Статья на тему "Трудности при обучении аудированию в школе"

Трудности при обучении аудированию в школе

Вопрос обучения аудированию является актуальным для общеобразовательной школы. Для школьников особенно важно уметь хорошо и качественно аудировать, так как значительная часть их учебной деятельности представляет собой слушание учебной информации.

При выработке любого навыка и умения в процессе овладения иностранным языком нужно решать два вопроса: на каком материале учить и как учить.

В основу отбора материала для аудирования должен быть положен деятельностный подход. Подготовленный аудитор в условиях реальной коммуникации по – разному воспринимает и запоминает информацию в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним целей.

Процесс и качество аудирования находятся в неразрывной связи с состоянием внимания в момент слушания. Внимание зависит от мотивации, психического и физического состояния человека. Внимание и установка обуславливают запоминание воспринимаемого [5].

В зависимости от целей восприятия на слух аудирование делится на [23]:

а)     выяснительное (получение нужной и важной информации во время учебы, на работе, в быту);

б)    ознакомительное (получение познавательной, развлекательной, познавательно – развлекательной информации для себя);

в)     деятельное (подробное улавливание и запоминание информации для обязательного последующего воспроизведения, т.е. синхронное воспроизведение).

Материалом аудирования может быть монолог или диалог чаще всего общественно – политического или профессионального характера.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время ученик встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Следовательно, правильным в обучении аудированию будет не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

По мнению ученых, а именно: Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого и                   С.Ю. Николаевой, обучение аудированию будет более эффективным, если  учитывать следующие факторы [11; 26; 47]:

1.     успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушателя, от развитости его речевого слуха, памяти, внимания, интереса и т.д., с другой стороны – от условий восприятия, т.е. продолжительности звучания, формы предъявления и т.д.;

2.     лингвистические особенности – языковых и структурно – композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Рассмотрим перечисленные факторы более подробно.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласится лишь частично. Учащиеся не могут, как известно определить ни характер речевого сообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося как его находчивость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам [11].

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно – мнемической деятельности, успешность протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами [36].

Успешность аудирования зависит и от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Направить внимание учащихся на моменты, которые в дальнейшем помогут им в практической деятельности, связанной с восприятием материала, а также, создать внутреннюю мотивацию учащихся позволит четкая и продуманная организация учебного процесса, логичность изложения материала, максимальная опора, направленная на активную мыслительную деятельность, уточнение задач, а также разнообразие приемов.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в учебную деятельность, успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запоминать логику и последовательность изложения.

Целевая установка может оказать влияние на характер восприятия и запоминания содержания, которое может быть как положительное, так и отрицательное. Т.е. она способна осуществить более точное восприятие или же наоборот – ошибочное, в том случае, если слушающий, под влиянием ожидаемого, наделяет воспринимаемые явления несуществующими признаками. 

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных, условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности [11].

Следующий фактор – зависимость аудирования от условий восприятия, к которому относится темп речевых сообщений, количество предъявлений и объем речевых сообщений, а также опоры и ориентиры восприятия.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания.

Общий темп речи складывается из двух величин – количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего, от его привычек и т.д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания [21].

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная – более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Также известно, например, что эмфатически (отличаясь особой эмоциональной выразительностью) окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; касаемо спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов в минуту)   [11].

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями – либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи в английском языке равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения – словами, хотя их количество заодно и тоже время в разных языках не совпадает. Известно, что в английском языке буква несет большее количество информации, и слова имеют здесь в среднем 4,5 букв; тогда как в немецком – 6,17 . Поэтому средний темп немецкой речи равняется 110-130 словам в минуту , а английской и французской – 140 – 150 словам в минуту . В нормативах школьных программ и в книгах для учителя следовало бы поэтому указывать темп речи в двух измерениях . В целом для средней школы можно считать оптимальным диапазон разброса между 200 – 250 слогов в минуту, так как он наиболее типичен для речевого общения [11].

