Статья по информатике на тему «Образовательные технологии развивающего обучения в курсе информатики основной и средней школы»

ТЕМА: «Образовательные технологии развивающего обучения в курсе информатики основной и средней школы»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ            3

ГЛАВА 1. Концепции развивающего обучения                                                        8

1.1      Развивающее обучение                                                                                        8

1.2      Концепция Л.В. Занкова                                                                                    10

1.3       Концепция Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова                                              11

1.4 Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов) 13                         1.5 Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.О. Якиманская)  17

1.6 Технология саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко)                           20

ГЛАВА 2. Развивающее обучение информатике                                                    23

2.1      Развивающая система обучения информатике                                             23

2.2      Подход к развивающему обучению                                                                 32

2.3      Образовательная среда                                                                                      34

2.4      Критерии деятельности учителя                                                                      44

2.5      Проектная деятельность в обучении информатике                                      48

ГЛАВА 3. Экспериментальная работа по апробации комплекта занятий по теме « Корреляционные зависимости» по информатике с применением развивающих технологий                                                                                            52

3.1        Констатирующий этап                                                                                         53

3.2   Формирующий этап                                                                                               54

3.3  Контрольный этап                                                                                                  56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                              58

Список использованных источников и литературы                                              61

Приложение 1. (Показатели успеваемости)                                                              64

Приложение 2. (Проектные задания по теме « Корреляционные

зависимости»)                                                                                                                66

ВВЕДЕНИЕ

В России уже давно начались серьезные преобразования во всех областях жизнедеятельности. И в сфере образования также произошли глобальные изменения: учебные заведения разного типа, внедряется федеральный государственный образовательный стандарт, формы и сроки обучения стали вариативными. Родители как субъекты образования, предъявляют повышенные требования к качеству преподавания, его материально-техническому оснащению. Учебный предмет «Информатика» является объектом особого внимания родителей обучающихся.

В эру информатизации общества перед педагогами стоит задача организации подготовки  обучающихся таким образом, чтобы информационные технологии они в своей учебной и профессиональной деятельности использовали осмысленно и творчески. И именно подход к обучающемуся как к субъекту обучения, учет его индивидуальных особенностей способствует достижению поставленных целей.

Так как  Информатика включает в себя части многих образовательных областей (физика, математика, творческое исследование, рисование, литература), то для осуществления этих условий подходит как нельзя более кстати. Именно изучение  таких фундаментальных основ информатики как теоретическая информатика, информационные технологии, социальная информатика, средства информатизации, помогут ребенку раскрыться как личности, найти свою линию развития.

Задача педагога отнестись к ребенку как к индивидуальности, помочь ребенку проявиться, развиваться, быть стрессоустойчивым и избирательным.

И только после выявления педагогом особенностей индивидуального развития обучающегося, после  профессиональной проверки на устойчивость их проявления можно определять формы дальнейшего обучения ребенка.

Все вышеперечисленное показывает, что в новых социально – экономических условиях наблюдаются существенные противоречия между:

– между требованием Государственного образовательного стандарта, учета особенностей подготовки обучающихся  и отсутствием качественно разработанного содержания предметного образования, в том числе и  по курсу информатики,

– требованиями, предъявляемыми к конкурентоспособности  современных выпускников и неспособностью традиционной системы образования обеспечить высокий уровень усвоения знаний;

– между традиционного образованием и необходимостью осуществления развивающего обучения.

           Данные противоречия определяют необходимость и актуальность проведения исследования по применению образовательных технологий развивающего обучения в курсе информатики основной и средней школы.

Исходя из темы исследования, определим объект, предмет, цели и задачи исследования и  его гипотезу.

Объект исследования: содержание и процесс обучения через применение развивающих технологий.

Предмет исследования: образовательные технологии развивающего обучения  на уроках информатики как средство повышения качества знаний.

Цель исследования: изучение проблемы применения развивающего обучения на уроках информатики и соотнесение полученных результатов исследований через рассмотрение конкретного  занятия по информатике, и апробации его эффективности.

 Основная гипотеза исследования: применение образовательных технологий развивающего обучения на уроках информатики оказывает положительное влияние на качество знаний обучающихся.

Чтобы проверить рабочую гипотезу и достигнуть цели исследования поставим такие  задачи исследования:

– изучение  теоретических основ по теме развивающего обучения;

– раскрытие сущности концепций развивающего обучения;

– составление комплекта уроков, на которых  используется развивающее обучение;

-  исследование эффективности предложенного комплекта уроков, на которых применяются  элементы технологии развивающего обучения.

Теоретическими основами настоящего исследования являются:

-                   Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения (Субботина Л.Ю.);

-                   Проблемы развивающего обучения (Давыдов В.В.);

-                   Развивающее обучение (Якиманская И.С.);

-                   Формирование творческого мышления (Селевко Г.К.);

-                   Развитие личности в обучении (Котова И.Б.. Шиянов Е.Н.).

Методологической основой исследования являются:

– системно – структурный и интегративно – дифференцированный подходы – общефилософский уровень;

– деятельностный подход – психолого-педагогический уровень;

– концепция личностного подхода, внутри- и межпредметной интеграции знаний, профилирования содержания информационного образования, организация обучения на основе деятельности подхода – частно-методический уровень.

В настоящем исследовании использовались следующие методы:

1. Теоретические: научно-методический анализ состояния проблемы исследования; анализ методической, юридической, психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования; разработка методического анализа состояния проблемы исследования; синтез, обобщение и систематизация.

2. Экспериментальные: изучение опыта преподавателей предметов естественного цикла и информатики в школе по проблеме применения образовательных технологий развивающего обучения; педагогические наблюдения за обучающимися; беседы с обучающимися; педагогический эксперимент.

В данной работе рассматривается развивающее обучение на уроках информатики в общеобразовательной средней школе с позиции информатики, являющейся весомым вспомогательным инструментом в развитии у обучающихся целостного видения мира, формировании умения решать содержательные задачи, знакомстве с принципами формализации и моделирования, выработке готовности принимать решения на основе адекватной оценки получаемой информации, в ориентации на овладение не только знаниями информатики, но и  методологическими знаниями,  осознании глобальных проблем современности, а  также с позиции психологии, интересующейся, прежде всего индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, проявления и развития под влиянием обучения.

Данные проблемы актуальны, так как необходимо пересмотреть не только применяемые в обучении программы, учебные планы, учебники, что составляет содержательную часть образования, но изменения особенно требуются в технологиях образовательного процесса.

В работе заложены чрезвычайно важные  для понимания развивающего обучения информатике позиции, а именно: его проектирования, реализации в практике работы школы. Эти позиции:

-                   основываясь на выявленных индивидуальных особенностях обучающегося развивающее обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие  его личности;

-                   образовательный процесс развивающего обучения информатике, опираясь на способности, интересы, склонности, ценностные ориентации и субъектный опыт обучающихся,  представляет каждому из них возможность реализовать себя в познании, поведении, учебной деятельности;

-                   средства и методы информатики, ее содержание подбираются и организуются таким образом, чтобы обучающийся сам мог выбрать предметный  материал и его интерпретацию;

-                   критерии развивающего обучения информатики учитывают не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и качества, свойства, характер проявлений интеллекта, то есть его сформированность.

Практическое использование данной работы в  средней школе в рамках образовательного процесса определяет ее практическую значимость.

ГЛАВА 1.   Концепции развивающего обучения

1.1            Развивающее обучение

Основной мировой тенденцией в образовании является замена объяснительно-иллюстративного способа обучения развивающими технологиям.

Еще И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинский в своих работах положили начало идеи развивающего обучения. В начале 30-х годов 20 в. Л.С. Выготский в своих трудах выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель, тем самым впервые дал подлинно научное обоснование теории развивающего обучения. По его гипотезе, знания - не конечная  цель обучения, а всего лишь средство развития обучающихся. В своих трудах Л.С. Выготский предлагает не приспосабливать содержание обучения к способностям, а вводить такое содержание, которое требовало бы новых, более высоких форм мыслей, ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на ещё только складывающиеся. Основное содержание развивающего обучения составляет переход процессов мышления на новую ступень.

Термин «развивающее обучение» в первую очередь предполагает изучение стержневой  проблемы педагогики – проблемы соотношения обучения и развития. Так как менялись методологические установки, появлялись новые трактовки процесса обучения и понимание его роли в развитии личности, то решение проблемы соотношения развития и обучения на различных исторических этапах тоже менялось.

Данная проблема подразумевает поиск таких основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого обучающегося и их изменения с возрастом в процессе развития, что и обуславливает актуальность данной проблемы в педагогике.

В настоящее время проблемы развивающего обучения в центре внимания теоретиков и практиков отечественного образования. Принцип развивающего образования[1] провозглашен одним из основных принципов реформирования российской школы. В концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными педагогами и психологами, отражена данная проблема закономерностей и принципов обучения.   В начале прошлого века  в трудах Л.С. Выготского было дано научное обоснование идей развивающего обучения. Дальнейшее развитие идеи Выготского получили в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова,  Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, А.С. Менчинской и др. Согласно их концепций обучение и развитие являются системой диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса.

В последние несколько десятков лет теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме большое внимание, посвящают научные труды, создают специальные программы и методические пособия. Более того, принцип развивающего образования провозглашен одним из основных принципов реформирования российской школы.

