Статья " Проблемы воспитания языковой личности и формирования творческих способностей на уроках русского языка и развития речи"

             Проблемы воспитания языковой личности и формирования                                                                                            творческих способностей на уроках русского языка и развития речи

                                                                                   Работу выполнила:  Девяткина З.Р.,

                                                                                  учитель русского языка и литературы

                                                                     2020

                                                      Содержание Введение……………………………………………………………… с.3-4        

Глава I. Теоретические основы проблемы……………………………..…………………………………с.5-11.

Глава II. 

2.1.Проблемы воспитания языковой личности и формирования творческих способностей на уроках русского языка и развития речи……………………………………………с.12-15

2.2. Работа над монологической речью на уроках русского языка  как средство развития коммуникативной компетентности учащихся…………………………………………с.16-18

Заключение………………………………………………………………. с.19-20

Литература………………………………………………………………  с.21

Приложение…………………………………………с.21-48

                                                                   Введение

Изучение языка на современном этапе развития общества имеет большое значение. От уровня владения языком зависят успехи учащихся в жизни, происходит разностороннее формирование личности.

Анализ результатов ЕГЭ и ОГЭ, экзаменов-допусков (собеседование, итоговое сочинение)  по русскому языку показал невысокий уровень сформированности  у выпускников   коммуникативной компетенции, как уже говорилось, самой значимой для практической деятельности. Больше половины учащихся не владеют навыками осмысленного чтения текста, затрудняются при его интерпретации, не умеют адекватно воспринимать содержащуюся в нем информацию, особенно если автор использует иносказание, иронию, доказательство от противного. Значительно больше половины учащихся испытывают затруднения при создании собственного речевого высказывания на предложенную тему, не умеют ясно и точно, последовательно и логично выражать свои мысли, не могут аргументировать свою точку зрения. Такое положение является следствием той современной социокультурной ситуации, в которой развивается ученик. Она характеризуется либерализацией и расшатыванием норм языка, снижением общей и речевой культуры населения, изменением эстетического вкуса носителей языка. Кроме того, негативно сказывается на формировании коммуникативной компетенции учащихся и издержки преподавания русского языка, при котором доминирующим принципом обучения является его правописно – орфографическая направленность. Всё сказанное выше означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности учащихся  на уровне содержания высказывания,  на уровне языковых средств. Пытаясь решить эти задачи в своей повседневной практической работе с детьми, я стала интересоваться данной проблемой и обратилась к опыту известных учителей, методистов.

             Выбор темы  обусловлен её важностью, актуальностью и необходимостью найти оптимальные формы и методы, с помощью которых удалось бы научить школьников связано и адекватно выражать свои мысли, строить коммуникативно целесообразные высказывания и в устной, и в письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием и условиями.

 Обоснование проекта. Анализ существующей педагогической ситуации

Обращение к проектной теме продиктовано необходимостью совершенствования педагогического «инструментария» в условиях модернизации школьного образования, которая предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и развитие личности, познавательных и созидательных способностей. Образовательные учреждения должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

На основании вышеизложенного,  были выявлены следующие противоречия:

- период реформации российского общества  характеризуется новыми, повышенными требованиями к обучающимся и выпускникам школы: быть не только потребителями, а активными творческими личностями, компетентными и способными самостоятельно приобретать новые знания и навыки, действовать и решать проблемы.

-  традиционное обучение ограничивается учебными ситуациями;

Данный проект направлен на решение  проблемы  воспитания языковой личности и формирования творческих способностей на уроках русского языка и развития речи.

Гипотеза: формирования творческих способностей на уроках русского языка и развития речи и методов обучения обеспечит решение проблем, связанных с формированием компетенций обучающихся, обеспечит развитие их способностей для жизни в современном обществе и творческую самореализацию.

Объект проектирования – деятельность участников образовательного процесса.

Предмет проектирования –  формирования творческих способностей на уроке  русского языка и развития речи

Целью моего инновационного проекта является создание системы приёмов для развития  языковой личности.

Для достижения цели ставлю  следующие задачи:

1.Изучить теоретические основы развития языковой личности;

2.Проанализировать собственный опыт по проблеме через систему диагностик;

3.Овладеть новыми технологиями, приемами развития речи,  оценить их эффективность;

4.Создать систему приёмов и внедрить в обучение.

Целесообразность проекта

•интенсификация учебно-воспитательного процесса;

•повышение мотивации к изучению предметов филологического цикла, что важно для развития гражданской позиции обучающихся;

•повышение эффективности усвоения материала.

•развитие ресурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса.

•формирование ключевых компетенций обучающихся.

            Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная - это готовность получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге, в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей.

       Умение общаться – это одно из важнейших  умений ученика старшей школы. Для учителей русского языка и литературы данное направление в работе очень важно, так как успех в речевом развитии ребёнка определяет его завтрашний день, результат усвоения других школьных предметов, а в дальнейшем - вузовских дисциплин, создаёт предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни. В результате освоения содержания общего образования учащийся должен овладеть следующей коммуникативной деятельностью:

-адекватно воспринимать устную речь и передавать содержание прослушанного текста;

- осознанно и бегло читать тексты различных стилей и жанров и проводить их анализ;

- владеть монологической и диалогической речью, уметь вступать в речевое общение;

- уметь использовать выразительные средства языка;

- использовать различные источники информации.

     Формировать вышеуказанные умения учащихся поможет работа над развитием речи на уроках русского языка.

          Анализ моей  работы показал, что учащиеся даже старших классов испытывают серьёзные затруднения в вопросах коммуникации. Они получают задание,  но не могут понять, в чём суть. При выполнении коллективного задания не могут согласовать свою позицию и действия с действиями других, затрудняются высказывать свою точку зрения, потому что не знают, как построить предложение, не могут отстаивать точку зрения. Детям  трудно свободно говорить (перед классом), делать сообщения. Диагностика устной речи учащихся 5 класса показала, что есть затруднения и в таких вопросах, как умение слушать другого человека, беднота выразительных средств, нехватка словарного запаса, односложность при ответе и т.д. Учебники, программы отстают от сегодняшних требований к обучению, а в школу попадают дети с разным уровнем готовности, у каждого ребёнка свой умственный потенциал, свои возможности. Но государство предъявляет выпускникам единые требования.

            Выявилось противоречие между желаемым качеством и реальным результатом развития  речи учащихся.

            Я   считаю, что одной из основных проблем в этом противоречии является недостаточность эффективных методических приёмов и отсутствие системы в их использовании педагогом.

     Если будет создана система приёмов развития речи, апробирована и внедрена в процесс обучения, то речь  выпускника будет приближена к требованиям Госстандарта.

В своей практической работе с детьми я, с одной стороны, использую все описанные педагогические и методические находки в соответствии с темой урока и в зависимости от особенностей текста, так как убедилась в их эффективности. Но в то же время в результате попыток научить детей говорить и писать, не испытывая страха и растерянности перед чистым тетрадным листом, иду к цели несколько иным путем. Мне он представляется достаточно плодотворным.

                                Глава I. Теоретические основы проблемы.

Понятие языковая личность первоначально разрабатывалось в американской лингвистике и психологии Н. Хомским, Р. Уайтом, Д. Хаймсом (1960-е гг.). В отечественной лингвистике к нему одним из первых обратился В. В. Виноградов (О языке художественной прозы, 1980), продолжили разработку содержания этого понятия Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, О. Б. Сиротинина, И. А. Стернин.  Языковая личность является для современной антропоцентрической лингвистики центральным понятием, рассматривающим человека в его способности совершать речевые поступки. В качестве базового определения интересующего нас понятия обычно используется высказывание Ю. Н. Караулова: «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [3, с. 3]. В трехуровневой структуре языковой личности, представленной этим же автором, для компетентностно - ориентированного обучения русскому языку особенно актуальна возможность развития, перехода на более высокий уровень: от применения нормативного минимума языковых единиц в речи к когнитивному использованию языка, связанному с интеллектуальной сферой деятельности и формированием системных ценностных представлений и, наконец, к осуществлению с помощью языка собственной деятельности в окружающем мире.  Как отмечают лингвисты, изучающие языковую личность, первый из указанных Ю. Н. Карауловым уровней с точки зрения личностных проявлений в языке является нулевым, носитель языка проявляет себя как индивидуальность, начиная с когнитивного уровня.

