Статья "Изучение частей речи на уроках русского языка в начальных классах"

Части речи в начальных классах.

Варкалось. Хливкие шорьки
Пырялись по наве.
И хрюкотали зелюки,
Как мюмзики в мове.  (Богатырева И.И.)

          Морфология является одним из важнейших разделов школьного курса русского языка. Согласно программам к концу обучения в начальной школе учащиеся должны свободно различать части речи.

      При изучении темы «Части речи» учителя и учащиеся очень часто сталкиваются с проблемой понимания детьми того, что относится к частям речи, так как для усвоения этой темы необходимо, чтобы у детей было развито абстрактное мышление. А в этом возрасте у детей младшего школьного возраста преобладает конкретно-образное мышление.

Поэтому необходимо найти  условия, при которых изучение морфологии в начальных классах будет максимально эффективным и обеспечит готовность выпускников начальной школы к успешному обучению на следующей ступени образования.

      Одним из условий, обеспечивающим эффективное усвоение этих понятий является:

Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

         Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского и др., являются поисковые методы; в начальных классах - частично-поисковый.

Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка.
      Эти строки принадлежат английскому математику и писателю Льюису Кэрроллу (в переводе Дины Орловской) и русскому языковеду академику Л.В.Щербе соответственно. В обоих случаях авторские изобретения основывались на принципиально одной и той же идее: к несуществующим в языке корневым морфемам (это был плод фантазии ученых) присоединялись абсолютно реальные аффиксы (суффиксы и окончания) – как словообразовательные, так и словоизменительные; полученные таким образом слова выстраивались в определенном (правильно заданном) для данного языка порядке, образуя грамматически верные предложения.
      Все носители русского языка поймут  и истолкуют эти ситуации и события примерно одинаково.
кто был субъектом (шорьки, зелюки, мюмзики, куздра), а кто объектом (бокр и его детеныш бокренок) того или иного действия;
какими качествами обладал субъект (был он хливкий или глокий);
действие (пырялись, будланула) или процесс (варкалось) мы легко отличим от его признака (штеко);
поймем, какое действие было длящимся во времени (хрюкотали, курдячит), а какое – однократным (будланула);
и даже увидим, при каком действии вообще не мыслим субъект (варкалось).
     И обнаружим мы всё это по той причине, что каждое придуманное слово определенным образом оформлено и занимает конкретное место в том или ином предложении, вступая в те или иные отношения с другими такими же придуманными словами. 

   Таким образом, мы видим, что части речи представляют собой определенную систему, в которой есть, в частности, и своя иерархия (что проявляется, как минимум, в наличии знаменательных и служебных частей речи), и своя логика, но эта система не является чем-то жестко структурированным и строго определенным, раз и навсегда заданным. Она подвижна и изменчива, между разными частями речи нет непроходимой стены, что вовсе не говорит об отсутствии этих категорий в языке вообще. 
     Отнесение того или иного слова к той или иной части речи определяется целым рядом разных факторов, многое может выясняться только в конкретном контексте с учетом конкретной ситуации и требовать иногда довольно тонкого анализа языкового материала. 
  Последовательность изучения частей речи в начальных классах. На подготовительном этапе дети учатся различать предмет и слово, признак предмета и слово, действие предмета и слово. У школьников развивается внимание к смысловому значению слов, формируется умение классифицировать слова по группам с учетом их смысла.

В первом классе дети знакомятся со словами, отвечающими на вопросы "Кто? Что? Какой? Какая? Какое? Какие? Что делает? Что делаем? Что делают?"

Во втором классе представление учащихся о лексико-грамматических разрядах слов расширяется. Дети узнают, что слова, которые отвечают на вопросы "Кто? Что?" и называют предметы — это имена существительные; слова, которые отвечают на вопросы "Какой? Какая? Какое? Какие?" и называют признак предмета — это имена прилагательные; слова, которые отвечают на вопросы "Что делаешь? Что делает? Что делаем? Что делают? Что делал? Что будет делать?" и называют действия предметов — это глаголы. Младшие школьники учатся различать части речи по смысловым признакам (предмет, признак предмета, действие предмета) и по вопросам. Также происходит знакомство и с некоторыми формальными (грамматическими) признаками частей речи (без введения терминов).

В третьем классе дети знакомятся с категориями рода, числа и падежа имен существительных, с категориями рода и числа имен прилагательных, числа и времени глагола.

В четвертом классе учащиеся узнают об особенностях каждого падежа имен существительных, типах склонения имен существительных (1, 2, 3 склонение), склонении имен прилагательных, неопределенной форме глагола. Углубляется представление о категории времени глагола. При знакомстве с понятием "спряжение" дети получают знания о категории лица, типах спряжения глагола. Происходит формирование общего представления о местоимении, числительном и наречии.