Следует отметить, концепций развивающего обучения существуют несколько. И многие педагоги (учителя, методисты) не совсем четко представляют сущность развивающего обучения, его формы и виды.

В связи этим целесообразно обратиться к  анализу существующих концепций.

1.2            Концепция Л.В. Занкова

В конце 50-х гг. XX века Л.В. Занков и сотрудники его лаборатории   проводили масштабное экспериментальное исследование, как построение учебы влияет на общее развитие младших школьников. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью достижение оптимального развития воли, чувств, мышления, нравственных ценностей у каждого ребенка. Была поставлена задача построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Программа Занкова была призвана развить индивидуальные способности каждого, а не добиваться среднего результата в целом.  Содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы»[2].

Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

·                   обучение на высоком уровне трудности,

·                   осознание школьниками процесса учения,

·                   ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп в изучении программного материала,

·                   целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.[3]

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения математике, грамматике, чтению, истории, естествознанию. С помощью специальных методик путем индивидуального обследования в обычных и экспериментальных классах проводилось сравнительное исследование общего психического развития младших школьников. Изучались особенности мышления, наблюдения практических действий по выполнению определенного задания. На протяжении всего начального обучения отслеживались особенности развития отдельных школьников. А именно, обследовалось состояние не только умственного развития, но и состояние общего психического; проводился анализ взаимодействия наблюдения и мышления, мышления и эмоций.

Система Занкова, хоть и казалась продуктивной для всех этапов процесса обучения, до сих пор остается концепцией нереализованной. Так как в 60-70 – гг. учителя были неспособны обеспечить учебные программы новыми технологиями, попытки внедрить предложенную Л.В. Занковым дидактическую систему оказались неудачными.

Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. В 1993 году  появился Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова. Вскоре его программа была признана одной из государственных образовательных систем. Однако, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы и сейчас используются не в полной мере.

1.3            Концепция Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Звезда отечественной психологии Лев Семенович Выготский^[4] на основе ряда своих исследований установил тот факт, что развитие интеллекта ребенка и всякой психической функции, проходит через зону ближайшего развития: что-то ребенок может изучать самостоятельно, а что-то только с помощью родителя или учителя. Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством. По его мнению, главная форма обучения - подражание в широком смысле. А значит, зона ближайшего развития – определяющая  в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в

 сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, соответственно, перейдет на уровень актуального развития.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов автором теории изучения детства Д.Б. Элькониным. Анализируя учебную деятельность школьников, он усматривал ее сущность и  своеобразие не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта^[5]. Таким образом  был заложен фундамент концепции развивающего обучения, согласно которой ребенок является не объектом обучающих воздействий учителя, а самоизменяющимся субъектом учения. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований возможностей младших школьников, осуществленных в 60–80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и его ученика В.В. Давыдова^[6].

 Советский педагог и психолог Василий Давыдов противопоставлял  системе обучения свою систему развивающего обучения прежде всего по направлению познания, познавательной деятельности школьника. В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности разработки революционной системы обучения с направлением обратным эмпирическому: от общего к частному, от системного к единичному, от абстрактного к конкретному. Развивающееся в процессе подобного обучения мышление ребенка В.В. Давыдов назвал теоретическим, а само обучение развивающим.

Главное отличие системы Эльконина-Давыдова от остальных – это содержание учебных предметов и логика (способы) его развертывания в учебном процессе[7]. Оно основано на том, что у каждого изучаемого предмета есть собственная история развития и ребенок должен пройти все этапы.

Чтобы создать что-то свое новое, ребенок должен сначала освоить все, что было придумано,  разработано, узнано до него. Система развивающего обучения направлена на получение учащимся этого культурного багажа.

По мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, в основе развивающего обучения школьников,  лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Согласно их системе речь идет не об усвоении человеком знаний и умений в целом, а именно об усвоении, которое происходит в форме специфической учебной деятельности. В процессе осуществления такой деятельности школьник овладевает теоретическими знаниями, содержание которых отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Многие положения концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, нацеленной прежде всего на развитие творчества как основы личности,  получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Но в массовой образовательной практике[8] эта концепция пока еще недостаточно реализуется.

 

1.4    Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов)

 Существует мнение, что творчество - может выражаться не только в создании принципиально нового, но и в открытии относительно нового для самого субъекта-ученика.

Назовем творческие способности личности:

• аналитическое мышление;

• альтернативное мышление;

• умение перенести ЗУН и СУД в новую ситуацию;

• синтетическое, комбинационное мышление.

Наивысшим результатом в любой деятельности считается достижение творческого уровня развития личности. Есть технологии, в которых приоритетной целью является развитие творческих способностей:

1)    выявление и развитие творческих способностей И.П. Волкова;

2)    технология технического творчества Г.С. Альтшуллера;

3)    технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова.

     Все три технологии направлены на развитие различных сфер личности, однако каждая специфична и имеет свои особенности.

 Отталкиваясь от идеи об абсолютной талантливости и высокой приспособляемости детей к делу, Волков пришел к выводу о том, что «все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями». В таком случае, главной задачей школы становится выявление и их развитие. Важным принципом считается свободный выбор ребенком внеурочной деятельности как обязательное условие реализации этого подхода.

В основе технологии развития творческих качеств личности лежат три ключевых идеи. Во-первых, процесс обучения выстраивается по двум равноценным ведущим направлениям, к которым Волков относит изучение общей для всех базовой программы и творческую деятельность учащихся. Причем последняя обязательно должна быть ориентирована на создание конкретного продукта и принимает чаще всего формы внеурочной деятельности. В этом отношении его идея очень близка с современной идеей развития гармоничной личности, лежащей в основе всей системы отечественного образования.

Во-вторых, учебный материал структурируется по блочно-параллельному принципу, который предполагает создание автономных организационно-методических блоков учебной информации. В противовес традиционной системе вместо строгой последовательности разделов, тем, предметов был предложен новый дидактический принцип, основанный на внутри- и межпредметных связях, а именно на объединении ключевых вопросов, тем, разделов, и иногда несколько предметов. Далее, после начала обучения, эти вопросы изучались параллельно в сжатые сроки, и были соединены посредством выполнения практических работ.

Третьей идеей, являвшейся, по мнению исследователей, важнейшим педагогическим изобретением Волкова, стала идея выявления, учета и развития творческих способностей через конкретные приемы, получившие названия творческих книжек и творческих комнат как особой формы внеклассной работы учащихся.

Школа творчества» И. П. Волкова, направленная на совершенствование уже имеющихся навыков детей, на развитие и нахождение творческих качеств личности, как педагогическая технология имеет ряд несомненных преимуществ:

-                     использование различные формы организации деятельности детей;

-                     акцентирование не результата, а самого процесса получения знаний;

-                     обобщение результатов деятельности в виде конкретного продукта.

И.П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так[9]. В мире есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: изобразительном искусстве, музыке и др. Но в общей массе дети имеют обыкновенные задатки, т.е. потенциальные способности. И чтобы эти способности  были развиты до высокого уровня, надо создать для этого благоприятные условия. Для этого может понадобиться не один год, поэтому ребенку надо дать свободу себя проявлять в самых разных видах деятельности и творчества. В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять творчество ребят. Для этого надо непрерывно учиться, планомерно развивать и заботливо культивировать проектное мышление.

Проектный подход применим к изучению любой школьной дисциплины  и способствует активизации всех сфер личности школьника – его интеллектуальной и эмоциональной сфер и сферы практической деятельности. Проектная технология нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества.  Она позволяет сочетать все режимы работы: коллективный, индивидуальный, парный, групповой.

Теория развития творческой личности по Г.С. Альтшуллеру[10]^: часто оперирует таким термином, как «игра». 

             Г.С. Альтшуллер, создатель Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) и Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ), назвал шесть качеств Творческой личности, безотносительно к роду занятий:

-       Достойная цель жизни.

-       Умение строить планы и программы.

-       Работоспособность.

-       Техника решения задач.

-       Умение держать удар.

-       Результативность.

           По Альтшуллеру, основное качество творческой личности — это Достойная цель, а основные качества Достойной цели: новизна, общественная полезность, конкретность, значительность, еретичность, практичность, независимость.

           Согласно ТРИЗовской идеологии — надо сделать так, чтобы люди с недостойными целями и не появились. Один из способов — раннее и разумное воспитание.

По методике коллективного творческого дела И.П. Иванова цели развивающего обучения:

-                   Воспитать общественно-активную творческую личность, способную приумножить общественную культуру,

-                   сделать вклад в построение правового демократического общества.

В приобщении школьников к самостоятельной и творческой деятельности широко используются все формы внеклассной работы, однако с тем условием, что работа должна быть направлена на создание конкретного продукта, который можно было бы фиксировать в творческой книжке (изделия, модели, макеты, устройства, сочинения, литературные и музыкальные произведения, изобретения, исследования и т.п.).

1.5 Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.О. Якиманская)

Концепция И.О. Якимансокой – это концепция развития индивидуальности личности в обучении и воспитании («РИЛ – концепция»).

