют в суженном значении, подразумевая лишь форму работы с детьми на какой-то данный момент. Например, говорят «Педагог избрал игровую форму»; «педагог провел тренинговую форму»; «педагог предложил лекционную форму; «педагог организовал диспут» и т.д. Тогда формой становится конкретная разновидность либо метода, либо воспитательного воздействия. При тесном переплетении понятий «метод» и «форма» (метод для восприятия облечен в какую-то форму непременно) говорить о «формах» работы с детьми трудно, так как, скорее, речь идет о «методе» работы с детьми.

Форма воспитательного процесса выполняет чрезвычайное назначение: благодаря увлекательной, интересной, захватывающей форме воспитанник проживает удовлетворение от взаимодействия с объектом, этот миг удовлетворения становится основанием для принятия объекта как личностной ценности в структуре личности. Пленительность эпизода жизни переносится на объект - теперь пленительным для субъекта становится сам объект. Так, испытав духовное наслаждение на конкурсе чтецов, один ребенок проявляет любовь к стихам, пленяясь их мелодичностью, другой открывает для себя своих товарищей, удивляясь их талантам, третий обнаруживает ценность слова, вмещающего в себя бурю чувств.

Или: проживая высокой меры удовольствие от коллективной работы по благоустройству школьного двора, воспитанник склоняется к ценности труда, привязывается к родной школе, выявляет в себе самом созидательное «Я».

Непредсказуемым будет лишь избрание конкретного объекта, который включается в ценностную структуру личности, но педагогически гарантированным остается ценностный выбор, производимый воспитанником в условиях пленительно организованного взаимодействия ребенка с педагогом.

Пленительность формы — следствие красочности, ритмичности, лаконичности, оригинальности, легкости, изящества и, главное - ощущения духовного обогащения, продвижения и ситуации успеха каждого участника. Как только нарушается одна из данных характеристик, так исчезает способность дела взять «в плен» душу ребенка.

Форма обеспечивает пленительность всего воспитательного процесса. Поэтому очень важно продумывать и оформление школьного вестибюля, и гардеробные комнаты, и учебные аудитории, но столь же важна одежда детей и педагогов, не менее значимо оформление праздников, уроков, классных групповых дел и школьных ритуалов и символов.

«Пленить»1 - взять душу в «полон» (плен), помочь душе ребенка полюблять2 жизнь во всех ее проявлениях, наполнять ценностью то, что имеет культурологическое значение. Восходить через трудности можно лишь к тому, что пленяет.

В поисках формы педагог исходит из содержания: отбирает оптимальное средство, которое бы наилучшим образом несло на себе нагрузку внешнего оформления идеи. Ребенок же от формы идет к содержанию: он воспринимает внешнее, продвигаясь к сути; он увлекается формой, чтобы потом принять идею. Например, педагог ставит своей задачей приобщение детей к музыке и развитие способности слышать музыку. Он рассказывает своим воспитанникам историю трехлетнего заточения Паганини в замок любящей его женщиной, о личностных изменениях, которые происходили с молодым музыкантом в эти три года романтической любви, и сообщает, что там, в замке, Паганини писал сонаты для скрипки и гитары, потому что его любимая играла на гитаре. «В сонатах они вели разговор друг с другом»... - говорит педагог. «А их можно послушать?» - спрашивают дети...

Форма, предложенная детям, породила интерес, обусловила желание ценностной деятельности.

Только благодаря пленительной форме совершается трудное восхождение к овладению этими достижениями.

У формы есть еще одно ключевое назначение: она помогает дифференцировать педагогическое влияние, подчеркивая особенность малышей и старших, девочек и мальчиков, подростков и юношей, несходство групп, классов, индивидуальностей. «А у нас в школе...» - с гордостью обычно сообщают дети об отличной от окружающих форме. «А у нас в классе...», «А у нас в спортклубе...» - им нравится специфическое оформление, подчеркивающее их автономию.

Чтобы найти соответствующую форму, надо поискать ее вместе с детьми, знакомясь с их пристрастиями, вкусами, предпочтениями. Иногда педагоги проводят творческие конкурсы на лучший проект реализации какой-либо идеи. Скажем, проект устава школы, проект новогоднего праздника, проект размещения разновозрастных групп, проект дежурства по школе и т.д.

Чтобы проверить адекватность формы индивидуальной ситуации, необходимо фиксировать реакции детей. Например, можно заметить, как неэффективно звучит обращение «Ребята!» по отношению к старшим подросткам и сколь необычна реакция их на обращение «Дамы и господа!»

Педагогический поиск формы сопряжен с некоторыми условиями.

Первое. Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобы аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности. Допустим, в школе находится белый рояль - его надо расположить так, чтобы все могли его видеть (именно визуалы), исполнение музыкальных произведений на нем должно быть достаточно частым, чтобы все могли его слышать (именно аудиалы), вокруг белого рояля необходимы некоторые действа, доставляющие удовольствие детям (именно кинестетикам).

Второе. Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным. Опытные педагоги знают, как тяжело сохранять традиции, которые столь плодотворны в деле воспитания, но которые живут до тех пор, пока не прекращается ввод в традиционную форму нового элемента. Интересно с этой точки зрения проследить форму «последнего звонка». Будучи сначала последним звонком на последний урок, постепенно этот традиционный акт модифицировался в праздник прощания и благодарения, потом - в эстрадное шоу, а в последние годы новым витком он опять возвращается к форме «последнего урока», где протекает раздумье о жизни, о школе, о себе, о друзьях, о будущем. Форма воспитательного процесса динамична и не подвластна фиксации в качестве наилучшего образца.

Третье. Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.

Тем не менее долголетняя практика воспитания детей в школе выработала и отшлифовала ряд традиционных форм воспитательной деятельности, которые прошли проверку временем и, невзирая на социальные и педагогические потрясения, сохранили свои внутренние педагогические потенции. Форма как бы победила время - так кажется на первый взгляд. К таким традиционным формам относятся школьный театр, художественные конкурсы, олимпиады, дискуссии, прогулки на лоно природы, турниры, вечера отдыха, школьный лекторий, танцевальные вечера, юбилейные торжества, трудовой десант, школьный пресс-центр, музейные экскурсии, школьные праздники, соревнования. Их широкая традиционность объясняется обращением педагогов к средствам, несущим в себе наивысшие ценности: истина, добро, красота, искусство, наука, мораль, игра, общение, труд, познание. Именно значимость средств, которые обеспечивают реальность названных форм, обусловила их универсальность. В практике воспитания каждая из названных форм выступает в своем вариативном виде, и модификации форм иногда очень не похожи друг на друга. Например, дискуссия принимает свои вторичные формы: «круглый стол», разговор при свечах, конверт дружеских вопросов, сократовская беседа, разброс мнений и другие. Подчеркнем еще раз: как только вводится новое средство, общеизвестная форма преобразуется и оформляется в нечто новационное, хотя нетрудно заметить родство этой новой формы с общими традиционными.

Таким образом, форма, средство, метод и цель стягиваются в тугой педагогический узел. Если форма зависит от средства, а средство отбирается согласно методу, то сам метод проистекает из цели воспитания и задачи, поставленной на данный период работы с детьми