Таким образом, в начальных классах имеет место следующий порядок изучения частей речи: сначала осуществляется общее ознакомление младших школьников со всеми частями речи, после чего происходит изучение каждой лексико-грамматической группы. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи, способствует четкому выделению основных признаков формируемых грамматических понятий. В качестве ведущего положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения сходных языковых явлений.

В процессе изучения морфологии учащиеся усваивают следующие признаки частей речи:

·    1) что обозначает слово;

·    2) на какие вопросы отвечает;

·    3) как изменяется, какие имеет постоянные категории;

·    4) каким членом предложения является;

·    5) какие имеет окончания; как образуется. Также усваиваются умения:

o       • определять лексико-грамматическое значение слов основных частей, их формальные признаки и функцию в предложении;

o       • изменять части речи в соответствии с их системой словоизменения;

o       • стилистически правильно использовать изученные грамматические единицы в речи с учетом цели и ситуации общения.

     В начальных классах у детей необходимо сформировать чёткое понятие «часть речи» на материале слов, которые составляют их словарный запас и слов, доступных их пониманию. Задачи учителя при изучении частей речи – помочь детям осознать , как и почему слова русского языка изменяются, привлечь их внимание к грамматическим формам и учить правильно использовать их в речи. Л. С. Выготский,  изучая речь детей-дошкольников, указывал на то, что ребёнок воспринимает словесные значения, но не осознаёт словесные формы, а А. Н. Гвоздев, исследуя процесс детского словотворчества, доказал, что дошкольники образуют новые слова и словосочетания, опираясь  только на смысловые изменения, и при этом не замечают словообразовательных морфем. Задача учителя при изучении частей речи – помочь детям осознать грамматическую жизнь слова, понять, как и почему слова русского языка изменяются, привлечь их внимание к грамматическим формам и учить правильно использовать их в речи. Эти задачи вытекают из особенностей детского понимания слова.

Причины трудностей усвоения детьми частей речи:

     Одна из них - многофункциональность слов, которая является одной из существенных трудностей и русского языка и ставит его в разряд сложнейших мировых языков. Так, слова могут быть одинаковыми по звуко-буквенному составу, но разными по грамматической принадлежности: на – приставка и предлог, печь – имя существительное и глагол ;

- слова могут иметь хорошо заметные общие смысловые и внешние признаки, как, например, слова лошадь – лошадка, и различаться одним-двумя малозаметными для ребёнка формальными признаками, в данном примере составом слова и склонением.

- Грамматическое значение может быть близким лексическому (тетрадь – это слово называет предмет и отвечает на вопрос что?, следовательно, оно имя существительное), здесь всё чётко и понятно детям, но может и вступать с ним в противоречие (темнота – это признак, но слово отвечает на вопрос что?, значит, относится к именам существительным).     

       Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключить внимание на формально-логические признаки частей речи (вопрос, окончание и др.) приводит к неправильной их классификации. Например: развеселилась – стала какая? весёлая; развеселилась – это прилагательное- говорят дети.

       Смысловое значение включает в себя собственный смысл слова и общий смысл, заключённый в корне. Так, сахарница – предмет посуды, в котором находится сахар.  Собственное и корневое значения в данном случае близки и хорошо понимаются ребёнком. Но иногда они для ребёнка, не обладающего достаточным лексическим опытом, выступают в некотором несоответствии, как, например, слова  родина и родители. Дети могут не увидеть общности этих слов по корню, потому что родина– это страна или местность, где человек родился (иногда прямой смысл слова совсем не понятен для ребёнка), а родители – это мама и папа, два самых близких человека. Разница в лексическом значении этих слов мешает ребёнку увидеть их семантическое родство.

        Слово имеет грамматическое значение, т.е. является носителем определённых грамматических категорий: класса (часть речи), числа, рода и т. д. Грамматическое значение может быть близким лексическому (книга – это слово называет предмет и отвечает на вопрос что?, следовательно оно имя существительное), но может и вступать с ним в противоречие (краснота – это признак, но слово отвечает на вопрос что?, значит, относится к именам существительным). Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключить внимание на формально-логические признаки частей речи (вопрос, окончание и др.) приводит к неправильной их классификации. Например: развеселилась – стала какая? весёлая; развеселилась – это прилагательное.