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения. Искусственное замедление темпа искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи [11].

Для того, чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух особенно в начальных классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми отрезками. Более продолжительные паузы улучшают вероятностное прогнозирование, дают возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и при помощи специальных средств [3].

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности – с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено [43], что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.

Наиболее постоянной категорией у носителей языка являются паузы дыхания. В словаре лингвистических терминов кроме пауз дыхания также выделяются паузы синтаксические и несинтаксические [4], которые представляют собой весьма изменчивую категорию, зависящую от многих факторов. Например, дикторской речи присуща плавность, обязательность синтаксических и логических пауз, увеличение (по причинам психологического воздействия на слушателя) последней паузы каждого речевого такта и др.

Можно предположить, что в разговорной спонтанной речи количество пауз такого рода несколько меньше, однако в ней увеличиваются паузы несинтаксического характера, особенно паузы хезитации (нерешительности). Паузы в разной степени важны как для говорящего, так и для слушающего. В последнем случае они улучшают прогнозирование, способствуют удержанию информации.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Опираясь на труды О.А. Громовой [12], в которых были описаны эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволяют проследить зависимость между пониманием и количеством предъявлений аудиоматериала, особенно данная зависимость очевидна на начальном этапе обучения. Так, по данным исследования [12], повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

Были проведены исследования как в нашей стране, так и за рубежом, где было определено, что количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, однако практические рекомендации относительно условий аудирования у отдельных авторов резко расходятся. Некоторые из них полагают, что неоднократное предъявление одного и того же сообщения в неизменном виде может быть правомерным только в случае запоминания формы речевого сообщения, что касается запоминания смысловой стороны текста, то лучшие результаты достигаются в тех классах, где осуществляется повторное предъявление трансформированных вариантов текста, т. е. более простое (или более развернутое) изложение того же содержания путем и идо изменения языковой формы сообщения. Гипотеза этого эксперимента возникла из аналогии с реальным фактом коммуникации: говорящий не повторяет дважды в неизменной форме одно и тоже, а старается проще и доступнее изложить свою мысль, если она не была понята с одного раза [11].

В других исследованиях при аналогичной практической задаче проводится двух – и даже трехкратное предъявление одного и того же текста.

При сопоставлении этих рекомендаций можно заметить, что в обоих случаях происходит взаимосвязанное обучение аудированию и говорению, однако к достижению конечных результатов авторы идут различным путем.

Выбор оптимального варианта зависит от места выполнения упражнения и от языковой подготовки учащихся.

При самостоятельной работе в кабинете иностранного языка второй путь представляется более надежным и экономным, так как чем меньше модификаций в исходном тексте, тем легче осуществляется самоконтроль и коррекция по звуковым и графическим ключам. На уроках двукратное предъявление одного и того же текста целесообразно в двух случаях: при наличии определенных трудностей (например, язык речевого сообщения сложен, завышен объем информации, отсутствует опыт восприятия речи в заданных условиях и др.) и при установке на последующий пересказ воспринятого текста (повторному прослушиванию в данном случае предшествует контроль понимания и формулировка повой практической задачи, мобилизующей внимание учащихся).

Для лучшего запоминания и изучения материала может использоваться текст для аудирования, который представляет собой некий текст – расшифровку, сопровождающий аудиозапись.

Размер речевого сообщения и продолжительность его звучания, относительно рекомендациям, в отечественной и зарубежной литературе довольно разноречивы и в основном базируются на опыте преподавания, а не на точных экспериментальных данных.

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3 – 6 предложений, на средней ступени это количество увеличивается до 10 – 15, а к концу обучения в школе  – до 20 – 25 [11].