                    В новых условиях модернизации образования на первый план выходит личность ученика, его способность к самоопределению и самореализации, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения. Формирование языковой личности является основной задачей обучения языку в школе, а языковую грамотность следует рассматривать как составляющую культуры личности учащегося. Понятие языковой личности составляют языковые компетенции, ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности. Языковая личность с точки зрения  лингвистики – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты.  Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Так, изменились цели обучения  русскому языку, внедряются новые образовательные технологии, осуществляется интеграция русского языка с литературой, а также возникла потребность интеграции языка с предметами эстетического цикла. В качестве основной цепи обучения выдвигается формирование  высоконравственной интеллектуально развитой языковой  личности,  Проблема развития языковой личности, речевого поведения человека волнует и лингвистов, и педагогов, которые понимают, что в отрыве от теории языковой личности, от ее многоуровневой организации, без обращения к принципам ее формирования и ее структуры создать эффективную модель обучения языкам невозможно. Однако приходится констатировать, что пока ученые не предложили четких требований к формированию языковой  личности. Современная лингводидактика характеризует языковую личность с точки зрения многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, то есть поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование), а с другой стороны по уровням языка (фонетический, лексический, грамматический). Понятие «языковая личность» проникает во все аспекты изучения языка. Этот термин принадлежит В.В. Виноградову, который представляет языковую личность, отличающуюся двумя особенностями:

 - языковая личность представлена как homo loquens, а сама способность пользоваться языком как родовое свойство человека homo sapiens (в этом случае структура и содержание языковой лично сти не учитывает национальные особенности языка).

- лингводидактика, ориентируясь на генезис языковой личности, отдает предпочтение синтезу перед анализом, тогда как изучение языка художественной литературы представляет  широкие возможности для анализа языковой личности. Однако впервые четкая дефиниция этого понятия была дана Г.И. Богиным, который считал, что «языковая личность» - это «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи».  Проблема языковой личности – одна из важнейших в современной науке - может быть решена на междисциплинарном уровне, что вписывается в общий процесс гуманизации научных дисциплин, изучающих человека как представителя социума. При подходе к проблеме с психологических позиций правомерным представляется рассмотрение психических процессов, лежащих в основе речи. Речь здесь понимается как один из видов деятельности человека и анализируется в общепсихологическом ключе. Личность рассматривается как относительно стабильная организация мотивационных предрасположений, которые возникают в процессе деятельности из взаимодействия между биологическими побуждениями и социальной и физической средой. Возрождение понятия «языковая личность», наполнение его новым смыслом связано с исследованиями Ю.Н. Караулова, который пишет: «Языковая личность - субъект, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь». По утверждению Ю.Н. Караулова, несмотря на то, что лингводидактика во все времена строилась с учетом достижений психологии и связывала процесс обучения со становлением и развитием личности, исходными были данные именно о языке; а вовсе не сама личность и тем более не языковая личность. Создать эффективную модель обучения языку немыслимо без учета многоуровневой организации языковой личности. Ю.Н. Караулов определяет основные параметры и целостную структуру языковой личности. Он выделяет три уровня владения языком: 1) вербально-семантический уровень, элементами которого являются слова, грамматические, парадигматические, семантико -синтаксические, ассоциативные структуры, модели словосочетаний и предложений; это уровень обыденного языка, нейтрализация языковой личности; 2) тезаурусный уровень, отражающий картину мира, иерархию смыслов и духовных ценностей для людей, говорящих на одном языке, определяемый национально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологией; 3) мотивационно-прагматический уровень, включающий устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные черты, порождаемые цепями и мотивами.  Языковая личность формируется в процессе развития коммуникативных и когнитивных способностей учащихся: готовности к общению, совершенствования памяти, мышления, восприятия, вероятностного прогнозирования. Важная роль в развитии языковой личности человека принадлежит умению чтения; формирование познавательных возможностей связано с пониманием текста. В программу школьного курса русского языка, отражающую новую концепцию обучения, имеющего целью формирование языковой личности, должен быть введен такой аспект преподавания, который предполагал бы реализацию коммуникативной функции языка. Суть этого аспекта в том, что язык не только передает языковую информацию, но и отражает, фиксирует и сохраняет определенную культурную и историческую картину, что в конечном итоге послужит основой для второго и третьего уровня владения языком. Владение родным языком, умение общаться, добиваться  успеха в процессе коммуникации являются  теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Общение – это необходимое условие бытия людей, человеческое общество немыслимо вне общения, без него невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Поэтому проблема развития языковой личности ребенка может быть решена в условиях специально созданного на уроке общения. Всем этим требованием отвечает коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция – это совокупность личностных свойств и возможностей, языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную деятельность человека, а также овладение всеми видами  речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Коммуникативная компетентность – один из важнейших показателей развития языковой личности ребенка. В процессе коммуникации у младших школьников возможно и необходимо укреплять дух толерантности, формировать отношения открытости, уважения, внимания друг к другу, коммуникативную компетентность, развивать языковую личность. Реализация перечисленных  условий осуществляется на основе внедрения в образовательный процесс следующих аспектов: первый аспект - личностное развитие ребёнка. Он предполагает: развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (памяти, слухового восприятия, мышления, воображения и эмоционально – волевой сферы учащихся); развитие языковых способностей (фонематический слух, ранняя социализация ребёнка; воспитание у ребёнка). Учебный процесс строится как процесс «открытия» каждым ребёнком конкретного знания, а не как «натаскивание» его на решении типовых задач. Только в этом случае ребёнок становится субъектом обучения. С этой целью особое место практически на каждом уроке уделяется созданию условий для осмысления учащимися социальной, практической и личностной значимости изучаемого материала. Основная роль отводится инициированию и интенсификации интеллектуальной и личностной рефлексии учащихся. Тем самым в структуру урока включается этап рефлексии, позволяющий каждому ребёнку переосмыслить свой субъектный опыт, что ведёт к развитию его как языковой личности;  второй аспект – диагностика учебных и личностных возможностей учащихся как условие обеспечения целостного развития личности; третий аспект – формирование у школьников личностно – смыслового отношения к родному языку. Гуманитарная сущность образования выражается, прежде всего, через родной язык, родное слово и текст. Уважение к родному языку является отражением уважения к родной земле, родному народу его истории, его духовности, воспитывает чутких и ответственных людей, открытых восприятию не только своей национальной культуры, но и культуры других народов, что позволяет говорить о развитой поликультурной личности. Принято выделять внешние и внутренние факторы, определяющие развитие языковой личности. К первым относится,  состояние общества. Известно, что социальные потрясения резко меняют не только общественные устои, но и языковые нормы, “языковой вкус эпохи”. Семья, круг общения, школа, средства массовой информации, массовая культура также влияют на формирование языковой личности извне. Языковая личность, т.е. школьник, находится в процессе активного формирования, прежде всего это касается развития речевой и языковой рефлексии и формирования языковой картины мира. Сложность языковой личности современного школьника заключается в том, что в школе он обучается нормам литературного языка и в то же время является носителем школьного сленга и часто носителем группового жаргона (в силу принадлежности к тому или иному неформальному объединению). К тому же он испытывает влияние СМИ, окружающей речевой действительности. Таким образом, он погружен в сложную неоднозначную, противоречивую языковую ситуацию, в которой учится разграничивать различные по стилистической окраске лексические пласты.  В связи с этим у школьников возникает принципиально важная для развития языковой личности проблема: как правильно выбрать языковые средства, адекватные данной ситуации общения; при этом у него формируется умение переключаться с одного подъязыка на другой, учитывая в общении фактор адресата. Как показывают эксперименты и наблюдения, учащиеся часто используют в речи стилистически разнородные элементы, что свидетельствует о том, что это умение ещё только формируется. Изучение языка с позиций компетентностного подхода получает большую мотивационную направленность. Мотивацию усвоения языковой грамотности можно обеспечить, если: начинать обучение не с выработки отдельных операций, изолированных от целостной структуры, а с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют в единстве действие порождения смыслового содержания текста и действие его выражения; включить процесс усвоения письменной речи в деятельность словесного творчества учащихся; организовать сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом и по мере овладения действиями письменной речи изменять его формы. Самым сильным и убедительным фактором формирования языковой личности является личность учителя, его манера поведения, ценностные установки, определяющие его отношение к партнерам по учебному общению. Умение говорить правильно и выразительно, умение жестом, мимикой, взглядом выразить свои чувства и отношения, умение управлять своим психическим состоянием, видеть себя со стороны в значительной мере определяют успешность педагогического общения, способствует наилучшему формированию языковой грамотности учащихся. Вся работа должна быть направлена на воспитание думающего ученика, способного работать и мыслить самостоятельно, творчески, в повседневной жизни чувствовать себя комфортно, обслуживать словом собственные запросы во всех сферах жизнедеятельности.

Как же формируется языковая личность? Какие методы, приёмы и формы работы наиболее продуктивны для этого? Какие виды упражнений дают наибольший эффект? Из опыта исследователей и педагогов, вплотную занимающихся данной проблемой, следует, что работу по развитию речи целесообразнее всего строить на материале связного текста. Более того, текст должен изучаться и анализироваться на каждом уроке русского языка, независимо от его темы, то есть учащиеся при постижении правил орфографии и пунктуации должны иметь дело не столько с отдельными словами и словосочетаниями, сколько со связным текстом, и под руководством учителя максимально использовать его возможности, ибо только в тексте (письменном или устном) язык живет и проявляет себя как средство общения.

В трудах Т.М. Пахновой, В.А. Сидоренкова, Е.С. Антоновой, М.В. Бабкиной хорошо прослеживается мысль о том, что работа над текстом распадается на два больших этапа: научить глубоко понимать чужой текст и создавать свой, отвечающий нормам языка, логики и речевой ситуации. Обучение этим двум умениям тесно связано: они невозможны друг без друга. Думается, такой вывод ясен и не нуждается в аргументах.