Личностно-ориентированной подход в обучении (по Якиманской) опирается на следующие исходные положения:

приоритет индивидуальности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;

образование есть единство двух обучения и учения;

проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально-значимых нормативов усвоения, заданных в обучении;

при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация (“окультуривание”); контроль за складывающимися способами учебной работы;

в образовательном процессе задаваемый обучением общественно-исторический опыт « встречается»  с субъектным опытом ученика, реализуемого им в учении;

взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования;

социализация ученика идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его психологическое содержание;

основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

И.С. Якиманская разработала  субъектно-личностный подход, предпологающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции И. С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их "окультуривание", превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам^[11].. В системе личностно-ориентированного образования основной задачей ставится использование субъектного опыта учащегося в образовательных целях. Субъектный опыт – опыт собственной жизнедеятельности учащегося, опыт его познания, социализации, саморазвития, самореализации.

При взаимодействии с детьми учитель должен решать главную задачу – изучение личности ребёнка в образовательном процессе, что включает в себя создание и использование специального банка данных, раскрывающих особенности развития личности каждого учащегося в условиях его школьной жизни.

1.6  Технология саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко)

              Технология саморазвивающего обучения  кандидата педагогических  наук Г.К. Селевко включает в себя всесущностные качества технологий развивающего обучения и дополняет их следующими важнейшими особенностями.

          Деятельность ребенка организуется не только как удовлетворение

познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности:

-         в самоутверждении (самовоспитание, самообразование, самоопределение, свобода выбора);

-         в самовыражении (общение, творчество и самотворчество, поиск, выявление своих способностей и сил);

-         в защищенности (самоопределение, профориентация, саморегуляция, коллективная деятельность);

-         в самоактуализации (достижение личных и социальных целей, подготовка себя к адаптации в социуме, социальные пробы).

Акценты целей:

Технология обучения, основанная на использовании мотивов самосовершенствования личности, представляет собой новый уровень развивающего обучения и была названа саморазвивающим обучением[12].

Акценты целей СРО:

-         Формирование человека самосовершенствующегося.

-         Формирование СУМ - самоуправляющих механизмов личности.

-         Воспитание доминанты самосовершенствования, саморазвития

-         личности.

-         Формирование индивидуального стиля учебной деятельности.

Концептуальные положения СРО:

-         Ученик - субъект, а не объект процесса обучения;

-         Обучение приоритетно по отношению к развитию;

-         Обучение направлено на всестороннее развитие с приоритетной  областью – СУМ;

-         Ведущая роль теоретических, методологических знаний.

Курс дает ребенку базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическую основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему найти, осознать и принять цели, программу, усвоить практические приемы и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Этим курсом реализуется положение о ведущей роли теории в развитии личности; он является теоретической базой для всех учебных предметов[13].

В технологии СРО большое значение имеет организация взаимосогласованного просвещения учащихся, учителей и родителей, координация функционирования всех трех подсистем: теории, практики и методики[14]:

1. «Теория» - освоение теоретических основ самосовершенствования. В учебный план школы вводится существенная, принципиально важная компонента – курс «Самосовершенствование личности» с I по XI класс.

2. «Практика» - формирование опыта деятельности по самосовершенствованию. Эта деятельность представляет внеурочные занятия ребенка во второй половине дня.

3. «Методика» - реализация форм и методов саморазвивающего обучения в преподавании основ наук.

             Вариации дидактической структуры учебных предметов (укрупнение дидактических единиц, углубление, погружение, опережение, интеграция, дифференциация) определяются дидактическими подходами к их изучению. В общем контексте специальных предметных ЗУН особое значение получают

общеучебные умения и навыки, также связанные с ними знания.

ГЛАВА 2.   Развивающее обучение информатике

2.1                                           Развивающая система обучения информатике

Что представляет собой  развивающая система обучения информатики и каков инновационный подход к проектированию этой системы?

Целью любого обучения является создание условий для разностороннего развития личности. Следовательно, практически любое обучение является по сути развивающим, личностно-ориентированным. В основе развивающей педагогики лежит признание доминирующего влияния на развитие личности внешних воздействий, таких как школа, семья, коллектив. Саморазвитие личности считается второстепенным фактором и ему не придается особого значения.

В соответствии с этой концепцией и разрабатывались соответствующие дидактические модели, реализующие индивидуальный подход в обучении. В основном индивидуальный подход сводится к разделению учащихся по их интеллектуальному потенциалу на категории сильных, средних и слабых. Соответственно этому строится педагогическая коррекция через специальную организацию учебного материала по степени сложности изучения и уровню требований к овладению этим материалом.

Результатом подобного индивидуального подхода явилась предметная дифференциация, которая была востребована исключительно в вузах. Целью общеобразовательной школы является подготовка к вузу, которая выполняется через предметную дифференциацию, однако при этом индивидуальные особенности личности почти не учитываются.

Главной задачей развивающего обучения считается развитие познавательных способностей, основным средством которого является учебная деятельность, которая строится как эталон по своему содержанию и структуре. Это означает, что учебная деятельность является единой для всех учащихся по своему содержанию и структуре, а индивидуальные особенности учащихся должны подстраиваться под нее[15].

Основными целями общего образования являются:

-         развитие личности школьника, его интереса к учению, творческих способностей и формирование желания и умения учиться;

-         воспитание качественных и эстетических чувств, позитивного эмоционально-целостного отношения к себе и окружающему миру;

-         освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления различных видов деятельности;

-         охрана и укрепление психического и физического здоровья детей;

-         сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

В общем образовании приоритетным считается формирование общих учебных знаний, умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Основы фундаментальных наук, которые изучаются в общеобразовательной школе, дают возможность выпускникам в дальнейшем выбрать практически любое направление деятельности, в зависимости от своих индивидуальных предпочтений.

В то же самое время изучение информатики в школе должно решать задачи:

-                     освоение системы базовых знаний, отражающих вклад информатики в формирование современной научной картины мира, роль информационных процессов в обществе, биологических и технических системах;

-                     овладение умениями применять, анализировать, преобразовывать информационные модели реальных объектов и процессов, используя при этом информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), в том числе при изучении других школьных дисциплин;

-                     развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей путем освоения и использования методов информатики и средств ИКТ при изучении различных учебных предметов;

-                     воспитание ответственного отношения к соблюдению этических и правовых норм информационной деятельности;

-                     приобретение опыта использования информационных технологий в индивидуальной и коллективной учебной и познавательной, в том числе проектной деятельности.

Приобретение навыков применения компьютера как  инструмента информационной деятельности способствует изучению таких тем, как информация и информационные процессы, виды информации, организация и поиск информации и других подобных разделов информатики. Современные тенденции развития экономики предъявляют высокие требования к интеллектуальному развитию работников, а значит, предъявляются высокие требования к выпускникам учебных заведений.

В настоящее время на международном рынке труда информационные технологии, предъявляющие повышенные требования к интеллектуальному развитию работников занимают одну из лидирующих позиций. Навыки работы с конкретной техникой можно приобрести непосредственно на рабочем месте в процессе работы. Однако  логическое мышление, если оно не развито, развить практически невозможно. Поэтому для качественной подготовки детей к жизни в современном информационном обществе, в первую очередь необходимо у школьников развивать логическое мышление, способности к анализу и синтезу.

Изучение предмета информатики направлено на достижение следующих целей:

-       овладение трудовыми умениями и навыками при работе на компьютере, способами планирования и организации созидательной деятельности на компьютере, опытом практической деятельности по созданию информационных объектов, полезных для человека и общества, умениями использовать компьютерную технику для работы с информацией;

-           развитие пространственного воображения, мелкой моторики рук, логического и визуального мышления;

-        освоение знаний о роли информационной деятельности человека в трансформации окружающего мира; формирование изначальных представлений о профессиях, в которых информационные технологии превалируют;

-          воспитание интереса к информационной и коммуникационной деятельности, уважительного отношения к авторским правам; практическое применение сотрудничества в коллективной информационной деятельности. Ребенок, хорошо знающий информатику, моментально найдет ответ на любой вопрос. Познание нового будет побуждать в нем интерес.

В качестве основных задач на уроках информационных технологий ставится:

-     начальное освоение инструментальных компьютерных сред для работы с информацией разного вида (тексты, схемы предметов, изображения, сочетания различных видов информации в одном информационном объекте, анимированные изображения);

-      создание завершенных проектов с использованием освоенных инструментальных компьютерных сред;

-      создание завершенных проектов, предполагающих организацию (в т.ч. каталогизацию) значительного объема неупорядоченной информации;

-      ознакомление со способами организации и поиска информации;

-      создание проектов, предполагающих поиск и обработку необходимой информации.

Технологизация развивающего обучения информатике предполагает специальное конструирование дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, учебного текста, типов учебного диалога, форм контроля над развитием личности ученика в процессе овладения знаниями. О построении развивающего процесса можно говорить только при наличии такого дидактического обеспечения, которое  реализует субъектность образования.