        Слово имеет синтаксическое значение, т. е. выступает в качестве одного из членов предложения. Ученики очень часто смешивают его с грамматическим значением, потому что в основе действий по их определению лежат похожие вопросы: ветер – какой? – тёплый, это прилагательное (вместо "определение"). Реже происходит смешение со смысловым значением. Например, в предложении  Дед смастерил из досок скамейку к слову (из) досок ученик ставит вопрос какую?, представляя себе деревянную скамейку и поэтому включая слова из досок не в словосочетание смастерил (из чего?) из досок, а в словосочетание скамейку (какую?) из досок. Таким образом слова из досок становятся не дополнением, а несогласованным определением, что в данном предложении неверно.

         Процесс изучения частей речи включает в себя наблюдение и осмысление каждого признака, входящего в соответствующее понятие и отражённого в его определении. Задача учителя – распределить усвоение всех признаков во времени таким образом, чтобы к моменту изучения той или иной части речи по программе ученики были знакомы с ней на практическом уровне, понимали присущие ей признаки и умели ими оперировать.

          Изучение каждой части речи проходит два этапа – подготовительный и основной. В течение подготовительного периода учитель знакомит учеников с сущностной стороной понятия (обобщённым значением слов, входящих в данный класс) и соотносит это значение с грамматическим вопросом. Дети учатся различать слова по двум указанным параметрам (что называет и на какой вопрос отвечает). Одновременно начинается освоение категории числа, поскольку она обладает наиболее яркой чувственной основой "один – несколько", и первые наблюдения смысловой связи слов рассматриваемого класса с другими словами в предложении. При этом ученики пользуются не формальными терминами, а их смысловыми заменителями: "слова, называющие предмет (действие, признак предмета)". В работу включаются слова, имеющие явно выраженные признаки класса: названия вещей (стол, окно, ручка), движений (прыгать, рисовать) и привычных для детей признаков (добрый, грустный, жёлтый).

         Подготовительный период обеспечивает усвоение материала на уровне понимания и охватывает время от начала обучения в I классе до момента изучения данной части речи по программе. В подготовительный период дети знакомятся с понятием »слово», как единицей речи, называют разные предметы, группы предметов словами ( игрушки, посуда, растения, учебные вещи и т. д) В начале этой работы опора идёт чисто практическая, с опорой на конкретные, окружающие детей предметы. Говорю детям: нас окружает очень много предметов, посмотрите на них, покажите мне предмет на столе. Дети смотрят, но не могут понять и найти его. Спрашиваю: почему не можете найти предмет ? Оказывается, они не знают, о каком предмете идёт речь, так как этот это предмет не назван . – А чем же мы его называем? ( Словом) Следующий вопрос: - А сколько вокруг предметов?( много) Приходим к следующему выводу, что и слов нужно много. Называем окружающие предметы словами. Чтобы подкрепить сделанный детьми вывод, от конкретных предметов переходим к картинкам.

       Затем знакомлю детей с графическим изображением слова, приставляя полоску к каждому предмету и рисунку. Учащиеся читают слова (называют картинку) с опорой на рисунок и без него. Так постепенно происходит абстрагирование и подготовка к чтению слов по его буквенному изображению. Происходит усвоение терминов: "слово отвечает на вопрос", "поставить вопрос к слову", упражнения в постановке вопросов к словам и в классификации слов по их значению и вопросам. В подготовительный период необходимо осуществить практическое знакомство с понятием "начальная форма слова" и с опорой на соответствующий вопрос упражняться в постановке слова в начальную форму с опорой на соответствующий вопрос. Для детей с ЗПР это представляет определённую трудность, поэтому эта работа проводится позже при ознакомлении с конкретной частью речи.
На чисто конкретном, практическом уровне дети знакомятся и с другими группами слов ( словами – признаками, действиями).

     Назначение основного периода – переход с уровня понимания на уровень знания. Эта задача решается путём целенаправленного изучения грамматических категорий, присущих конкретной части речи, и её синтаксических ролей. По времени основной период совпадает с тематическим планированием, представленным в учебнике, по которому работают ученики.

    И закончить статью мне бы хотелось словами Л. В. Щербы, которые он произносит именно в работе, посвященной частям речи в русском языке, но эти слова замечательны тем, что могут относиться не только к интересующему нас вопросу, а должны быть неким жизненным принципом в самых разных ситуациях: «Идеалом была для меня всегда замена схоластики, механического разбора – живой мыслью, наблюдением над живыми фактами языка, думаньем над ними. Я знаю, что думать трудно, и тем не менее думать надо и надо, и надо бояться схоластики, шаблона, которые подстерегают нас на каждом шагу, всякий раз, как мысль наша слабеет. Поэтому не следует прельщаться легким, простым и удобным: оно приятно, так как позволяет нам не думать, но ложно, так как скрывает от нас жизнь, бесполезно, так как ничему не учит, и вредно, так как ввергает мысль нашу в дремоту».