При этом важно соблюдать следующие условия:

1)для анализа учащимся предлагать только образцовые тексты: когда школьники анализируют такие тексты, они усваивают приёмы композиционного развертывания микротем, способы аргументации, заимствует наиболее выразительные языковые средства;

2)учебную деятельность школьников на уроке организовать так, чтобы в её ходе происходило взаимодействие всех видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения, письма); такая организация получила название взаимосвязанного обучения речевой деятельности.

Специальные психолого-педагогические исследования показали, что взаимосвязанное обучение является наиболее эффективным при рационально организованной сменяемости устных и письменных заданий, при умелой помощи учащимся в случае трудностей, возникающих тогда, когда мысль нужно выразить с помощью речи.

Московский учитель и методист Е.С. Антонова советует начинать такую работу с постижения тайны текста, который выразительно читается сначала учителем, а потом детьми. Такое чтение необыкновенно важно для них. В его помощью они, как правило, выделяют ключевые слова, расставляют смысловые акценты, проникаются эмоциями автора. Необходимо добиваться от учеников четкого, красивого чтения. Пусть это будет попытка скопировать учителя, подражая ему, или же попытка по-своему что-то выделить, подчеркнуть в тексте с помощью интонации, логического ударения, пауз. Далее необходимы комментарии учителя, замечания, советы, и текст читается повторно с их учетом кем-то из учеников. Нельзя пренебрегать этой работой, ибо сегодня наукой установлено, что тот, кто не умеет слушать и читать, не умеет говорить и писать.

Все остальные упражнения, позволяющие формировать коммуникативные умения, распределяются по трем разделам в соответствии с ведущим типом применяемых в них умственных операций: аналитические, аналитико-синтетические и синтетические.

Упражнения первого типа – аналитические – это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. В ходе таких упражнений дети учатся быть читателями, то есть уметь понимать текст, занимать позицию адресата  (слушателя или читателя), и стараются вникнуть в коммуникативную задачу автора, постичь его замысел. С этой целью текст необходимо исследовать по всем уровням языка: лексическому, словообразовательному, формообразовательному, синтаксическому и стилистическому.

Второй тип упражнений – аналитико-синтетические. Здесь задача усложняется количеством текстов и необходимостью для ученика вступать во взаимодействие сразу с несколькими авторами, потому что ему предстоит в одном псевдотексте найти несколько других текстов, которые входят в его состав. Сделать это поможет определение стиля каждого «голоса», звучащего в псевдотексте, его темы, лексико-грамматических особенностей отрывков. Такого рода упражнения помогают отработать коммуникативные позиции слушателя, критика, организатора и управляющего коммуникацией. По своей сути эта работа представляет собой своеобразную игру, в которой ученик сначала разбирает текст, а затем собирает воедино разрозненные предложения в несколько единых по содержанию фрагментов.

Понятно, что такая работа возможна лишь после выработки умений лингвистического и смыслового анализа текста, чему служат упражнения первого типа.

К третьему типу упражнений относятся упражнения синтетические, посредством которых ученик приобретает умения сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение в устной и письменной форме соответственно ситуации. Антонова Е.С. подчёркивает, что умение создать собственный текст тесно связано с уровнем развития воображения. Напрашивается вывод о том, что дети не могут ничего написать, потому что не могут ничего придумать. Упражнения этого раздела как раз и  призваны развивать воображение, а также отрабатывать с детьми такие мыслительные операции, как поиск аналогий, общих признаков и различий, выявляющихся в результате сравнения, сопоставления, анализа и синтеза, построения понятий.

Чтобы, создавая собственный текст, учащийся пользовался теми средствами языка, которые он научился видеть в оригинальных текстах писателей, ученых, журналистов, ему необходимо уметь создавать эти средства самостоятельно. Поэтому сначала целесообразно подбирать для работы упражнения, которые вырабатывают умения создавать эпитеты, метафоры, звукоподражательные слова, ассонансы и аллитерации. Лишь последующие упражнения и задания должны быть направлены на создание текстов разных жанров в соответствии с требованиями программы.

                                                                       Глава II. 

Проблемы воспитания языковой личности и формирования творческих способностей на уроках русского языка и развития речи.

Основными целями моей педагогической деятельности являются:

-работа над формированием речевой, коммуникативной и лингвистической   компетенцией;

-обучение учащихся технологии построения текста;

-развитие связной устной и письменной речи, формирование умения  свободно говорить и писать на родном языке;

-развитие творческих способностей учащихся.

 При работе по своей системе решаю следующие задачи:

-ликвидировать пробелы в знаниях по теории текста;

-обобщить и систематизировать знания, необходимые при анализе текста;

-научить школьников методике частичного и целостного анализа текста;

-формировать речевые навыки учащихся в процессе изучения   художественного текста;

-развивать ассоциативную память учащихся;

-учитывать индивидуальные особенности детей в процессе учебной деятельности, создавать психологический комфортный фон обучения.

Для эффективного управления учением учителю необходимо знать  исходный уровень развития учеников. С этой целью провожу комплекс диагностических мероприятий:

-тестирование – для определения уровня орфографической и пунктуационной    грамотности;

-диагностически построенный устный опрос – для определения уровня   развития диалогической речи;

-работа творческого характера  (изложение) –  для отслеживания навыка грамотного, безошибочного письма в свободной речи;

-психологический мониторинг – для определения реальных учебных  возможностей  (уровня словесно-логического мышления, словарного запаса, произвольного внимания). Учащихся условно делю на уровни, и к каждому уровню ставлю определенные цели и задачи.

Уровни	Высокий	Повышенный	Базовый
Цель	Формирование языковой компетенции учащихся посредством работы с текстом.
Задачи	научить владеть методикой частичного и целостного анализа текста; -развивать навыки работы с текстом на подтекстовом уровне; -формировать речевые навыки; -создавать и рецензировать чужие и собственные тексты.	-учить учащихся составлять тексты различных стилей; -способствовать развитию навыков работы с текстом; -формировать умение видеть знакомое в незнакомом; -создавать собственные тексты.	учить учащихся составлять тексты по аналогии; -формировать умения работы с текстом; -формировать умения наблюдать, подмечать закономерности; -способствовать расширению кругозора учащихся.

Для того чтобы решить поставленные задачи, провожу большую предварительную работу. На подготовительно-мотивационном этапе выявляю индивидуальные особенности  учащихся, их интересы, использую личные наблюдения, наблюдения школьного психолога. Главное – мотивация. Поэтому в работе с детьми всегда учитываю не только возрастную специфику мотивов, особое значение придаю тому, чтобы ученики осознали, какие действия они выполняют, зачем и почему, в какой последовательности это нужно делать. С этой целью знакомлю учащихся с требованиями, изучаю теорию языка, предлагаю памятки, схемы лингвистического анализа.  По- моему глубокому убеждению, текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную стройную систему. Именно в тексте, предназначенном для общения, все языковые единицы представлены в естественной ситуации, в естественном окружении. Кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые текстообразующие функции. Текст обнаруживает новые свойства изучаемых языковых единиц и представляет учащимся высший уровень их познания, открывающий путь к совершенствованию речевых умений и навыков, так как текст является одним из средств создания на уроке речевой среды, направленной на развитие коммуникативных способностей учащихся, на воспитание у них чувства слова. Развивающая речевая среда может быть средой духовной, если учащиеся обращаются при изучении родного языка к  «безукоризненным образцам». Это создает на уроке особый фон, обеспечивает ценность урока как речевого произведения. Осуществляется продуктивное, гармоничное общение: диалог ученика с текстом, с его автором, ученика и учителя, ученика с другим учеником – совместная творческая деятельность. Поэтому для своих уроков стараюсь подбирать такие тексты, которые позволяют школьникам учиться у первоклассных авторов искусству слова. На материале текстов повторять, обобщать и углублять знания о системе языка.

И в комплексном анализе текста, и в подготовке к сочинению я отталкиваюсь от определения типа речи. С этого работа начинается: о чем текст (то есть определение его темы) и что он собой представляет по типу речи (описание, повествование, рассуждение). Если перед нами повествование, то в нем должен быть сюжет, значит необходимо найти цепочку событий, связанных причинно-следственными связями, определить завязку, развитие действия, кульминацию и развязку (те элементы, которые имеются в тексте). Верно найденные, они служат своего рода основой для составления плана. (Приложение 1.2).

Если работа ведется над текстом – описанием, то вначале определяем, что описывается, затем устанавливаем последовательность. Например, если предметом описания является человек, то, как правило, оно начинается с самого яркого в облике, с общего впечатления, которое этот человек производит, затем следуют детали. Здесь четко выявленная последовательность тоже, по сути, представляет собой план текста и служит опорой при его воспроизведении. (Приложение 1.3). Далее коллективно устанавливаем, как ведется описание, то есть определяем стиль, аргументированно доказывая своё мнение. Затем обращаем внимание на композицию, выявляя её особенности. И только после этого с помощью вопросов, почему данный текст построен так, а не иначе, для чего автором выбран этот стиль, вывожу детей на понимание авторского замысла и основной мысли текста. Завершается анализ разбором изобразительно-выразительных средств языка и их роли. Итогом работы станет изложение или сочинение.