Прослушивание модифицированных текстов в 4 – 7 классах представляется опорным по следующим соображениям: восприятие на слух у учащихся младшей и средней ступеней обучения отличается слабой помехоустойчивостью, низким уровнем развития фонематического слуха, неумением пользоваться прогнозированием. Повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи весьма преждевременным, тормозящим формирование акустических эталонов и развитие вероятностного прогнозирования (особенно на уровне формальных гипотез). Узнаванию доступны лишь те факты, которые «уже прежде воспринимались и именно в той же самой форме и с тем же значением» [6, с. 57]. Исходя из наблюдений [6], можно сделать вывод, что для запоминания основного содержания графически предъявленного текста учащиеся 4 – 5 классов прибегают к двух – и трехкратному прочтению. Для аудирования повторяемость имеет особо важное значение, поскольку данный процесс однократен и необратим.

Объем речевого сообщения не является стабильной величиной, он может зависеть от многих факторов. Можно разграничивать понятия минимального и максимального размера аудиотекста, которые могут быть определены не количеством слов или предложений, а продолжительностью его звучания. Данное измерение аудиотекста удобно для составления и планирования занятий, а также для распределения времени, направленного на различные виды речевой деятельности.  

При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны [20]:

1)  обладать идейновоспитательной ценностью;

2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих;

4)  иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

5) представлять разные формы речи — монологическую, диалогическую, диалого – монологическую (в последнем случае с минимумом диалога);

6) быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на начальном этапе);

7) располагать избыточными элементами информации, т.е. избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование.

Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания. Например: англ.: I don't think so; very well then; I'm afraid; Indeed? What next? [38]

Объем речевых сообщений может варьироваться. Относительно работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту, в пятых – шестых классах – две или три минуты, а в старших – три – пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста [17].

Так же не менее важным фактором успешности аудирования зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Рисунки как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.

Визуально – изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию (разделения) речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного (а следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40% [12].

Исходя из всех перечисленных факторов, аудирование можно определить как сложный вид речевой деятельности, для успешного осуществления которого необходимо акцентировать внимание, прежде всего, на возрастную категорию учащихся, темп речевых сообщений, продолжительность речевых сообщений и способы предъявления.

Таким образом, можно выделить следующие трудности обучения аудированию [39]:

1)    трудности, обусловленные условиями аудирования (внешние шумы, помехи, плохая акустика, количество прослушиваний);

2)    трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание, возрастные особенности, различные акценты и диалекты);

3)    трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала (использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур).

А также, можно выделить пути преодоления этих трудностей:

Для преодоления трудностей, обусловленных условиями аудирования, необходимо использовать при предъявлении текста мимику, жесты, движения губ, контакт глаз, а также сохранять средний темп естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания будут паузы между фразами, грамотное использование аудиокассет на уроке. Также, для того, чтобы у учащихся не возникали трудности, связанные с условиями предъявления сообщения, которые обычно возникают при однократном прослушивании, необходимо повторное прослушивание текста (может достигать и до трех раз).

Для преодоления трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями источника речи очень важно взять во внимание тот факт, что обучаемые должны иметь возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке, аудировать людей разного возраста.

Для преодоления трудностей, обусловленных языковыми особенностями воспринимаемого материала, нужно учитывать следующие факторы:

а)     знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух;

б)    количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста;

в)     незнакомые слова не должны быть ключевыми словами;

г)     формирование умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Для преодоления трудностей аудирования объективного характера (наличных в аудиотексте) С.Ю. Николаева [47] предлагает необходимость выхода из факторов, которые облегчают восприятие речи на слух. Первую очередь это ритмика, паузация, мелодичность и логическое ударение (эти факторы являются составными интонации аудиотекста). Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную речевую функцию, то есть выражать эмоциональное отношение автора сообщения к фактам и явлениям, о которых идет речь в тексте. Используются внеречевые средства и опора на ситуацию речи, а сама возможность зрительного контакта слушателя и того, кто говорит, также является опорой для понимания [47].

Начало восприятия речи на слух происходит с определения смысловых ориентиров, для определения которых используются не только составляющие информацию факторы, но и повторы, вставные слова, риторические вопросы и т.д. Также значительную роль в понимании речи на слух играют речевые штампы, которые широко используются в разговорной речи. Такие средства стремительно интегрируются и способствуют улучшенной догадке и прогнозированию.