   Краткие требования к организации развивающего обучения[16]:

-          характер предъявления учебного материала должен способствовать выявлению содержания опыта ученика, с учетом опыта приобретенного во время раннего обучения информатике;

-          изложение знаний либо учителем, либо в учебнике должно не только расширять их объема, структурировать, обобщать предметное  содержание, но и влиять на преобразование имеющегося  опыта каждого ученика;

-          в процессе обучения опыт ученика требует постоянного согласования с научным содержанием задаваемых знаний;

-          в ходе овладения знаниями возможность самообразования, саморазвития, самовыражения у ученика должно обеспечиваться за счет  активного стимулирования его к самоценной образовательной деятельности;

-          при  организации учебного материала ученик должен иметь  возможность выбора при решении задач и  выполнении заданий;

-          учащихся необходимо стимулировать к самостоятельному выбору и использованию наиболее весомых для них способов обработки учебного материала;

-          выделение общелогических и специфических предметных приемов учебной работы при введении знаний о приемах выполнения учебных действий  должно осуществляться с учетом их функций в личностном развитии;

-              в ходе усвоения учеником учебного материала необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик;

-            образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, оценку учения как субъектной деятельности рефлексию. Для этого должны быть выделены единицы учения, описанные и используемые учителем на уроке в различных формах коррекции, репетиторства.

При составлении учебного текста личностное отношение к работе с этим текстом, не мене важно, чем отбор его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (объяснительному, описательному  и т.п.).

С целью выявления личностно значимого отношения к учебному тексту при его конструировании необходимо учитывать тип научной информации, заложенной в тексте. Эти типы сводятся к следующим:

-     Общепринятая информация справочного характера, излагающая  положения, правила, не требующие доказательств, аргументации  («мышь – это устройство ввода», «колонки – устройства вывода» и т.п.). Эта информация «обезличена» «никому» не принадлежит, усваивается школьниками как обязательная;

-      Информация, выражающая результаты чужого общественно значимого опыта. Изложенная учителем или учеником, подобная информация не всегда  соответствует результатам опыта ученика, и содержит, например, тексты, отражающие определенные факты. Выраженные в них знания не «обезличены», так как могут быть восприняты по-разному. В текстах фиксируется точка зрения автора учебника,  которая не всегда совпадает с точкой зрения читающих их учеников. К примеру, одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, в зависимости от характера и индивидуальной направленности субъектного опыта воспринимается учениками по-разному.

Достаточно часто неприятие учеником информации учебника оценивается учителем как неусвоение учебного материала,  хотя в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт ученика. Неприятие учеником информации, изложенной в  учебнике, может быть связано с его попыткой защитить свой отрицательный опыт по отношению к тексту излагаемого материала. В личностно-ориентированном образовательном процессе  при контроле и оценке усвоения материала учебника необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует учесть, что в содержании учебных текстов может присутствовать противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым событиям и фактам, то есть  авторская позиция.

Даже отношение классическому определению информации не может быть однозначным.

Организация развивающего подхода к работе с текстом учебника в первую очередь должна быть направлена на развитие самостоятельности мышления, а не памяти.

Этому должна способствовать постановка проблемы, противоречивость и  неоднозначность учебного текста.  А пока, как ни печально,  учебник формируется как справочник, и критерием понимания выступает точное воспроизведение текста. Лишь преобразование текста на основе личностного опыта приводит  к пониманию.

Основные концепции учебного материала:

-         Информация, помогающая самообразованию. Это облегчающие самостоятельную работу над текстом, его понимание, имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, примечания, комментарии, смысловые таблицы, указания.

-                     Всякий учебный текст является соединением и описанием чужих и собственных мыслей. Усвоение учебного текста не может быть обезличено так же, как и требования к усвоению. В связи с этим очень значимым является умение различать учебный и образовательный материал.

При разработке системы учебных заданий следует  учитывать не только объективную сложность предметного содержания учебных заданий, но и различные приемы их выполнения. В содержание заданий должно входить описание их выполнения, а именно, правила, предписания, алгоритмы  действий, или возможная  организации самостоятельного поиска, в виде предложения решить задание разными способами, или найти рациональный способ решения.

Все приёмы, используемые в дидактике, можно разделить на три группы.

Приемы первого типа входят непосредственно в содержание усваиваемых знаний. Такие приемы обеспечивают фактическое усвоение знаний, описываются в виде правил, пояснений, в ходе изложения предметного содержания знаний. На их основе и складываются особые предметные способы проработки учебного материала.

Приемы второго типа не вытекают из содержания учебных знаний по предмету. Эти приемы умственной деятельности, направленны на организацию восприятия учебного материала, запоминания, наблюдения и  создания образов. Так как в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание, то именно они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности. На базе приемов второго типа формируются индивидуальные методы обработки учебного материала, которые, закрепляясь, затем превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация таких способов в ходе учения является основным способом развития познавательных способностей, условием их проявления.

Как и приемы первого типа, приемы третьего типа задаются обучением, однако в отличие от первых тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Эти приемы делают учение самостоятельным, целенаправленным и активным. Это в первую очередь приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создаёт основу для самоорганизации и самообразования обучающегося  в учении. Подобные типы приемов демонстрируют сложную зависимость между обучением и учением.

Следовательно, способ учебной работы это не только нормативно заданный прием, но и личностное образование, которое само оказывает воздействие на обучение. Связь между учением и обучением является взаимообратимой: как обучение влияет на учение, так и  учение способствует повышению эффективности обучения, наполняя его через анализ индивидуальных способов учебной работы знанием о построении процесса учения. Конструкция материалов тоже должна быть разная. В одном из случаев ученик получает указание приемов, которыми он должен воспользоваться при выполнении задания. А во втором, ему предлагается решить задачу с последующим описанием способа выполнения. Критерии Продуктивность работы обучающегогся при этом будет оцениваться по-разному.

Работа с первоисточниками для организации развивающего образовательного процесса имеет немаловажное значение. При изучении  исторических фактов можно пользоваться и  презентациями, и web-сайтами с информацией по уроку, и все это демонстрировать с помощью мультимедийного проектора. Важно чтобы  у ученика была возможность выбора работать с той литературой, которая для него более значима, эмоционально привлекательна, интересна, особенно тогда, когда она выступает объектом информации, а не специальным объектом изучения.

Инновационные подходы к системе образования находят отражение в ее демократизации, нацеленности на развитие личности учащихся, обязательном учете выработанных в теории управления требований конкретности, реальности, контролируемости целей.

2.2               Подход к развивающему обучению

Подход к развивающему обучению опирается на следующие исходные положения:

-       приоритет индивидуальности, самобытности,  самоценности  ребенка, являющегося активным носителем субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния организованного обучения в школе, так как ученик изначально является субъектом познания;

-         образование – есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

-       проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально значимых норм усвоения, которые заданы в обучении;

-       в процессе конструирования и реализации образовательного процесса необходимо выявлять опыт каждого ученика, его социализацию; контролировать способы учебной работы; организовывать сотрудничество ученика и учителя с целью обмена различного опытом различного содержания; коллективно распределять деятельность между всеми участниками образовательного процесса;

-       в образовательном процессе задаваемый обучением общественно-исторический опыт «встречается» с субъектным опыта ученика, который он реализует в учении;

-       взаимодействие общественно-исторического и индивидуального опытов должно идти не по линии вытеснения субъективного «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного слияния, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности;

-       развитие ребенка как личности, идет не столько путем овладения им нормативной деятельностью, а больше через преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития, постоянное обогащение этого опыта;

-       учение, обеспечивающая усвоение материала, должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу и психологическое содержание;

-       основным результатом учения должно быть устойчивое формирование познавательных способностей, базирующееся на овладении соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на вышеперечисленное, исходим из того, что обучение, признавая за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением, должно лишь корректировать развитие. Способ учебной работы –не просто единица знания, а личностное образование, в котором объединились мотивационные , эмоциональные и операциональные компоненты.

Учение  – это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными ценностями, смыслами, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание личностного опыта должно быть раскрыто и максимально использовано, насыщено научным содержанием и при необходимости трансформировано в ходе образовательного процесса.

2.3          Образовательная среда

Ребенку для полноценного развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:

-                     организацию и использование учебного материала разного содержания, формы и вида;

-                     предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий без эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях;

-                     использование нетрадиционных форм индивидуальных и  групповых занятий в целях активизации творчества детей;

-                     создание благоприятных условий для проявления творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

-                     непрестанное  внимание педагога к анализу и оценке индивидных способов учебной работы, подводящих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы.

-                     конструирование и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих поисковое мышление;

-                     организацию занятий в малых группах на основе диалога, ролевых игр и тренингов учебного общения.

Чем шире и разнообразнее  образовательная среда, , тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого ученика, опереться на них с учетом выявленных склонностей, интересов и разнообразия субъектного опыта ученика, накопленного им обучении, в семье, в общении со сверстниками,  реальном взаимодействии с окружающим миром.

С одной стороны, организация такой среды устраняет традиционную установку на «среднего» ученика, а с другой – позволяет раскрыться каждому. Наблюдая за каждым учеником, учитель следит за прогрессом личностного развития, выявляет его избирательность к предметному содержанию знаний, отмечает характер и направленность познавательной активности, предпочтения к занятиям определенными видами деятельности.

Выделим  необходимые характеристики ситуаций, которые должен организовывать любой учитель, с целью создания развивающей среды в классе:

-       Индивидуальный самостоятельный выбор учащимся темы задания, уровня сложности,  форм и способов работы;

-       Самостоятельная деятельность по осуществлению разных видов работы, в процессе которой происходит формирование понятий, представлений, умений;

-       Осознание цели работы и ответственность за полученный результат;

-       Реализация индивидуальных интересов учащихся;

-        Распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и я рефлексия во время групповой работы;

-       Организация своих действий на основе сформировавшихся понятий;

-       Использование системы оценивания, соответствующей требуемым образовательным результатам: дневник достижений, карта успеха ученика портфолио;

-       Демонстрация учителем достойного компетентного поведения;

  Перекладывая эти условия на предмет Информатику, можно определить возможные действия учителя направленные на создание развивающей среды:

-       Вознаграждать за стремление что-то выполнить  самостоятельно.