При таком анализе используется главным образом исследовательский метод обучения, нацеливающий детей на поиск и творчество, идя от наблюдений к установлению причинно-следственных связей и к выводам. Часто эффективен и проблемный метод, когда ученикам предлагается проблемный вопрос, и вся деятельность на уроке направлена на поиски ответа и решения проблемы, в ходе которых анализируются разные варианты, какие-то отвергаются, какие-то принимаются, проверяются, пока не находится оптимальное. Например, классу предлагается проблемный вопрос: каково авторское отношение к предмету описания? Он ему нравится или нет? Детьми высказываются разные точки зрения, предположения, догадки. В поисках аргументов они вновь возвращаются к тексту и, под руководством учителя, знакомятся с разными способами выражения авторской позиции: ремарками, употреблением эмоционально-оценочной лексики, восклицательных предложений, художественных деталей, иронии, сравнений, эпитетов. Затем делается вывод, являющийся решением поставленной проблемы.

Если текст представляет собой рассуждение, то в нем обязательно должен быть тезис, аргументы и вывод, поисками которых и занимаются учащиеся. Далее следует работа над композицией. Требуется понять, как построен данный текст, на какие смысловые части он распадается, с помощью каких языковых средств эти части связаны. При подготовке к сочинению сама показываю детям варианты композиции, даю пояснения и советы о том, с чего можно начать, как перейти к главному и чем целесообразно закончить. Для этого использую готовые словесные формулы, своего рода штампы (Приложение 1.4).

И здесь, также как и при анализе текста-описания, подвожу детей через работу над композицией и стилем к осознанию того, что они связаны с авторским замыслом, с эмоциями писавшего, с его идеей и целью – донести возможно более ярко и ясно основную мысль до читателя или слушателя. Важно отметить, как на это же «работают» и изобразительно-выразительные средства языка. При исследовании такого рода текстов обычно применяю проблемный метод обучения.  Например, учащимся предлагается такой текст-рассуждение, в котором, на первый взгляд, тезиса нет: он выражен нечетко, завуалированно, иносказательно. Перед ними ставится вопрос: есть ли тезис в данном тексте, доказывается ли основная мысль, если доказывается, то как?

Кроме того, детям приходится иметь дело с огромным количеством сложных синтетических текстов, в которых совмещаются все три типа речи при одном ведущем, например, рассуждение с элементом повествования и описания, описание с элементами рассуждения и т.д.

Текст может иметь необычную оригинальную композицию: доказательство тезиса в тексте – рассуждении строится от противного, тезис и вывод меняются местами, элемент описания играет роль аргумента; не все элементы сюжета могут быть в тексте-повествовании и т.д. Все эти особенности выявляются в ходе поисковой работы учащихся, наглядно демонстрируются ими, и таким образом проблема решается.

Думаю, что нет и не может быть какого-либо строго определенного универсального порядка анализа, который одинаково хорошо подходил бы для работы с любым текстом. Это дело творчества и изобретательности учителя.

Иногда я иду другим путём: начинаю анализ с чего-то оригинального, яркого, необычного, что имеется в тексте. Это может быть ключевое слово или речевой повтор (как средство выразительности), или афоризм, или красочная метафора, или композиционные, жанровые особенности. Далее помогаю ученикам выяснять их смысл, роль, оправданность, цель и уже от этого перехожу к разговору о типе речи, авторском замысле, основной мысли и способах её реализации, выстраивая причинно-следственные связи между разными уровнями текста и показывая их взаимосвязь и взаимообусловленность. (Приложение 2).

В любом случае главное – суметь помочь детям увидеть, что образцовой текст – это гармония мысли и чувства автора, его целей и желаний с выбранным им типом и стилем речи, жанром, средствами художественной изобразительности, синтаксическими конструкциями предложений и порядком слов в них, с повторами, многоточиями, символами, образами и т.д. (Приложение 3). В тексте нет ничего лишнего и случайного. Здесь все на своем месте и каждому средству отведена своя роль, как в оркестре, поэтому подобный текст обладает мощной силой воздействия, и создать его под силу таким мастерам, как Пушкин, Лермонтов, Толстой, Лесков, Чехов, Достоевский, Куприн. Совсем не случайно, что читая созданные ими тексты, мы испытываем все многообразие человеческих чувств и вместе с героями то плачем, о радуемся, то тихо грустим, то негодуем, то ликуем. Думаю, что об этом надо говорить детям, также как и о том, что не каждый рожден писателем, но каждый при определенных условиях и старании может научиться излагать свои мысли ясно, четко, грамотно и достаточно красиво.

Думается, что целесообразно связывать решение проблемы повышения уровня речевой культуры учащихся с решением вопросов о формировании у них языкового эстетического идеала. В работах философов и лингвистов справедливо утверждается, что национальный язык обладает эстетическими качествами, поэтому к нему применимы эстетические категории. Вопрос этот положительно решался в трудах философов и языковедов А.А. Потебни, А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, Б.А. Ларина, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Г.А. Будагова.

Для формирования у школьников способности оценивать образцовую и несовершенную речь по эстетическим критериям необходимо обращаться к языковым средствам, выражающим в языке категории прекрасного и безобразного, возвышенного и низкого, комического и серьезного. Центральной в такой работе должна быть мысль о том, что эстетическая природа языка – это следствие духовно-нравственной жизни русского народа, его ментальности и извечного стремления к совершенству. Здесь большую помощь учителю окажет обращение к фольклору, к высказываниям писателей и ученых, к анализу специально подобранных художественных текстов. Г.М. Кулаева рекомендует повесть В. Белова «Лад» и повесть К.Г. Паустовского «Словари», откуда можно использовать богатый текстовый материал.

Этот же автор считает чрезвычайно важным дать учащимся хотя бы минимум сведений об эстетических свойствах родного языка: благозвучии, богатстве языковых средств, их выразительности, уместности употребления, а также об отступлениях от эстетической нормы. Эти отступления могут быть представлены детям и как речевые недочеты, и как стилистические приемы (лексический повтор, использование разговорных слов и выражений и т.п.). Такую работу удобно проводить на уроках расширения и углубления знаний после изучения какого-либо из разделов науки о языке.

Считаю, что наибольший эффект такая работа даёт, если ознакомлению учащихся с эстетическими функциями русского языка посвящен цикл специальных уроков. Их можно построить по модели, разработанной А.Д. Дейкиной:

1)анализ текстов, подготавливающих учащихся к восприятию слова-понятия;

2)выделение лексического значения слова-понятия;

3)подбор синонимов, ряда однокоренных слов;

4)анализ языкового дидактического материала с точки зрения рассматриваемого слова-понятия;

5)анализ текста с точки зрения отражения в нем рассматриваемого понятия;

6)самостоятельная работа учащихся (написание сочинений-миниатюр, анализ текста, подбор примеров, афоризмов, пословиц).

Мною были проведены три урока, раскрывающие эстетические свойства языка. Один из них о благозвучии в пятом классе, два – о богатстве языковых средств, их выразительности и уместности употребления в шестом классе. При этом я пользовалась рекомендациями и советами из статьи Кулаевой  М.Г. «Воспитание языкового эстетического идеала при обучении русскому языку». Убеждена, что такая работа нужна и полезна, так как расширяет кругозор, углубляет знания, помогая осознать одно из важных качеств языка – красоту и выразительность, а отсюда и относиться к языку как к ценности, принадлежащей народу и созданной его речевой практикой.

2.2. Работа над монологической речью на уроках русского языка  как средство развития коммуникативной компетентности учащихся.

Можно выделить три основных направления моей работы:

1)работа над умением строить монолог, умением строить ответ на вопрос, давать краткий, сжатый, подробный пересказ; работа над умением писать сочинения, изложения, отзывы, рефераты, аннотации, рецензии и т. д.

2)работа над умением вступать  в диалог, выразительно читать, анализировать, оформлять, задавать вопросы: ученик-учитель, группа-группа, ученик-ученик.

3)Умение участвовать в полилоге. Конференции, диспуты, дискуссии, ролевые игры, дебаты.

Устный ответ является самым распространённым монологическим высказыванием. Развёрнутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на определённую тему, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях.

Работу я начала с изучения требований к монологической речи учащихся и изучила критерии оценки устных ответов учащихся (см. приложение ).

Психолого-педагогическое сопровождение помогло мне изучить личностные особенности темперамента детей и найти индивидуальный подход к каждому ребёнку. Также были созданы психологические карты  классов (см. приложение ) Целесообразно проводить  работу по диагностированию отрабатываемых умений. Входная диагностика – сентябрь, промежуточная – декабрь, итоговая – май. Диагностика умения слушать, диагностика письменной речи, диагностика умения говорить. По итогам этих диагностик можно хорошо проследить  положительную динамику развития данного умения (см. приложение ).

