Статья "Проблемное обучение как педагогическая теория творчества

Проблемное обучение как педагогическая теория творчества

Чепрасов Денис Николаевич,

учитель информатики

МКОУ Селявинская ООШ

Воронежской область, Лискинский район

с. Селявное-2

В сущности, почти чудо, что современные

 методы обучения еще не совсем удушили

святую любознательность, ибо это

нежное растеньице требует наряду

с поощрением прежде всего свободы -

без нее оно неизбежно погибает.

Введение

Опираясь на многоуровневую концепцию методологического знания, мы можем определить в первом приближении проблемное обучение как педагогическую конкретизацию (модель) ре­ального творческого процесса. Во втором приближении это - дидакти­ческая технология творчества, детерминированная системой проблем­ных ситуаций и обеспечивающая усвоение учащимися содержания образования, формирование у них творческого мышления и познава­тельных интересов.

Сформулируем цель проблемного обучения: создание условий для формирования творческой личности учащегося. Соответственно зада­чами проблемного обучения являются:

1)                    образовательная: обогащение личностного опыта учащихся за счет качественного усвоения содержания образования;

2)                    воспитательная: воспитание творческой личности;

3)                    развивающая: развитие креативности и специальных творческих способностей.

Постичь сущность проблемного обучения нам поможет предварительное рассмотрение других важных понятий: «проблемная ситуа­ция», «познавательное противоречие», «проблемная задача», «эври­стическое обучение», «исследовательское обучение». В первом из них зафиксировано центральное звено проблемного обучения: его органи­зация невозможна иначе как через создание проблемных ситуаций и дальнейшее управление поиском решения поставленной учебно-­познавательной проблемы. Сначала определим составные части, а по­том и само базовое понятие. Будем исходить из этимологии понятий:

- проблема — «теоретический или практический вопрос, требую­щий разрешения, исследования». Проблема и вопрос - разные понятия. Проблема есть знание о незнании. В основе проблемы лежит противоречие, которое опреде­ляется как «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловленными и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний». Общим для учебного познания является познавательное противоре­чие между знанием и незнанием: прежнего знания недостаточно для снятия проблемы, а новое еще не приняло развитой формы;

- ситуация - «положение, обстановка, совокупность обстоя­тельств».

Теперь мы можем определить в самом общем виде проблемную ситуацию как единство объективных (наличие творческой задачи, содержащей познавательное противоречие) и субъективных (осознание учащимися познавательного противоречия, возникновение потребно­сти в его разрешении) обстоятельств в данной области педагогической реальности.

После проведенных уточнений примем следующее определение: «Проблемной называется такая ситуация выполнения практическо­го или теоретического задания, при которой ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникает потребность в новых знани­ях. Возникающая познавательная потребность вызывает и определя­ет познавательную активность личности в обучении». Процесс усвоения учащимися но­вых знаний осуществляется как самостоятельное (и субъективное) от­крытие их с помощью учителя.

1. Сущность проблемного обучения

Вернемся к проблемной ситуации, которая развивается в объективном и субъективном аспектах. Объективный аспект предполагает наличие в данной учеб­ной ситуации творческих (проблемных) заданий. Постановка особых целей и задач определяет специфику содержания и организации проблемного обучения. Необходимым его условием становится проблематизация содержания обучения. Что это такое? Проблематизация содержания - это выявление проблемных основ содержания нового учебного материала, а при необходимости и его обогащение. Отметим, что выражение «проблемные основы содержания обучения» фиксирует историзм научного изучения данной области реальности, которое на­чинается с обнаружения познавательной проблемы и заканчивается ее адаптированным изложением в школьном учебнике. Однако выявить или добавить проблемность учебного материала достаточно сложно, и это тоже - педагогическая проблема! Ее необходимо последовательно решать на философском, общенаучном, педагогическом и технологи­ческом уровнях.