-       Транслировать интерес к успеху учащихся по достижению поставленных целей.

-       Побуждать к постановке нелегких, но выполнимых целей.

-       Побуждать к выражению своей точки зрения, отличающейся от общепринятой.

-       Побуждать к апробированию нестандартных способов мышления и поведения.

-       Вовлекать обучающихся в различные виды деятельности, способствующие развитию у них всевозможных способностей.

-       Создавать разнообразные формы мотивации, которые позволяют включать в мотивированную деятельность большое количество обучающихся и поддерживать их активность.

-       Позволять  ученику строить индивидуальную картину мира на основе личного понимания и культурных образцов.

-       Создавать условия, необходимые  для проявления инициативы на основании собственных представлений.

-       Учить не бояться высказывать свое видение проблемы в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства окружающих.

-       Учить ставить вопросы, высказывать предложения.

-       Учить слушать и стараться понять мнение других людей, однако иметь право с ним не соглашаться.

-       Учить понимать других людей, ценности, интересы и способности которых отличны от твоих.

-       Учить определять свою личную позицию в обсуждаемой проблеме и свою роль в групповой работе.

-       Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.

-       Учить оценивать свою деятельность и ее результаты в соответствии с  известными критериями;

-       Учить работать в группе, выполняя свою часть работы и имея понимание, в чем состоит конечный результат.

-       Показывать, в чем эффективность групповой работы.

-       Позволять обучающимся брать на себя ответственность за конечный результат работы.

-       Позволять обучающимся находить свое место в коллективной работе, основываясь на своих интересах и способностях.

-       Делиться с учениками своими ожиданиями относительно обсуждаемой темы, проблемы или конкретной ситуации их деятельности.

-       Показывать ученикам, как можно придумывать что-то новое и учиться самостоятельно.

-       Поддерживать обучающихся, когда они допускают ошибки, и помогать

    им справляться с ними.

-    Показывать, что любое знание относительно и связано с ценностями, целями и способами мышления их создателя.

-       Демонстрировать обучающимся, что осознание того, что я чего-то «не знаю» или «не понимаю» не только не стыдно, но является первой ступенью  к «знаю», «умею» и «понимаю».[17]

         Школа в качестве образовательного института становится учреждением, где каждый обучающийся познает не только мир окружающий его, но и самого себя, учится оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, управлять собой, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность. Учитель в предметной деятельности систематически наблюдает за самореализацией каждого обучающегося и поэтапно создает его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационной, эмоциональной и операциональной сторон учебной деятельности.

В развивающей системе обучения информатике проектирование образовательного процесса не ограничивается специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим обучающемуся свободу выбора в работе с данным материалом. Немаловажно, как учитель использует этот материал на уроке. Учебный процесс, являясь целостной дидактической системой, направлен на организацию и передачу знаний и  создание  благоприятных условий для их усвоения. Содержание, средства, формы, методы обучения тесно взаимосвязаны и направлены на достижение основной образовательной цели – познание обучающимся окружающего мира. Следуя этой цели, учебный процесс конструируется как познавательный, который воспроизводит научную картину мира в своем содержании, разворачивающуюся в логике возникновения и развития общественного опыта, фиксируемого в системе научного познания.

В настоящее время процесс обновления содержания образования, разработка нового федеральной государственной компоненты образовательного стандарта формируют содержание нового предмета – «Информатика и информационные компьютерные технологии», который изучается с 7 по 11 класс. Происходит усиленная технологизация курса.

Учебный предмет «Информатика и ИКТ», по содержанию является отражением той или иной области научного знания (информатика, математика, алгебра, физика, геометрия). Чаще всего методика его преподавания отражает продвижение ученика в системе научного знания, сформированного по законам логики, универсальной методологии познания, приспособленной к индивидуальным и возрастным  возможностям усвоения.

В результате реализации развивающего обучения разрабатываются новые педагогические идеи. В настоящее время развивающий подход в обучении является своеобразным знаменем современной школы. Одни педагоги отождествляют его с индивидуальным обучением, другие – с дифференцированным подходом, который и ранее существовал в общеобразовательной школе.

Что необходимо для реализации модели развивающего обучения в школе на уроках информатики?

Во-первых, надо принять концепцию образовательного процесса информатики в отличие от традиционного соединения обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, когда обучение и воспитание органически сливаются. Во-вторых, установить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: учителей, учеников, родителей управленцев. В-третьих, определить, что собой представляют  критерии эффективности образовательного процесса[18].

Основная идея развивающего урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовав его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и таким образом  добиться усвоения учебного материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его личного опыта, чаще всего существующего в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, и является.

Позиция учителя как профессионала должна заключаться  в том, чтобы уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Учитель  должен продумать не только, какой материал он будет излагать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала могут существовать в субъектном опыте обучающихся (в качестве результата их предыдущего обучения у других учителей и субъектной жизнедеятельности).

Очень важно, в какой форме обсуждаются детские версии. Обсуждение не должно быть жестким, в виде оценочных ситуаций (что правильно, а что неправильно). Прежде всего, это должен быть равноправный диалог, в котором  каждый обучающийся может высказать свое мнение по обсуждаемой теме и не бояться ошибиться. Задача учителя – выявить и обобщить  все версии, выделить и поддержать из них наиболее адекватные научному содержанию, соответствующие теме урока предмета информатики, его целям и задачам. На развивающем уроке важно опираться на психофизические предпосылки, обуславливающие ученику возможность успешного овладения программным материалом, чему помогут индивидуальные карточки-задания и  раздаточный материал. Создание и классификация таких карточек-заданий, умелое использование их на уроке требуют дополнительных усилий со стороны педагога, но без индивидуального раздаточного материала урок не станет развивающим в подлинном смысле этого слова.

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет сообщению материала  в форме урока-лекции, урока-практики, фронтальным методам работы (самостоятельная работа, проверочная работа, зачет), то на развивающем уроке он выполняет  роль координатора и организатора диалога,  помощника в распределении обучающихся по группам с учетом их личных особенностей (не всегда по успеваемости) в целях создания условий,  максимально благоприятных для личностной реализации каждого обучающегося.

Основной ценностью развивающего урока является обращение к процессу освоения, т.е. к тому, как учится ученик и как он сотрудничает с одноклассниками и учителем. Учитель при его построении и проведении поручает часть своих функций ученикам. К примеру, сильные обучающиеся проверяют работу друг друга или более слабых. Во время изучения нового материала при самостоятельной работе по учебнику, учитель вместо его изложения может  организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания обучающихся. При этом он делает вывод не только о материале, усвоенном обучающимися из прочитанного, но и каким образом была организована обучающимися работа над чтением учебника (старался запомнить текст, выделить главную мысль, связать с уже известными фактами). Во время обсуждения с учениками различных способов их работы над учебником, учитель получает важную информацию о том, на что опирался при этом каждый ученик (либо на анализ содержания, либо на форму его представления – картинки, иллюстрации, карты, схемы).

Функция учителя на развивающем уроке не авторитарная, когда учитель дает указания по просмотру образца, повторению материала и необходимости прорешать побольше задач, а больше рекомендательная по предложению подумать вместе, поделиться, каким способом выполнял задание, каким путем  решал задачу и как обосновывал решение.

Такая роль учителя дает возможность работать на уроке и с каждым учеником по-отдельности,  и с классом в целом. Учитель совместно с обучающимися находит наиболее рациональные и эффективные пути усвоения знаний, выделяет  интересные высказывания и находки, анализирует неудачные  попытки и стимулирует обучающихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает причины и меры их устранения. С активностью детей на уроке – становится  свободнее учитель: его останавливает неготовность к уроку отдельных обучающихся, не смущают нестандартные вопросы  детей. Учитель пытается понять их содержание и использовать в своих целях, не высказывая детям о том, что вопрос не по теме, к делу не относится. В подобных условиях труднее  управлять классом, но обучающиеся не будут пассивны и равнодушны и не заскучают. Каждый ребенок может рассчитывать на то, что его услышат, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, обсудят его предложения, даже если они не соответствуют общепринятым «канонам» научного знания. И каким бы насыщенным ни был урок, нельзя считать пустой тратой времени такую работу с учениками.

Ученик самостоятельно приобретает способ учебной работы. Не смотря на то, что всех детей в классе учат одинаково, каждый учится по-своему. Способ учебной работы отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой операций, обеспечивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат проделанной  работы. В способе реализуется индивидуальная избирательность ученика к типу, форме и виду учебного материала, который необходимо усвоить.