Эффективные  приёмы  развития  монологической  речи учащихся: 1.Анализ текста.2.Составление плана. 3.Составление композиционной схемы высказывания.4.Слуховой диктант. 5.Лекция по плану.  6.Анализ заранее подготовленных высказываний (см. приложение)

Приём «Анализ текста» сопровождается работой с памятками, которые помогают учащимся знакомиться с лингвистическими понятиями: типы речи (повествование, описание, рассуждение)(см. приложение ).

Развивая монологическую речь учащихся, нельзя не обратиться к технологии интерактивного обучения и технологии «Портфель достижений ученика» (описание технологий в приложении ).             Урок в компетентностном режиме - это урок, направленный на развитие коммуникативных способностей учащихся. На таких уроках можно чётко увидеть мотивационный принцип учения: живой интерес, желание работать. Особый интерес для учащихся представляют задания в компетентностном режиме. Такие задания можно предлагать на уроках или в качестве домашнего задания. Эффективность таких заданий трудно переоценить, так как ученик получает практические навыки, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни. (Примеры заданий в приложении ).

Учебно-исследовательская компетентность тесно связана с коммуникативной и информационной. На научно - исследовательской конференции проводилась защита исследовательских работ и проектов, где учащиеся должны были успешно защитить свои работы, проявить коммуникативные умения и навыки. Таким образом, развивая  монологическую речь учащихся я придерживалась единых требований оценивания устных ответов, регулярно проводила диагностики отрабатываемых умений, подобрала приёмы, технологии развития коммуникативной компетентности учащихся, проводила уроки в компетентностном режиме. Развивать учебно-коммуникативные умения надо не только на уроках русского языка, но и на других предметах учебного цикла. Цепочка учебно-коммуникативных умений позволит всем учителям участвовать в развитии данных умений.           

         Цепочка учебно-коммуникативных умений

5 класс	6 класс	7 класс
1.Давать краткие и развёрнутые ответы на вопросы. 2.Пересказывать. 3.Письменно излагать текст по готовому плану. 4.Участвовать в учебном диалоге. 5.Организовывать работу в группе. 6.Распределять работу при совместной деятельности. 7.Писать сочинения, отзывы.	1.Различать научный, художественный и публицистический тексты. 2.Создавать тексты различных типов: повествование, описание, рассуждение. 3.Задавать вопросы разного вида. 4.Вести диалог. 5.Кратко формулировать свои мысли. 6.Писать заявления	1.Составлять сложный план. 2.Комментировать текст. 3.Владеть приёмами риторики. 4.Уметь вести дискуссию, диалог. 5.Выслушивать и объективно оценивать другого. 6.Писать аннотации
8 класс	9 класс	10-11 класс
1.Составлять сложный и тезисный планы. 2.Готовить доклады, рефераты. 3.Выступать перед аудиторией. 4.Рецензировать устный ответ, сообщение, доклад.	1.Делать сообщения, доклады на разные темы с использованием различных источников. 2.Участвовать в дискуссии. 3.Составлять конспект текста, выступления. 4.Выполнять реферативные работы.	1.Писать заметки в газету, автобиографию. 2.Писать рецензии. 3.Выступать перед аудиторией. 4.Вести полемику, участвовать в дискуссии. 5.Быть корректным к мнению других. 6.Уметь донести своё мнение до других.

Результативность

1.Анализ диагностик владения устной монологической речью выявил положительную динамику.

2.Значительно повысилась активность детей на уроках и во внеурочной деятельности, повысилась мотивация учебного труда

3.Повысилась культура общения на уроках, стали серьёзнее и качественнее выступления, меньше затруднений испытывают при пересказе, чтении наизусть, публичных выступлениях.

4.У учащихся сформировались навыки рефлексии, т.е. самонаблюдения, самооценки. Формируются умения адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования.

                                                  Заключение.

Успешное решение задач, стоящих перед современной школой, во многом зависит от того, насколько эффективно происходит управление познавательной деятельностью учащихся. Наиболее существенным качеством современного урока русского языка является его направленность на интенсивное речевое развитие учащихся, проявляющаяся в коммуникативно-деятельностном подходе, когда основной задачей учителя становится целенаправленное, систематическое обучение всем видам речевой деятельности с учетом их взаимосвязи. Центром такой работы является комплексный анализ текста, для которого нужно изыскивать имеющиеся возможности, включая уроки грамматики, литературы, словесности, не ограничиваясь уроками развития речи. Целесообразны все виды работ, позволяющие формировать комплекс речевых и коммуникативных умений: изложение – близкое к исходному тексту, сжатое, выборочное, с изменением лица; сочинения разных жанров, в том числе на основе прочитанного. (Приложения 4 – 6).

Опробовав на своих уроках данный подход к обучению, приемы, методы, им продиктованные, прихожу к выводу о его результативности. К 7 классу мои ученики добиваются определенных успехов: почти все умеют достаточно последовательно, связно и осмысленно изложить текст в соответствии с заданием (сжать, изменить лицо и т.д.). Значительно более качественными, содержательными, интересными и выразительными стали сочинения у некоторых из них. Постепенно уходит страх, растерянность, паника, ощущение беспомощности перед написанием сочинения. На смену им приходит уверенность, стремление найти адекватную форму для выражения своих мыслей. Заметно богаче стал словарный запас многих ребят, развилось и обострилось языковое чутье, что позволяет им чувствовать себя в общении раскованно, непринужденно, достойно. Это заметно не только по письменной речи, но и в устном живом общении с одноклассниками, учителями, родителями. Когда смотришь их тетради за пятый класс, перечитываешь работы и сравниваешь с тем, что и как они пишут сейчас, в седьмом, то видишь, как многому они научились. Это убеждает в правильности выбранного пути, в необходимости совершенствовать эффективные методы и приемы,  варьировать их, творчески комбинировать и искать новые.

                                                  Список  литературы:

1.         Антонова Е.С. Тайна текста.- РЯШ №5,6, 2000.

2.         Бабкина М.В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка. - РЯШ №2, 2004.

3.         Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. - Литературно-критические статьи. М., 1986.

4.         Бирюкова Т.Г. Речевые возможности старшеклассников: чувство коммуникативной целесообразности. - РЯШ №1,2, 2000.

5.         Выготский Л.С. Мышление и речь. Психолингвистические исследования. М., 1996.

6.         Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. Избранные труды. М., 1998.

7.         Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1993.

8.         Кулаева Р.М. Воспитание языкового эстетического идеала при обучении русскому языку. - РЯШ №6, 2004.

9.         Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского языка. - РЯШ №4, 1994.

10.       Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. - РЯШ №4, 2000.

11.       Педагогическое речеведение: Словарь – справочник (Под ред. Ладыженской Т.А. и Мещерякова В.Н.) М., 1997.

12.       Потёмкина О., Потёмкина Е. Психология личности. М., 2004.

13.       Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроке русского языка.- РЯШ №2, 1997.

14.       Стативка В.И. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. - РЯШ №25, 2004.

15.       Сычугова Л.П. Речь начинается с образов. (Психолингвистические  подсказки учителю) - РЯШ №4, 2004.

16.       Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984

                                                             Приложение № 1

 Требования к монологической речи. Оценка устных ответов учащихся. При оценке ответа ученика надо руководствоваться следующими критериями: 1) полнота и правильность ответа; 2) степень осознанности;     3) языковое оформление ответа.

    Оценка «5» ставится, если ученик: 1) полно излагает изученный материал, даёт правильное определение языковых понятий; 2) обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные; 3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.

    Оценка «4» ставится, если ученик даёт ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для оценки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1-2 недочёта в последовательности и языковом оформлении излагаемого.

    Оценка «3» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но: 1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры; 3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого.

Оценка «2» ставится, если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела излагаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка «2» отмечает такие недостатки а подготовке ученика, которые являются серьёзным препятствием к успешному овладению последующим материалом.

    Оценка «1» ставится, если ученик обнаруживает полное незнание или непонимание материала.

    Оценка («5», «4», «3») может ставиться не только за единовременный ответ (когда на проверку подготовки ученика отводится определённое время), но и за рассредоточенный во времени, т. е. за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии, если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но и осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.

                                                     Приложение № 2

           Основные приёмы, которые я использую в работе над темой:

1.         Анализ текста.

      а) анализ исходного текста проводится для того, чтобы ученики уяснили, о чём и как говорится в тексте, на основе которого им предстоит создать свой текст. Осмысление содержания и структуры текста – условие его успешного воспроизведения. Поэтому в процессе беседы по тексту важно ставить такие вопросы, которые помогли бы ученикам определить основную мысль автора, выделить главное, основное, установить последовательность развёртывания событий, их причинно-следственную связь, структуру текста, особенности его языкового оформления.

    Анализ содержания и структуры исходного текста, как правило, завершается составлением его плана.