Научные исследования и педагогическая практика показывают, что не в каждом фрагменте учебного материала удается обнаружить познавательные проблемы или внести их, другими словами, проблематизировать его (обогатить традиционное содержание учебно-­познавательными проблемами). Следовательно, проблемное обучение, выступая в качестве метода обучения, не является единственным и должно включаться в систему дидактических методов. Наиболее рель­ефно проблемность обнаруживается:

  1) при изучении большой учебной темы, когда возможен историче­ский обзор, выявление и анализ постоянно возникающих познаватель­ных проблем;

  2) в узловых точках развития научного и учебного знания;

  3) при решении конкретных жизненных проблем учащихся (они связаны с личностными интересами учащихся и предполагают свобод­ный выбор из нескольких возможностей).

Итак, проблемное обучение требует коррекции традиционного подхода к содержанию образования. Необходим такой его отбор (на­пример, в рамках проблемно-циклового подхода), который обеспечи­вает индивидуальное приращение содержания образования каждым учеником за счет развития их творческих способностей. Вместе с тем в современной школе превалирует традиционное содержание образова­ния, которое имеет минимальную творческую составляющую. Из­держки такой педагогической практики очевидны: отчуждение уча­щихся от увлекательного процесса учебного познания, формализация образовательного процесса. Отсюда вытекает важное требование: объ­ем личного творчества не должен быть меньше объема минимальных образовательных стандартов.

Другой аспект развития проблемной ситуации - субъективный - требует от учителя подлинного искусства и творческого подхода. Действительно, как создать проблемную ситуацию? Что нужно сделать для того, чтобы учащиеся осознали познавательное противоречие и ощутили интеллектуальное затруднение? В педагогической практике выработано несколько способов, позволяющих решить поставленные вопросы:

1) обогащение личностного опыта учащихся. Это достигается при помощи разнообразных приемов: самодиагностика и рефлексия когни­тивного, творческого, эмоционально-волевого и практического компо­нентов личностного опыта; использование жизненного опыта учащих­ся; синтез усвоенных ранее знаний; обобщение знаний и умений; за­нимательность в изложении нового учебного материала; решение реальных вопросов повседневности, имеющих личную значимость для учащихся;

  2) выявление познавательных противоречий между компонентами знаний (концепциями, по-разному интерпретирующими общие экспериментальные данные; господствующей теорией и новыми фактами, опровергающими ее). Этому способствуют следующие приемы: использование различных видов эксперимента (демонстрационного, фронтального) и практических работ; решение творческих заданий в школе и дома; всесторонний анализ познавательного противоречия, выявление причинно-следственных связей;

  3)  изложение истории изучения данной области действительности, что позволяет обнаружить ее неисследованные (проблемные) места. Приемы, позволяющие это сделать: использование научно-популярной и научно-фантастической литературы, аудио- и видеоматериалов; ре­шение теоретических и практических задач исторического характера;

  4) прослеживание методологии познавательной деятельности: Ис­пользуются следующие приемы: поиск (в том числе, и Интернет- поиск) новых методов и средств решения сформулированной пробле­мы; использование учебно-познавательных игр.

Применение указанных методов призвано обеспечить интеллекту­альную паузу на уроке, когда учащиеся в полной мере осознают глу­бину познавательного противоречия, ощущают, с одной стороны, сильное желание решить проблемную задачу, с другой, недостаточ­ность наличных знаний и умений и необходимость добиться их при­ращения. Эти мгновения гулкой тишины составляют МОМЕНТ ИС­ТИНЫ, который является квинтэссенцией проблемной ситуации! Пе­реживание этого момента дает огромное интеллектуальное и эмоцио­нальное наслаждение всем участникам урока.

При каких педагогических условиях проблемное обучение наибо­лее эффективно? Педагогическим условиями эффективности проблем­ного обучения являются:

1)                    качественная организация образовательного процесса, который: а) имеет содержание, обогащенное учебно-познавательными пробле­мами, разнообразной сенсорной информацией; б) гарантирует ком­фортную атмосферу общения (обеспечивает возможность задавать вопросы; стимулирует личностный диалог, в котором все мысли и предложения собеседников поощряются и принимаются к рассмотре­нию); в) включает множество незавершенных и открытых ситуаций;

2)                    стимулирование познавательной и творческой активности учащихся: сочетание высокого уровня трудности познавательных проблем с их посильностью; обеспечение необходимого объема знаний по предметному содержанию; стимулирование вопросов учащихся;

3) компетентность педагога, который благодаря профессиональной компетентности способен: а) создавать условия для саморазвития уча­щихся; б) демонстрировать наличный уровень креативности.