Анализируя ответ на уроке целесообразно обратиться к обучающемуся с вопросом о том, как он  рассуждал, чтобы прийти к такому выводу. Оценивая  выполненное задание, целесообразно спросить обучающегося, что он делал для того, чтобы найти ответ, какие действия совершал, решая задачу. Во время проверки домашнего задания можно спросить ребенка, с чего он начинал, когда читал текст учебника, каким планом пользовался во время подготовки устного ответа и как рассуждал при составлении логической схемы алгоритма. Отвечая на такие вопросы, ученики раскрывают собственный способ работы, при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности, открытости, сотрудничества. При этом учитель получает  важную информацию о том, какие умственные действия ученик совершает, как выполняет задания, а в чем испытывает затруднения. Анализируя это, он может в ходе урока давать обучающимся полезные советы по рациональной организации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивая наиболее эффективные, выбирать наиболее оригинальные, продуктивные, обсуждая их совместно.

Таким образом, ход развивающего урока изменяет:

-       тип взаимодействия ученика и учителя  (от авторитарного к сотрудничеству);

-       в ходе урока ориентацию учителя на анализ процессуальной стороны учения, а не результативной;

-       позицию обучающегося: от послушного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему все свои интеллектуальные действия, в том числе пробные и ошибочные при решении задач,  а не только во время выполнения стандартных заданий;

-       характер учебных ситуаций, складывающихся в процессе урока, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в соответствии с активностью обучающихся.

Основные требования к уроку информатики и использованием технологий развивающего обучения:

Цель – создание благоприятных условий для проявления познавательной активности обучающихся. Средства, используемые учителем для достижения этой цели:

-                   применение  разнообразных форм и методов организации учебной деятельности на уроке, позволяющих раскрывать в полном объеме субъектный опыт обучающихся;

-                   создание атмосферы, в которой каждый  ученика заинтересован в работе класса;

-                   побуждение обучающихся к высказываниям, использованию разнообразных способов выполнения задания без боязни получить неправильный ответ, ошибиться;

-                   использование в процессе проведения урока дидактического материала, дающего возможность обучающемуся выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

-                   оценка деятельности обучающегося  не только по конечному результату выполнения задания, но и по процессу и путям его достижения;

-                   поощрение стремления обучающегося  находить индивидуальный способ решения заданий; анализировать способы работы других обучающихся, выбирать и осваивать наиболее рациональные и эффективные;

-                   создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять самостоятельность, инициативу и избирательность в способах работы; создание благоприятной обстановки для естественного самовыражения обучающегося.

Обозначенные общие цели и средства организации развивающего урока должны быть конкретизированы каждым учителем в зависимости от цели урока и его тематического содержания. Необходимо подчеркнуть, что изменение требований к развивающему уроку,  усложнение идут в основном за счет более активного использования учителем индивидуальных предпочтений обучающихся. Ведь целью развивающего урока  в большей мере является не столько сообщение конкретных знаний, их усвоение и  воспроизведение, сколько опора на способы учебной работы, сложившиеся у обучающихся и  обеспечивающие им в познании самостоятельное умение учиться.

2.4             Критерии деятельности учителя

В процессе внедрения информационных технологий происходит изменение средств, методов, организационных форм обучения. Однако обеспечение школ компьютерами и программными продуктами учебного назначения еще не гарантирует того, что образование будет качественно новым.

Параллельно с  развитием компьютерных телекоммуникаций и созданием глобальных информационных сетей активизируется потребность в формировании у обучающихся  знаний, умений и навыков навигации в информационном образовательном пространстве с целью увеличения эффективности их познавательной и практической деятельности в эру информатизации общества.

 Учебный предмет Информатика и ИКТ тесно связан с различными видами деятельности. Это и сбор информации, поиск в различных источниках, экспериментальная деятельность,  анализ, синтез в виде моделирования процессов, происходящих в реальном мире и последующее представление собранной информации. Информационные компьютерные технологии в современном мире настолько разнообразны, что их бесконечные возможности незаменимы для обработки данных в любом из проявлений профессиональной деятельности человека.

Предназначение современного учителя информатики – воспитать функционально грамотную личность, готовую и способную  жить, учиться и работать в современном информационном обществе, выявлять и развивать обучающихся, чья дальнейшая профессиональная деятельность может быть связана с применением информационных компьютерных технологий[19].

Для оценки работы учителя на уроке не может единых критериев. Учитель сам составляет «сценарий» урока в зависимости от его темы, уровня готовности класса, целей, времени проведения урока и т.п. Таким образом, в зависимости от типа урока существуют различные критерии эффективности его проведения. Единых критериев и базы оценивания быть не может.

Отметим критерии, позволяющие  анализировать деятельность учителя на уроке информатики:

-                   наличие у учителя поурочного плана с учетом подготовленности класса;

-                   использование проблемных заданий творческого характера;

-                   применение заданий, позволяющих обучающемуся самому выбирать вид, тип и словесную, графическую или условно-символическую форму материала;

-                   создание позитивного эмоционального настроя на работу всех обучающихся на различных этапах урока;

-                   сообщение учителем в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока, знакомство с его этапами;

-                   обсуждение с обучающимися в конце урока не только того, что узнали и чем овладели, но и того, что понравилось или не понравилось и причин  неудач; выполнение чего хотелось бы повторить еще раз, а что изменить;

-                   побуждение обучающихся к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий и решения задач;

-                   поощрение во время опроса на уроке не только правильного ответа обучающегося, но и анализ его рассуждений, использованных им способов и допущенных ошибок;

-                   при выставлении отметки в конце урока, необходимо аргументировать ее по следующим параметрам: правильность, оригинальность, самостоятельность;

-                   при оглашении домашнего задания называется не только тема и его объем, но подробно разъясняется, как можно рационально организовать свою учебную работу для рационального и эффективного выполнения поставленных задач.

Особенности урока с использованием развивающих технологий определяют следующие критерии эффективности труда учителя на уроке:

-                       умение учителя не только излагать содержание учебного материала, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;

-                   умение отбирать для совместного анализа в классе те способы, которые соответствуют не только материалу данной темы, но и обеспечивают самостоятельную его организацию, т.е. будут действенными при овладении материалом различного содержания.

-                   умение учителя пользоваться в ходе урока различными диагностическими процедурами, направленными на выявление познавательных стилей; опираться на диагностики для построения обоснованного прогноза динамики развития каждого обучающегося в процессе овладения учебным материалом.

При подготовке к уроку Важное место занимает  разработка его гибкого плана, включающего в себя:

-                   определение обшей цели при организации урока и конкретизации ее в зависимости от разных этапов урока;

-                   отбор и организацию дидактического материала, позволяющего обучающемуся самостоятельно выбирать тип, вид и форму задания;

-                   планирование различных форм организации учебной деятельности  учетом соотношения фронтальных, индивидуальных, самостоятельных форм работы;

-                   выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера и форм ее организации, использования известных алгоритмов, решения проблемных, творческих задач;

Развивающий урок рассчитан на работу с учетом индивидуальности каждого обучающегося. В связи с этим  учитель поставлен в новую, профессиональную позицию – быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое и психологическое наблюдение за каждым обучающимся в процессе урока.

Схемы наблюдения и анализа развивающего урока, существующие в настоящее время,  помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей такого урока.

 

2.5                 Проектная деятельность в обучении информатике

В настоящее время в российском образовании отдельное место занимает  образовательная технология – «метод проектов».

Метод проектов – это система обучения, в которой знания и умения обучающиеся приобретают в процессе выполнения усложняющихся практических заданий – проектов[20].

Метод проектов – это дидактическая категория, обозначающая систему приемов и способов овладения определенными теоретическими и практическими знаниями, тем или иным видом деятельности. Это способ достижения дидактической цели через детализированную разработку технологии, которая завершается практическим результатом, оформленным определенным способом[21].

Применение проектного метода на уроках информатики очень эффективно. Ученики при разработке проекта изучают реальные процессы и объекты, рассматривают конкретные ситуации, вникают вглубь явлений и

процессов.

При использовании данного метода очень важно показать обучающимся значимость приобретаемых знаний и заинтересовать ребят в их получении.

Чтобы это удалось, нужно предлагать ученикам рассматривать реальные проблемы, ситуации, взятые из реальной жизни, которые решать ребятам будет не только познавательно, но и интересно. И с решением этой задачи обучающиеся смогут применить не только приобретенные знания, но и получить новые. Использовать метод проектов можно как на протяжении одного урока для закрепления полученных знаний по теме урока, так и более длительное время, представляя собой некое исследование.

При выполнении проекта класс разбивается на группы, и каждая группа работает над своей темой. Неформальный тип общения  между ребятами и учителем помогает раскрываться творческому потенциалу ученика. Групповая деятельность показывает обучающемуся его значимость при выполнении работы. Следовательно, метод проектов развивает не только образовательные ценности, но и социальные.

Рассмотрим этапы выполнения таких проектов:

1. Предложение темы. Для выполнения этого этапа предлагаю использовать метод «мозгового штурма». Все участники предлагают свои темы, эти темы рассматриваются учителем. Учитель не должен отвергать тему, даже если она не нравится. На выполнение данного этапа отводится 10-15 минут.

2. Выбор темы проекта. Учитель должен, не применяя давления, подтолкнуть обучающихся к выбору одной темы из всех предложенных, которая должна отвечать возможностям ребят и соответствовать теме проблемы. На выполнение данного этапа отводится 15-20 минут.

3. Выбор методов работы и формы представления результатов. Учитель должен познакомить ребят с возможными методами выполнения проекта, а ученики определяются сами. Если проект выполняется впервые, то ребята могут определиться с методом, задавая вопросы учителю. Форма представления результатов может быть различной. Можно не останавливаться на одном, а комбинировать несколько из них. На данный этап отводится 15-20 минут.