    б) анализ текстов на этапе подготовки к сочинению «использование образца». Анализ образца позволяет познакомить учеников с особенностями предстоящего высказывания; организовать поиск и подвести учащихся к осознанию важных речеведческих понятий.

    Большое значение при подготовке устных высказываний имеют «звучащие» образцы устной речи (грампластинки, магнитофонные записи ученических высказываний, устные высказывания учителя и.т.д.). Их использование позволяет обратить внимание учащихся на звуковые средства выразительности устного слова, такие, как основной тон высказывания, темп, громкость и т.д.

    Анализ текстов негативного характера позволяет ввести в сознание учащихся некоторые сведения теорико-практического характера для овладения ими на практическом уровне.

    Редактирование своего и чужого текста. Анализ недочётов предполагает поиск правильного, лучшего варианта выражения мысли и завершается исправлением предложенного для анализа текста.

   в) анализ подготовленных учащимися высказываний, их обсуждение – беседа, в процессе которой подводятся некоторые итоги определённого этапа работы, В процессе обсуждения устных высказываний учащиеся усваивают требования, которые предъявляются к устным и письменным высказываниям, и привыкают самокритично относиться к своей речи. Кроме того, участвуя в беседе-обсуждении, школьники учатся слушать, делать наброски и выступать в условиях, близких к тем, которые существуют в жизни.

2.         Составление плана.

Особенность этого приёма состоит в том, что он одновременно является способом речевой деятельности. Этот приём можно использовать в среднем звене в тех случаях. Когда проводятся коллективные наблюдения и ученики вводятся в процесс собирания материала и его фиксации. По мере того как ученики овладеют умением планировать высказывание и собирать к нему материал, коллективное составление плана перестаёт использоваться как приём.

3.         Составление композиционной схемы высказывания.

Используется при ознакомлении с новым типом текста или новой композиционной формой речевого произведения. Композиционная схема может быть словесной и графической. Например, схема рассуждения: 1) тезис, 2) доказательство, 3) вывод. В процессе работы над конкретным высказыванием ученики сами превращают композиционную схему в план, что является предпосылкой, обеспечивающей самостоятельность высказывания.

4.         Приём «Слуховой диктант»

Цель приёма: формирование умения слушать.

 Подбирается текст диктанта. Сначала предложения берутся небольшие, потом усложняются (в 5 классе – 6 предложений, в 6 – 7, в 8-9 и т. д.). Каждое предложение проговаривается учителем только 1 раз. Учащиеся записывают предложения. Проводится анализ.

5.         Приём «Лекция по плану»

Цель приёма: активизация внимания учеников к содержательной стороне речи.

Учитель на доске заранее записывает план, таблицу, схему лекции. Перед учениками ставится задача слушать лекцию учителя, выбрать и записать материал, соответствующий каждому пункту плана в виде тезисов (8-11кл.) или в виде кратких предложений (5-6кл.). Можно попросить выписать даты, места жительства и т. д. Затем проводится анализ работ.

6.         Приём «Анализ заранее подготовленных высказываний»

Цель: научить слушать высказывание товарища, развивать внимание и культуру слушания.

Каждый ряд получает предварительно задание: одни следят за тем, как говорящий раскрывает тему высказывания, другие – за языковым оформлением излагаемого, третьи – за тем, как выступающий использует определённые средства выразительности речи. Замечания записываются по ходу изложения, т. е. делаются наброски, которые будут использоваться при обсуждении. Затем даётся время для подготовки анализа выступления. Учащиеся приводят в систему записанное, продумывают устную рецензию (у каждого ученика есть памятка для анализа устного выступления).

                                                                  Приложение № 3

                                             Технология интерактивного обучения.

В последние полтора десятка лет понятийное пространство педагогики стало интегрироваться с социальным и психологическим направлением. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение. 

    Развивая монологическую речь учащихся, нельзя не обратиться к этой технологии.

Аспекты организации учебного процесса в интерактивном режиме.

1)         необходимо варьировать перестановку учебных мест, создавая зоны группового общения. Изменение привычного учебного пространства мотивирует готовность к нестандартной учебной ситуации.

2)         учитель продумывает процесс формирования учебных групп, учитывая эмоциональный климат микрогруппы ( для этого я провела диагностику с учениками 8 класса и выяснила вид темперамента, экстравертированность, лидерство в классе).

3)         вырабатывание навыков сотрудничества. Учащимся предлагается выбрать из предложенных 20-25 качеств личности пятёрку тех, которые, по мнению группы, наиболее полно характеризуют какого-либо литературного героя, выстраивая эти качества по значимости, начиная с самого яркого. Полученные сравнительные портреты послужат основанием для разговора о вечных ценностях в нашей жизни.

4)         При организации обсуждения необходимо уделять внимание выработке навыков общения и сотрудничества. Потребуется 3-4 занятия именно на знакомство учащихся с нормами группового поведения. Затем сами учащиеся вырабатывают правила, необходимые для эффективного учебного сотрудничества.

5)         Процесс подведения итогов работы микрогрупп показывает, насколько удалось каждой из них реализовать обе функции: решение учебной задачи и группового сплочения.

                               Презентация групповых решений.

Презентация групповых решений может быть реализована в разных формах:

- совместно-индивидуальная: каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбираются лучшее;

- совместно-последовательная: результат деятельности каждой группы является, как в мозаике, самостоятельным фрагментом, необходимым для общего решения проблемы;

- совместно-взаимодействующая: из предложенных выбираются определённые аспекты групповых решений, на основании которых затем вырабатываются общий для всего коллектива итог.

    Затем наступает время особого этапа – рефлексия прошедшего занятия, где и происходит оценка коммуникативных умений и навыков учащихся.

Следует заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берёт на себя руководящую роль в группе? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что приобретаешь в совместной работе? и т. д.

    Можно ввести правило «трёх «нельзя»: нельзя говорить «уже всё сказали»; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом); нельзя прятать за высказыванием своё дурное настроение. Дети должны понять, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми.

    Диалоговое обучение действительно способно оптимизировать сущность, содержание и структуру педагогических взаимодействий.                                                                                                                                                             

   В последнее время появились сравнительно новые технологии под названием «Портфель достижений ученика» , ( это проект «Европейский языковой портфель для России», был подготовлен  в рамках программы «Интеграция». Авторы-составители: И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, К.М. Ирисханова, Г.В. Стрелкова) которые могут служить одним из средств реализации идеи, провозглашённой в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.),которая состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

«Языковой портфель достижений ученика» - инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности.

Эту сравнительно новую технологию начали применять учителя иностранного языка. Есть и варианты названий «Языковой портфель ученика», «Языковая папка учащегося», «Языковое портфолио», однако суть остаётся единой – самомониторинг, самооценка коммуникативных умений на протяжении всего школьного курса обучения языку.

По форме «Языковой портфель» - новый тип рабочей тетради-папки, фиксирующей самооценку речевых умений учащихся.

Назначение языкового портфеля должно быть понятно ученику, родителям, учителям другой школы (в случае перехода учащегося) и заключается в следующем:

-в описании проделанной учеником работы по совершенствованию речевых умений за годы обучения в школе;

-в качественной фиксации учеником и учителем уровня овладения основными видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом) в зависимости от этапа обучения;

- в презентации (по выбору ученика) наиболее удачных письменных работ, разнообразных по жанру (сочинения, публичные выступления, диктанты, изложения и т. д.)

-в прогнозировании профессиональных склонностей ученика на этапе предпрофильного и профильного обучения.

«Языковой портфель»  состоит из нескольких разделов:

1.         Языковой паспорт владельца языкового портфеля, где указываются фамилия, имя, дата рождения, класс, изучаемые иностранные языки в школе, вне школы, год обучения, учебник русского языка, по которому занимался ученик, язык общения в семье.

В этом же разделе есть памятка, объясняющая, для чего нужен языковой портфель:

-для того чтобы описывать проделанную тобой работу;

-для того чтобы описать то, что ты уже знаешь и как владеешь русским языком;

-для того чтобы показать твоим новым учителям в том случае, если ты перейдёшь в другой класс или школу;

-для того чтобы знать, как заполняются подобные документы, они могут быть очень полезны для тебя в дальнейшем обучении, выборе профессии.

2.     «В языковой портфель»  включены таблицы для самооценки речевых умений всех видов деятельности.

3. «Языковой архив ученика». Здесь делаются отметки о работах ученика или хранятся наиболее удачные работы, выполненные учеником самостоятельно на уроке или дома.

Ещё один вид самостоятельной работы – это подготовка публичного выступления. В учебние М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и др. предлагается ребятам приготовить различные публичные выступления: «Происхождение имён», «Берегите природу!», «Народные промыслы» и т. д.

Количество разделов «Языкового портфеля» может варьироваться и быть расширено по усмотрению учителя.

 Есть ряд проблем в связи с реализацией данной технологии:

-содержательных (определение уровней овладения речевыми умениями);

-психолого-педагогических ( изменение позиции учителя в сторону педагогики сотрудничества на этапе оценки ученика, изменение отношения ученика к оценке и формирование навыка рефлексии в процессе совершенствования речевой деятельности. Изменение позиции родителей – движение от проверки дневника к наблюдению по развитию ребёнка);

- организационных (размножение листов для самоконтроля, выделение на уроках дополнительного времени для презентации портфеля.