Итак, при проблемном обучении существенно обогащается лично­стный опыт учащихся, усвоение нового учебного материала сопрово­ждается яркими переживаниями открытия неизвестного. Присвоение учебной информации, новых методов и приемов рассматривается как личностная ценность, обусловливающая развитие познавательного интереса. Приведенные положения демонстрируют несомненные дос­тоинства проблемного обучения, Вместе с тем, существует ряд обстоя­тельств, которые препятствуют использованию проблемного обучения на каждом уроке. Во-первых, не весь учебный материал допускает проблематизацию. Во-вторых, проблематизация содержания обучения требует от учителя существенной переработки имеющихся учебников и учебных пособий. В-третьих, проблемное обучение требует сущест­венно больших, по сравнению с традиционным обучением, затрат вре­мени, духовных и физических сил учителя.

Технология  и виды проблемного обучения

Мы знаем, что любая педагогическая технология должна включать этапы ди­агностики и рефлексии. Поэтому в самом общем виде технология про­блемного обучения включает четыре шага:

1) диагностика уровня раз­вития учащихся;

2) создание проблемной ситуации;

3) ее разрешение;

4)                    рефлексивно-оценочный этап.

При конкретизации количество тех­нологических шагов увеличивается:

1) диагностика наличного уровня развития учащихся, необходимо­го для выполнения учебной деятельности;

2) формулирование проблемы;

3)                    анализ условия учебной задачи;

4)                    выдвижение гипотез;

5)                    выбор способа решения;

6)                    реализация способа решения;

7)                    проверка решения;

8)                    рефлексия полученных образовательных результатов, приращения личностного опыта за счет новых знаний, методов и форм познавательной деятельности. Оцениваются не только степень достижения индивидуальных целей, уровень внутренних изменений, освоенные предметные области, но и образовательный процесс в целом (результативность и способы его достижения).

В зависимости от активности, содержания и результатов познава­тельной деятельности учащихся выделяют три вида проблемного обу­чения:

  1) проблемное изложение учебного материала. Учитель в^: ходе объяснения нового учебного материала выявляет познавательные противоречия, создает проблемные ситуации, побуждая учащихся к интенсивной интеллектуальной деятельности. Он демонстрирует образ­цы решения познавательных проблем, основные этапы познавательно­го процесса, а ученики следят за ходом поиска, приведшего к откры­тию новых знаний, присваивают известные знания и способы деятель­ности;

  2) при эвристическом обучении учитель всячески стимулирует познавательную активность учащихся. Используя эвристическую бе­седу, он создает условия, при которых учащиеся сами вновь открыва­ют новые знания. Учитель вместе с учениками анализирует проблем­ную ситуацию, после чего они самостоятельно формулируют про­блемную задачу и решают ее;

  3) в процессе исследовательского обучения учитель только направляет познавательную активность учащихся. Они самостоятельно планируют и осуществляют каждый этап решения учебно­-познавательной проблемы: от ее формулирования до проверки пред­ложенных вариантов решения. В результате учащиеся создают мате­риальные и духовные ценности, которые имеют не только субъектив­ное, но и объективное значение. При исследовательском обучении на­копление учащимися опыта творческой деятельности идет более быст­рыми темпами, чем в других технологиях.

Список литературы.

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.-672 с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - СПб.:СОЮЗ, 1997. - 96 с.

3.Кан-Карлик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 140с.

4. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика / П.Л. Капица. - М.: Наука,  1987. - 496 с.

5. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. – М.: Академический проспект, 2004. – 560 с.

6. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н. Соколов. – М.: Аспект-Пресс, 1995. – 255 с.

7. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – СПб.: Питер, 200. – 512 с.