В зависимости от речевого опыта слушателей и от способов предоставления аудиотекстов, происходит изменение характера ориентиров и опор, т.е. при комбинировании и изменении трудностей субъективного и объективного характеров , и при восприятии дистанционной или контактной речи.

Контактная речь (диалогическая и монологическая) происходит в конкретной ситуации, которая способствует стремительному прогнозированию и увеличивает возможность ассоциативных связей за счет внеречевых элементов речи [47].

При комбинированном (зрительно – звуковом) предъявлении речевых сообщений возможно использование формальных подсказок: подчеркиваний, особенного шрифта, цвета, схем, рисунков, заголовков и т.д. Заголовки являются наиболее распространенным видом опорных пунктов понимания. Они знакомят с темой речевого сообщения, стимулируют направленность мысли. Своеобразной опорой на начальной ступени обучения является прослушивание модификационных текстов, благодаря чему развивается фонематический слух, умение прогнозировать содержание сообщения симультанно исполнять операции сравнения [47].

Рисунки (или картины) как ориентиры – подсказки используются в зависимости от цели аудирования. Для слушания с последующим отображением рисунки имеют позитивное значение. Они способствуют догадке, вызывают интерес, помогают удерживать в памяти последовательность изложенных в аудиотексте фактов, улучшают точность и полноту понимания, способствует сегментации речевого потока, увеличивают «пропускную способность» слухового анализатора за счет зрительного. Визуально – изобразительная опора важна не только для понимания, но и для следующей передачи содержания [47].

В процессе обучения аудированию важно соотносить воспринятую на слух информацию с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Для этого используется предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т.п., т.е. все то, что является характерным для осмысления при общении. Умения ученика в аудировании в значительной мере зависят от разных опор и вспомогательных средств, которые использует учитель, приучая к слушанью, воспитывая культуру восприятия на слух [47].

Итак, все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью опор, которые не только снимают трудности различного характера, но и определяют успешность обучения этого вида речевой деятельности, а также правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.            Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух /            Л.И. Апатова. – М.: Просвещение, 1981. – 22 с.

2.            Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам /                  В.А. Артёмов. – М.: Просвещение, 1989. – 279 с.

3.            Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование / Г.Б. Архипов // Психология и методика обучения иностранным языкам: ученые записки. – М.: Просвещение, 1990. – C. 57-65

4.            Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. – М., 1996. – 571 с.

5.            Бабинская П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб.пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева. – М., 2005. – C. 71 – 79.

6.            Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух /       М.Л. Вайсбурд. – М.: Просвещение, 1985. – 80 с.

7.            Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух / М.Л. Вайсбурд. – М.: Просвещение, 1965. –  80 c.

8.            Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. / Н.Д. Гальскова. –  М.:АРКТИ, 2004. – C. 175 – 181.

9.            Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика: Учеб. пособ. для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. вузов / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.:Академия, 2004. –   336 с.

10.        Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков / Н.И. Гез. – Москва: Академия, 2008. – 254с.

11.        Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /  Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. – М.: Высш. школа, 1982. – 373 с.

12.        Громова О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения / О.А. Громова. – М.: Высшая школа , 1990. – 173c.

13.        Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

14.        Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики / Н.В. Елухина. – Иностранные языки в школе, 1990. – C. 28.

15.        Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. Общая методика обучению иностранным языкам /          Н.В. Елухина. – М.: Хрестоматия, 1991. – 238 с.

16.        Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982. – 157 с.

17.        Загвязинский В.И. Общая педагогика / В.И. Загвязинский. – М.: Высшая школа, 2008. – 391 с.

18.        Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /     И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1999. – 148 с.

19.        Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти, в сб.: Психологическая наука в СССР в 2-х тт. Т. 1 / П.И. Зинченко. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 599 с.

20.        Кан – Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик,        Н.Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

21.        Колкер Я.М. Практическая методика обучения  иностранному языку / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Академия, 2000. –  264 с.