Обозначенный круг проблем показывает, что применение данной технологии самооценки в преподавании русского языка требует решения определённых задач.

Однако роль данной технологии в школе состоит в том, чтобы привить тягу к самосовершенствованию, развивать личностный мотив в обучении, помочь объективно определить выбор профиля обучения.

Как упрощённый вариант технологии «Портфель достижений», в 5-7 классах можно использовать специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ученика.

Приложение 4

Тема: Стили речи

Цель:              научить различать стили речи, устанавливать смысловые логические и грамматические связи между предложениями и частями текста.

1.         Прочитайте текст. Определите тему.

                                                        Воробей

Я возвращался с охоты и шел по аллее сада. Собака бежала впереди меня.Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться, как будто зачуяв перед собой дичь. У собак отличное обоняние и тонкий слух. Они способны воспринимать едва уловимые запахи и дифференцировать их. Уши собак устроены так, что слышат все неясные шорохи и самые тихие звуки.Я глянул вдоль аллеи и увидал молодого воробья с желтизной около клюва и пухом на голове. Эта птица относится к семейству ткачиковых. Её длина – 14-18 сантиметров. Распространена широко. В средней полосе России встречается семи видов. Она упала из гнезда (ветер – сильно качал березы аллеи) и сидела неподвижно, беспомощно растопырив едва прораставшие крылышки.

Моя собака медленно приближалась к нему, как вдруг, сорвавшись с близкого дерева, старый черногрудый воробей камнем упал перед самой её мордой – и весь взъерошенный, искаженный с отчаянным и жалким писком прыгнул два раза в направлении зубастой раскрытой пасти.

Он ринулся спасать, он заслонил собою  своё детище… но все его маленькое тело трепетало от ужаса, голосок одичал и охрип, он замирал, он жертвовал собою.

Берегите птиц! Они приносят людям большую пользу – защищают посевы от насекомых. Подкармливайте их зимой, ведь птицы – украшение природы. Где обедал воробей? В зоопарке у зверей…

Каким громадным чудовищем должна была казаться ему собака, русская борзая. Собака была одним из первых животных, которых человек приручил и заставил служить себе. Мы с собакою вдвоём замечательно живем. Мы такие с ней друзья. Куда Трезор, туда и я. И все–таки он не мог усидеть на своей высокой, безопасной ветке… Сила, сильнее его воли, сбросила его оттуда.

Мой Трезор остановился, попятился… Видно, и он признал эту силу.

Я поспешил отозвать смущенного пса – и удалился, благоговея.

Да, не смейтесь. Я благоговел перед этой маленькой героической птицей, перед любовным её порывом.

 Любовь, думал я, сильнее смерти и страха смерти. Только ею, только любовью держится и движется жизнь. Любви все возрасты покорны!

2.         Можно ли сказать, что рассказчик последователен в изложении событий, своих чувств и мыслей?

3.         Что в этом тексте необычного?

4.         Связаны ли здесь все предложения одной темой?

5.         Да, тема вроде бы одна, все про собак и птиц, но… написаны предложения разными людьми и по-разному. Кто догадался, в чем здесь дело?

6.         Да, здесь несколько текстов. Докажите, что это так. Объясните, как вы догадались.

7.         Что такое стиль и какие стили вам известны?

Вывод.

Какие языковые элементы являются текстообразующими?

Приложение 5

Тема: Слово и его лексическое значение

Цель:              пополнение словарного запаса, развитие ассоциативного мышления.

Задание

К опорному слову или словосочетанию, связанному с темой текста, подобрать слова, сходные по смыслу, или те, которые возникают по ассоциации.

1.         Пень

а) (дерево, лес, роща, опята, стульчик, покой, неподвижность, тупость, бесчувственность)

б) С какими из подобранных слов связаны по смыслу выражения: Стоит как пень. Разве этот пень может что-нибудь понять?

2.         Слон

а) (шахматы, фигура, великан, спокойствие)

б) Что значит выражение: Слон в посудной лавке. Спокоен как слон

3.         Источник

а) (вода, родник, ключ, начало, книга, документ, летопись)

б) объяснить смысл предложений:

Все отдыхающие утром устремились к источнику.

Эти сведения взяты из верного источника.

4.         Цветок

а) (поле, сад, дача, деревня, весна, радость, красота, женщина, любовь, уважение, благодарность, почтение)

б) Объяснить смысл выражения: Дети – цветы жизни.

5.         Свеча

а) (тепло, свет, торжество, уют, память, красота, любовь, сила жизни, преданность, верность)

б) Объясните смысл выражения: Сгорел как свеча на ветру.

Приложение 6

Тема: Главные и второстепенные члены предложения. Распространенные и нераспространенные предложения.

Цель:  формирование способности к  построению развернутых синтаксических конструкций, к детализации мысли.

Выстроить предложение заданного стиля на основе одного слова.

а) В художественном стиле:

Листья.

Листья горели и пылали.

Листья деревьев горели и пылали.

Листья деревьев горели золотом и пылали багрянцем.

Листья деревьев горели золотом и пылали багрянцем, создавая картину необыкновенной красоты.

Ранним утром листья деревьев, раскрашенных осенью,  горели золотом и пылали багрянцем, создавая картину необыкновенной красоты.

б) В книжном стиле

Книга.

Книга освещает.

Книга освещает разум.

Книга освещает разум и врачует душу.

Хорошая книга освещает разум и врачует душу.

Вовремя прочитанная хорошая книга освещает разум и врачует душу.

Вовремя прочитанная хорошая книга, являясь источником знаний,  освещает разум и врачует душу, побуждая к великодушию, милосердию, бескорыстию и терпимости.

в) В научном стиле

Корь.

Корь – заболевание.

Корь – острое вирусное заболевание.

Корь – острое вирусное заболевание, характеризующееся

Корь – острое вирусное заболевание, характеризующееся высокой лихорадкой, катаром верхних дыхательных путей, конъюнктивитом, обильной макуло-папулезной сыпью и экзантемой.

 Заболевают дети.

Заболевают дети дошкольного возраста.

Чаще заболевают дети дошкольного возраста.

г) В публицистическом стиле

Родители, будьте осторожны.

Родители, будьте осторожны и внимательны.

Родители, будьте предельно осторожны и очень внимательны.

Оградите своих детей.

Оградите своих детей от общения с заболевшими.

Оградите своих детей от общения с заболевшими, являющимися источниками заражения.

Вы можете помочь им

Вы можете помочь им остаться здоровыми. Это зависит от вас.

д) В разговорном стиле

Ты.

Ты не обижайся.

Мама, ты не обижайся.

Мама, ты не обижайся, я сделаю это потом.

Мама, да брось ты, ты не обижайся и не ори на меня, потом сделаю, честно, времени-то у меня во сколько будет, всё договорились, заметано.

Приложение 7

Тема: Изобразительно-выразительные средства языка. Стили речи.

Цель:  формирование способности воспринимать речь художественного стиля и видеть изобразительно-выразительные средства языка.

Задание I.

1.         Какие изобразительно-выразительные средства языка использует поэт А. Сурков в тексте песни «Бьется в тесной печурке огонь».

Бьется в тесной печурке огонь,

На поленьях смола, как слеза,

И поёт мне в землянке огонь

Про улыбку свою и глаза.   олицетворение

сравнение

метафора       

Пой, гармоника, вьюге назло,

Заплутавшее счастье зови,

Мне в холодной землянке тепло

От твоей негасимой любви. аллегория+метонимия

эпитет

эпитет           метафора

эпитет

Ты сейчас далеко, далеко,

Между нами снега и снега,

До тебя мне дойти нелегко,

А до смерти четыре шага.   аллегория

     метафора + 

     гипербола/литота           

Про тебя мне шептали кусты

В белоснежных полях под Москвой,

Я хочу, чтобы слышала ты,

Как тоскует мой голос живой        олицетворение

эпитет

метонимия

2.         Почему так много метафор, эпитетов, олицетворений и т.д.? (Художественный стиль; описание внутреннего состояния человека, находящегося в условиях смертельной опасности вдали от любящего и любимого; жанр лирического стихотворения)

3.         Какова основная мысль стихотворения?

(Любовь – ценность, которая ощущается человеком в самые тяжелые минуты жизни. Она способна согреть в холод, дать силы, когда смерть дышит в лицо. Любимый человек всегда рядом, даже если он физически отсутствует)

Задание II.

1.         Найти изобразительно-выразительные средства и речевые недочеты в современных песнях.