4. Выполнение проекта. Самый продолжительный этап выполнения проекта. Время выполнения определяется учебным планом. Также учитель определяет время контроля промежуточных результатов. Например, ребята могут подбирать и обрабатывать информацию в рамках домашнего задания, а представлять результаты на уроке.

5. Презентация проекта. Может происходить как на уроке, так и во внеурочное время. Скорее всего, для данного этапа одного урока не хватит, поскольку для представления проектов целого класса занимает много времени. Время выполнения каждого этапа не регламентировано жестко. Оно может варьироваться в зависимости от тематики, количества ребят в классе, уровня их подготовки. Но работа над проектом не должна длиться более трех недель, поскольку дети могут потерять интерес к его выполнению.

Проблема в том, что количество часов, отводимое на предмет Информатику, согласно новому базисному учебному плану варьируется в зависимости от профиля класса, и необходимо определенным образом оптимизировать содержание и структуру предмета. Полноценная познавательная деятельность обучающихся является главным условием развития у них инициативы, находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, активной жизненной позиции,  способности ориентироваться в огромном потоке информации  из разных источников, в том числе из  Интернета. Эти качества личности и есть ключевые компетентности, которые формируются у ребенка только при условии его систематического включения в самостоятельную познавательную деятельность, которая при выполнении им проектных работ приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Проектная деятельность согласуется с такими принципами современного образования:

-                     принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации;

-                     принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности и самостоятельной деятельности ученика;

-                     принцип обучения деятельности;

-                     принцип опоры на предыдущее развитие;

-                     принцип креативности.

На учебном предмете Информатика проектный метод способствует реализации проблемного обучения, активизирующего и углубляющего познание. Метод проектов позволяет обучать самостоятельной деятельности и мышлению, системному подходу в самоорганизации, дает возможность обучать совместному взаимодействию, развивать творческую инициативу обучающихся. Проектный метод ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся, индивидуальную, парную, групповую, выполняемую обучающимися в течение определенного промежутка  времени. Метод проектов органично сочетается с групповым подходом к обучению. Проектный метод предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, творческих областей, технологии. Использование метода проекта делают учебный процесс творческим, а обучающегося –целеустремленным. Во время работы над проектами царит творческая рабочая обстановка,  поощряется любая самостоятельная работа, привлечение нового, не изученного материала, когда идет интенсивное самообучение и взаимообучение, создаются условия, необходимые  для саморазвития творческой индивидуальности ребенка и раскрытия его духовного потенциала.

С внедрением проектного метода обучения, в основе которого лежат творческая и исследовательская деятельность, появляется возможность на уроках Информатики углублять и закреплять знания, полученные обучающимися по другим предметам, реагировать на социальные запросы общества.

ГЛАВА 3.   Экспериментальная работа по апробации комплекта занятий по теме « Корреляционные зависимости» по информатике с применением развивающих технологий

С целью практического обоснования выдвинутой гипотезы, был проведен эксперимент.

Работа проводилась с 02.03.2020 г. по 16.03.2020 г. и состояла из нескольких этапов.

Программа проведения опытно-экспериментальной части работы предусматривала три главных этапа:

-                   констатирующий;

-                   формирующий;

-                   контрольный.

На первом этапе апробации проводилось исследование, направленное на определение качества знаний обучающихся по теме «Моделирование корреляционных зависимостей».

Второй этап работы, формирующий, включает в себя использование на уроках Информатики и ИКТ комплекта занятий с применением развивающей технологии, направленных на повышение качества знаний по данной теме.

Контрольный, третий этап исследования, проводился тем же методом, то и первый.

Целью контрольного этапа было выявление изменений в качестве знаний обучающихся по теме исследования.

В результате обязательное подведение итогов исследования. Рассмотрим подробнее каждый этап.

 

3.1 Констатирующий этап

В соответствии с целями исследования за основу методики диагностики уровня знаний был взят тест  по теме «Моделирование корреляционных зависимостей». Тестирование было проведено с обучающимися 11 класса, в котором участвовало 2 группы по 10 человек.

На основе собранного экспериментального материала был проведен анализ результатов об уровне полученных знаний по данной теме.

Были получены результаты, впоследствии представленные в таблице и отраженные в диаграмме. Для аналитической обработки результатов исследования были выделены три основные категории:

-                      отлично (10 правильных ответов),

-                      хорошо (9-8 правильных ответов),

-                      удовлетворительно (7-6 правильных ответов).

В результате работы, проведенной на констатирующем этапе исследования, можно сделать вывод, что уровень знаний, полученных обучающимися в обеих группах недостаточно высок.

Делаем выводы, что результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения второго формирующего этапа в соответствии с педагогическими условиями, отраженными в гипотезе.

3.2 Формирующий этап

Следующим этапом работы стало проведение комплекса заданий с применением технологий развивающего обучения с учащимися первой группы 11 класса. Во второй группе занятия проходили без применения технологий развивающего обучения.

План заданий с применением технологии развивающего обучения указан в приложении 2 к данной работе.

Цель эксперимента – это практический результат, полученный с использованием компьютера,  прикладных программных пакетов.

Метод проектов – форма организации процесса обучения, ориентированная на творческую самореализацию личности обучающегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость.

В ходе выполнения проектов наблюдаются результаты:

Для обучающегося.

1. Формируются и отрабатываются:

- Навыки сбора, классификации, анализа информации, систематизации;

- Навыки публичных выступлений;

- Умения представлять информацию в доступном, эстетично оформленном  виде;

- Умение выражать собственные мысли, отстаивать свои идеи;

-       Умение работать в команде,  в группе;

-       Умение делать выбор, работать самостоятельно, принимать решение;

2. Расширяются и углубляются знания в сопутствующих предметных областях.

3. Повышается уровень информационной культуры,  в том числе работы с различной оргтехникой.

4. Обучающийся имеет возможность воплотить в реальность свои творческие замыслы.

5. Обучающийся досконально осваивает компьютерную программу, в которой создает проект, а также программы, которые помогают представить работу в эстетичном виде.

6. Отношения с учителем переходят с авторитарного уровня на уровень сотрудничества.

7. Самооценка детей, которые причине считали себя неуспешными значительно повышается.

Все вышеперечисленное дает обучающемуся возможность стать саморазвивающейся, самодостаточной, успешной личностью.

Для учителя.

1.                 У учителя есть возможность создать банк ученических работ, которые могут применяться на уроках, во внеклассной работе, на мероприятиях.

2.                 Отношения с обучающимися переходят на уровень сотрудничества.

3.                 Учитель из  «предметника» «превращается»  в  педагога широкого профиля.

4.                 Повышается уровень учителя как энтузиаста, специалиста, консультанта, руководителя, координатора, эксперта

Таким образом, это приводит  к повышению профессионализма учителя.

При изучении учебного предмета Информатика наибольшей степени возможно применение метода проектов, в результате чего бучение для ребенка превращается в увлекательную захватывающую деятельность. В результате  включения элементов проектной деятельности в обычный урок происходит плодотворное совмещение традиционной и развивающей технологии обучения. Такая форма работы открывает большие возможности для возникновения групповой, познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. При такой организации обучения ребенок может рассчитывать на индивидуальную помощь и со стороны учителя, и со стороны своих товарищей.

В процессе применения развивающего обучения сложилась следующая система. Первоначально ребенок осваивает базовые теоретические знания, нацеленные на всеобщее понимание, после чего переходит к практическим занятиям, содержание которых соответствует итоговой системе знаний,  умений и навыков обучающихся по данной теме в базовом курсе Информатики. На завершающем этапе осуществляется переход к выполнению проектных заданий, направленных на применение полученных знаний в нетрадиционных ситуациях, имеющих практическое значение.

 

3.3 Контрольный этап

В результате проведенного контрольного этапа, наблюдалась позитивная динамика роста показателей успеваемости в обеих наблюдаемых группах. Однако в экспериментальной группе динамика роста показателей качества знаний оказалась выше, чем во второй группе.

Вывод

Из представленных в таблице данных видно, что в результате проведения формирующего этапа в экспериментальной группе 11 класса наблюдается явный рост показателей успеваемости на 35 %, в контрольной группе рост показателей ниже, чем у первой группы и составляет 22 %.

Исходя из вышеперечисленных результатов,  динамику качества знаний  в экспериментальной группе следует  считать положительной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работы над  проектом была изучена литература и методические разработки по вопросу развивающего обучения.

По результатам проделанной работы были обозначены основные положения каждой концепции развивающего обучения.

Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное развитие личности ребенка.

Концепция В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности.

В концепции И.С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых социальных, педагогических условий для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка.

Г.К. Селевко уделяет большее внимание формированию доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на на самоутверждение, самовыражение, самоактуализацию и защищенность.

Концепции И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера направлены на совершенствование уже имеющихся навыков детей, на развитие и нахождение творческих качеств личности акцентирование не результата, а самого процесса получения знаний.

Теоретические основы психологии развивающего образования закладывались с 60-х годов, и, несут на себе отпечаток состояния психологической, и не только науки того времени. Важно не отказываться от наиболее принципиальных положений, сформулированных авторами развивающих технологий, а пересмотреть отдельные наиболее частные выводы и положения, соотнеся их с материалом, вошедшим   в науку в последние десятилетия.