22.        Кочкина З.А. Аудирование: Что это такое? / З.А. Кочкина // Методическая мозаика: Приложение к журналу "Иностранные языки в школе". – 12/2007. – N8. – С.12 – 19 .

23.        Кулиш В.Г.  Курс лекций по методике преподавания английского языка в начальной школе для педагогических училищ и колледжей /           В.Г. Кулиш. – Донецк: Юго – Восток, 1999. – 169 с.

24.        Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1974. – 368 с.

25.        Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун – та, 1979. – 320 с.

26.        Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка /      М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман. – М.: Просвещение, 1990. – 146 с.

27.        Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. – М.: Издательство политической литературы, 1990. – 354 с.

28.        Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам / А.А. Миролюбов. – 2004. – С. 17 – 18.

29.        Найденова Н.С. Прямой метод обучения иностранным языкам /       Н.С. Найденова // Вестник РУДН, Серия Вопросы образования: языки и специальность. – 2008. – №3. – С. 119 – 122.

30.        Пассов Е.И.  Основы  методики  обучения  иностранным  языкам /      Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1977. – 216 с.

31.        Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

32.        Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. – Учебное пособие, 2008. – 272 с.

33.        Попова Э.И. Обучение монологическому высказыванию учащихся 6 – 7 классов средней общеобразовательной школы / Э.И. Попова. –  Ленинград, 1985. – с.220.

34.        Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи / Ф.М. Рабинович. – Иностранные языки в школе, 1990. – C. 20 – 24.

35.        Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с.

36.        Рубинштейн С.А. Общие основы психологии / С.А. Рубинштейн. – М., 1946. – 712 с.

37.        Сабурова Г.Г. О влиянии зрительного и слухового восприятия учебного материала на иностранном языке на процесс его усвоения /                Г.Г. Сабурова. – Новые исследования в педагогических науках, 1993. – C. 55 – 64.

38.        Сластенин В.А. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /  В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.

39.        Следников Б.Л. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе / Б.Л. Следников. – М.,1993. – 271с.

40.        Смирнов А.А. Проблемы координации в области памяти, возрастные и индивидуальные различия памяти / А.А. Смирнов. – Минск, 1992. –   145 с.

41.        Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам /                  Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – C. 124 – 139.

42.        Томалин Б. Разговорный английский за 3 месяца / Б. Томалин. – М.: Мир Книги, 2007. – 50 с.

43.        Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка / А.А. Утробина. – М.: Приор –издат., 2006. – C. 47 – 58.

44.        Царькова В.Б. Классификация опор в целях развития речевого умения / В.Б. Царькова. – Воронеж, 1980. – 179 с.

45.        Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2006. – 480 с.

46.        Эшбоева Д.А. Опоры и ориентиры запоминания в различных ситуациях речевого общения / Д.А. Эшбоева, М.А. Бокиева. – Молодой ученый, 2015. – C. 1331 – 1333.

47.        Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / С.Ю. Ніколаєва. – К: Ленвіт, 1999. – 320 с.

48.        Академик.ru: Визуальные опоры [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://methodological_terms.academic.ru/224/ВИЗУАЛЬНЫЕ_О ПОРЫ

49.        Английский центр Essence Connections: Таблицы Пальмера [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://essenceconnections.ru/wp -content/uploads/2015/03/Таблицы-Пальмера.pdf

50.        Википедия: Коммуникативный подход в преподавании иностранных языков [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/ wiki/Коммуникативный_подход_в_преподавании_иностранных_языков

51.        Знак–комплект: Распределение информации между воспринимающими каналами человека–оператора [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.znakcomplect.ru/raspredelenie-informacii-mezhdu- vosprinimayuschimi-kanalami-cheloveka-operatora.php

52.        Просвещение в издательство: УМК по английскому языку «Английский в фокусе» ("Spotlight") [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://old.prosv.ru/umk/spotlight

53.        Филолингвия: Аудиолингвальный метод изучения иностранных языков [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://filolingvia.com/publ/65-1-0-2574