В процессе эксперимента было уделено  внимание влиянию применения разработок  технологий развивающего обучения, в частности технологии проектов, на повышение качества знаний обучающихся.

Улучшение показателей качества знаний дает нам основание считать гипотезу о том, что применение развивающих технологий в обучении информатике способствует повышению успеваемости подтвердившейся, а комплекс занятий по повышению эффективности обучения возможен в применении учителями информатики.

Необходимость использования метода проектов в современном школьном образовании обусловлено явными  тенденциями в системе образования к более полноценному развитию личности обучающегося, его подготовки к жизни и реальной действительности.

При обучении обучающихся информатике и информационным технологиям метод проектов находит все более широкое применение, обусловленное ее характерными особенностями, рассмотренными выше.

Сущность проектной методики отвечает основным психологическим требованиям личности на всех этапах её развития, вследствие чего ее применение даёт результаты на всех этапах обучения в средней общеобразовательной школе.

В первую очередь, это обусловлено:

-                   проблемностью метода проектов, так как в основе проектной деятельности лежит теоретически или практически значимая проблема, связанная с реальной жизнью;

-                   отсутствием конфликта в проектной деятельности, так как метод проектов предполагает отсутствие прямой зависимости обучающегося от преподавателя вследствие  перестройки их взаимодействия  в процессе активно-познавательной мыслительной деятельности.

Проектная методика, согласно наблюдениям, является эффективной инновационной технологией, которая значительно повышает внутреннюю мотивацию обучающихся,  уровень их самостоятельности, уровень компьютерной грамотности,  толерантность и  общее интеллектуальное развитие.

Однако вследствие неполной информированности учителей о специфике использования данного альтернативного подхода в процессе обучения, консервативной атмосферы в большинстве общеобразовательных школ, использование проектной методики все еще уступает применению традиционного подхода в процессе обучения. Также недостаточное использование проектной технологии обусловлено существующими трудностями использования со стороны обучающихся:

-   недостаточная способность к самостоятельному мышлению, самообучению и самоорганизации;

-       разный уровень подготовки.

Таким образом,  организация проектной технологии требует, прежде всего, исследования основных теоретических и практических направлений использования проектной методики в процессе обучения.

Апробированное занятие может быть предложено для использования  в практической деятельности преподавателями информатики. Таким образом, тема раскрыта, гипотеза подтверждена, цель работы достигнута.

Список использованных источников и литературы

1.     Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. – М.; 1979.

2.     Бажина Т.Н., Садомовская А.Л. Методические рекомендации для студентов по подготовке и выполнению выпускных практических квалификационных работ. Серия «Формирование социально открытой системы непрерывного профессионального образования как условия ее саморазвития» – в помощь работникам учреждений профессионального образования. Выпуск 22. – Ноябрьск, КПиИТ, 2004.

3.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.; 1968.

4.     Букалов А.А., Шульгина Т.А. Методические рекомендации для студентов по работе с учебной, справочной и нормативной литературой по предметам общепрофессионального цикла. Серия «Формирование социально открытой системы непрерывного профессионального образования как условия ее саморазвития» – в помощь работникам учреждений профессионального образования. Выпуск 14. – Ноябрьск, КПиИТ, 2005.

5.     Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. – М.; 1984.

6.     Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М.; 1984. Т.6.

7.     Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.; 1988.

8.     Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М: Педагогика, 1986.

9.     Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.; 1990.

10. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.; 2003

11. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1. Общие основы психологии –3-е издание. – М.: ВЛАДОС, 1998.

12. Первин С.П. Дети, компьютеры и коммуникации. // Информатика и образование. 1994. №4.

13. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – Второе издание, стереотип. – М.: Издательский центр: Академия, 2001.

14. Минюк Ю. Н. Метод проектов как инновационная педагогическая технология // Инновационные педагогические технологии: материалы Междунар. науч. конф. (г. Казань , октябрь 2014 г.).— URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/143/6151

15. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990.

16. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002.

17. Селевко Г.К. Формирование творческого мышления // Сборник тезисов научно-практической конференции. – Омск; 1986.

18. Селевко Г.К., Современные педагогические технологии, М.: «Народное образование», 1998.

19. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5–7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000.

20. Зиятдинова Т.Л. Современные технологии в преподавании информатики // Эксперимент и инновации в школе №2. – М., 2011.

21. Тихомирова Л.Ф. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль: Академия развития, 1997.

22. Угринович Н., Босова Л., Михайлова Н. «Практикум по информатике и информационным технологиям» М.: Бином, 2002

23. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М: Педагогика, 1989.

24. Викторов А. П. Объективное оценивание — фундаментальная

задача образования // «Новости образования» № 32 – 33, 2002 г. - URL:

http://teoria.ru/dopolneniya/obektivnoe-ocenivanie-fundamentalnaya-zadachaobrazovaniyahttp://paidagogos.com/? p=117

25. http://ido.tsu.ru/ss/? unit=85&page=174

26. http://www.zankov.ru/

27. http://www.psyparents.ru/index.php? item=554

28. http://www.selevko.net/bio.php

29. http://www.pedagogik-systems.ru/

30. http://www.itdrom.com/planeta-it/node/102

31. Будз С. П. Современные образовательные технологии в школе //

 https://nsportal.ru/nachalnaya shkola/materialymo/2015/12/17/sovremennye-obrazovatelnye-tehnologii-v-nachalnoy-shkole

Размещено на Проектные

                                                                                                                                                             Приложение 1

ПОКАЗАТЕЛИ УСПЕВАЕМОСТИ

1.     На констатирующем Этапе

                                     Таблица 1.1                                                                                        Таблица 1.2

Контрольная группа
Отметка	Кол-во обучающихся
"5"	2
"4"	4
"3"	4

Экспериментальная группа
Отметка	Кол-во обучающихся
"5"	3
"4"	4
"3"	3

                         

Рис. 1.1   Показатель успеваемости                                  Рис. 1.2 Показатель успеваемости

2.     На контрольном этапе

                                     Таблица 1.1                                                                                        Таблица 1.2

Контрольная группа
Отметка	Кол-во обучающихся
"5"	3
"4"	4
"3"	3

Экспериментальная группа
Отметка	Кол-во обучающихся
"5"	5
"4"	4
"3"	1

                        Рис. 1.1                                                                             Рис. 1.2

                       

                                                                                                             Приложение 2

Проектные задания по теме « Корреляционные зависимости»

Придумать таблицу парных измерений значений некоторых величин, между которыми существует гипотетическая корреляционная зависимость. Провести анализ этой зависимости на наличие линейной корреляции.

Примерами соответствующих связанных величин могут служить:

-         уровень образования (измеренный, например, в годах обучения в целом) и уровень месячного дохода;

-         уровень образования и уровень занимаемой должности (для уровня занимаемой должности необходимо придумать условную шкалу);

-         количество компьютеров в школе, приходящихся на одного обучающегося, и средняя оценка при тестировании на уровень владения обучающимися стандартными технологиями обработки информации;

-         количество часов, затрачиваемых старшеклассниками на выполнение домашних заданий, и средняя оценка;

-         количество удобрений, вносимых в почву, и урожайность той или иной сельскохозяйственной культуры.

При этом возможно идти двумя путями. Первый, практически полезный и  серьезный: обучающиеся не просто придумывают гипотетическую корреляционную зависимость, но и находят в различных источниках действительные данные о ней. Второй путь, более легкий: обучающиеся рассматривают это как игру, необходимую для понимания того, что такое корреляционная зависимость, и выработки технических навыков ее анализа, и придумывают соответствующие данные, стараясь делать это наиболее правдоподобным образом.

---

[1] Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994. - С.159-160.

[2] http://www.zankov.ru/

[3] Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

[4] Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. – М., 1984.

[5] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М; Педагогика, 1989.

[6] Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М, Педагогика, 1986.

[7] http://ido.tsu.ru/ss/?unit=85&page=174

[8] http://www.psyparents.ru/index.php?item=554

[9] http://paidagogos.com/?p=117

[10] Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979.

[11] Якиманская И.С, Развивающее обучение. - М., 1979.

[12] Селевко Г.К. Формирование творческого мышления // Сборник тезисов научно-практической конференции. - Омск, 1986.

[13] http://www.selevko.net/bio.php

[14] Селевко Г.К. Формирование творческого мышления // Сборник тезисов научно-практической конференции. - Омск, 1986.

[15] https://studopedia.net/

[16] http://www.pedagogik-systems.ru/Trebovanija_k_celjam_processa_obuchenija_index.php

[17] Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2003

[18] http://www.eidos.ru/journal/

[19] http://matrosova.21416s01.edusite.ru/

[20] Соломко Л.Г., Яровенко Л. В. Педагогический словарь работника профессионального образования. Серия «Формирование социально открытой системы непрерывного профессионального образования как условия ее саморазвития». Вып. 101. Ноябрьск: НКПиИТ, 2005.

[21] Селевко Г.К., Современные педагогические технологии, М.: «Народное образование», 1998.

Краткое описание документа:

Статья по информатике на тему «Образовательные технологии развивающего обучения в курсе информатики основной и средней школы». В статье рассмотрены концепции развивающего обучения, развивающая система обучения информатике, проектная деятельность в информатике, Подведены итоги по апробации комплекта занятий с применением развивающих технологий.