а) Снова в двери к нам стучится

    Осень желтою перчаткой            метафора

б) Время убегает,

     Как песок сравнение

в) Словно с неба капельки дождя,

     Синие, как море, её глаза.          двойное сравнение

г) А когда мой сон растаял,

    Как ночные облака.          метафора

сравнение

д) Сизым облаком

    Ты полети к родному дому         сравнение

е) Такого снегопада, такого снегопада

    Давно не помнят здешние места            синекдоха

ж) И приклеены на скотч

     Все кусочки от луны       метафора

з) С днем рождения

    Успехов, радости, везенья,

    Любых желаний исполнения,

    И чумового настроения,

    И самых преданных друзей       

р, смешение стилей

и) Ты даже не знаешь, как ты прекрасна

     И даже быть рядом с тобой опасно,

    Что может поехать от счастья крыша  

к) Может быть, мы с вами встретимся

    Через много лет спустя   

Приложение 8

Тема: Мир современных текстов.

Цель:        расширение и углубление понятия стиля, типа речи.

Форма работы:  групповая.

Задание гр.№1

1)         Прочитать текст

Отличный способ стать отличником!

Вспомните, когда Ваш ребенок впервые получил пятерку. Вашей гордости не было предела. И, наверняка, хочется, чтобы это повторялось как можно чаще. Компьютер на базе процессора Intel Pentium 4 с технологией Hyper –Threading – незаменимый помощник в учебе. Вместо обычных учебников – самые передовые обучающие программы. В дополнение к библиотекам – невероятное разнообразие полезной информации в Интернете. Нечего и говорить о возможностях мультимедиа: аудиокниги, познавательные фильмы – все для того, чтобы учиться на отлично. А технология Hyper –Threading позволит делать больше за меньшее время. Приобретая компьютер с логотипом Intel Inside, Вы помогаете своему ребенку добиться успеха.

2)Определить тип речи.

(Реклама. Дает информацию о компьютере и его возможностях, т.е. описывает – значит, описание.

3)         Каков стиль речи данного текста?

(Рассказывая, автор текста использует научные термины, среди них есть даже заимствованные и написанные латинскими буквами. В то же время, призывая купить компьютер, автор обращается к читателю, используя глаголы повелительного наклонения. Он избирает такие стилистические конструкции, которые у читателя создают иллюзию непосредственного живого разговора с ним о важных и значимых для него проблемах (см. начало текста) и о возможности их решения (см. последнее предложение)

Вывод: описание, несущее информацию, написанное в научном стиле с элементами публицистического.)

Задание гр.№2

1)Прочитать текст

Маршрутное такси

Маршрутное такси – удобный вид транспорта, и потому пассажиров в нем бывает предостаточно. Но кроме удобства, к сожалению, оно приносит и неприятности, порой трагические, в виде дорожно-транспортных происшествий.

Особенно развита сфера услуг такого такси в крупных городах. И в нашем небольшом есть два частных «РАФа», которые используются как маршрутки.

Чтобы не допустить совершения ДТП с участием этого вида транспорта и проводится с 11 по 25 февраля операция «Маршрутка – 3». Две курсирующие по нашему городу мы проверили. Техническое состояние их нормальное, конструкция не изменена. Водители имеют соответствующую квалификацию, проходят медицинский контроль.

2)         К какому типу речи он принадлежит?

(Своеобразно оформленное объявление об операции «Маршрутка – 3», проводимой службой ГИБДД. Но в нем содержится  и информация о том, как развита эта сфер а услуг в нашем городе.)

3)         В каком стиле написан текст?

(Нет терминов, узко профессиональных слов, разговорной лексики, диалогов, тропов. Вывод – повествование, написанное в книжном стиле. Его функция – информировать читателя.)

Задание гр.№3

1)Рассмотреть чек, прочитать.

2)Это текст?

(тему можно определить: покупки, товары, приобретенные в магазине)

3)Какова основная мысль? Связаны ли между собой отдельные надписи?

(нет)

4)Тогда каково их назначение?

(нести информацию)

5)Как может быть использован данный чек, если между продавцом и покупателем возникнет конфликт?

(как документ, доказывающий чью-то правоту или чью-то виновность)

6)Если это документ, поищем в нем признаки официально-делового стиля.

(краткость, точное указание времени и места совершения покупки, название магазина и имя его владельца, кем из кассиров выбит, перечень продуктов с указанием их стоимости. Вывод – официально-деловой стиль.)

По такому же принципу работаем, составляя задания по текстам программы телепередач, надписи на флаконе от лекарства и т.д. Подводим детей к осознанию того, что текстами в традиционном понимании, эти вещи назвать нельзя: нет грамматической связи, цельности, отсутствует основная мысль.

Но с другой стороны, если язык в целом рассматривать как знаковую систему, то любая надпись представляет собой своеобразный текст. На мой взгляд, такие тексты объединяются в единое целое по их ярко выраженной функциональности (предназначены давать четкую, точную информацию: что, где, куда, когда, откуда – и служить точным руководством к действию: что за чем следует, сколько раз, как).

Думаю, что нужно давать детям представления и о них, анализируя с точки зрения смысла и норм литературного языка, потому что они окружают нас повсеместно, помогают правильно ориентироваться в сложном мире и, в конечном итоге, служат успешной социализации.

                                                                 Приложение 9

                                   Тема: Рассуждение как тип речи.

Цель:    формирование умений рассуждать, доказывать свою точку зрения.

Задание 1.

        1)Прочитайте текст, определите тему, тип речи.

(1)Почему телевизор частично вытесняет сейчас книги? (2) Да потому, что телевизор заставляет вас не торопясь просмотреть какую-то передачу, сесть поудобнее, чтобы вам ничего не мешало, он вас отвлекает от забот, он вам диктует – как смотреть и что смотреть.

(3) Но постарайтесь выбрать книгу по своему вкусу, отвлекитесь на время от всего на свете тоже, сядьте с книгой поудобнее и вы поймете, что есть много книг, без которых нельзя жить, которые важнее и интереснее, чем многие передачи. (4) Я не говорю: перестаньте смотреть телевизор. (5) Но я говорю: смотрите с выбором. (6) Тратьте свое время на то, что достойно этой траты. (7) Читайте же больше и читайте с величайшим выбором. (8) Определите сами свой выбор, сообразуясь с тем, какую роль приобрела выбранная вами книга в истории человеческой культуры, чтобы стать классикой. (9) Это значит, что в ней что-то существенное есть. (10) А может быть, это существенное для культуры человечества окажется существенным и для вас?

(Д. Лихачев)

       2)  Докажите, что это рассуждение (найдите тезис, аргументы, вывод).

       3)  Определите основную мысль текста.

      4)   Согласны ли вы с точкой зрения автора?

Задание 2

Построить диалог по теме «Что важнее: телевизор или книги?»

Примечание: Участники диалога должны выразить разные точки зрения на предмет разговора.

                                                        Приложение 10.

Текст 1.

     Запишите стихотворение Н. Рубцова. Какое настроение передает поэт? Определите тему, основную мысль текста. Какие слова повторяются, как это связано с содержанием стихотворения? Подготовьтесь к выразительному чтению: для этого проанализируйте внимательно строение, пунктуационное оформление предложений, отметьте слова, на которых следует сделать логическое ударение, определите место коротких и более продолжительных пауз, обратите внимание на интонацию сложных предложений, восклицательного предложения.

Звезда полей!

Звезда полей во мгле заледенелой,

Остановившись, смотрит в полынью,

Уж на часах двенадцать прозвенело,

И сон окутал родину мою…

Звезда полей! В минуты потрясений

Я вспоминал, как тихо за холмом

Она горит над золотом осенним.

Она горит над зимним серебром…

Звезда полей горит, не угасая,

Для всех тревожных жителей земли,

Своим лучом приветливым касаясь

Всех городов, поднявшихся вдали.

Но только здесь, во мгле заледенелой,

Она восходит ярче и полней,

И счастлив я, пока на свете белом

Горит, горит звезда моих полей…

      Вспомните стихотворения других поэтов (Ломоносова, Пушкина, Лермонтова, Блока, Есенина, Ахматовой, Заболоцкого…), в которых встречается образ звезды. Понаблюдайте, в каком значении употребляется в этих текстах многозначное слово звезда. Подумайте, почему образы звезды, света, огня, противопоставленные образам тьмы, мрака, темноты, так часто встречаются в русской поэзии. Почему слово звезда  в лирике Н. Рубцова является ключевым словом?

                                                         Приложение 11.

Текст 2.

      Прочитайте отрывки из повести Н. Коняева “Путник на краю поля”.

      Развалины церкви в Никольском многое объясняют в поэзии Рубцова. Его стихи – всегда попытка восстановления храма, это возведение церковных стен, вознесение куполов в необыкновенную высь, это молитва, образующая церковное строение, и страшное ожидание окончательной гибели его. Рушатся, рассыпаются в пыль стены возведенного храма, осенняя пустота сквозит между опорами купола, и гаснет свет святости в захлестывающей поэта черноте. <…>

      В письме Глебу Горбовскому Рубцов, кажется, об этом и пытался рассказать: “Сижу сейчас, закутавшись в пальто и спрятав ноги в огромные рваные старые валенки, в одной из самых старых и самых почерневших избушек селения Никольского – это лесистый и холмистый, кажущийся иногда совершенно пустынным, погруженный сейчас в ранние зимние сумерки уголок необъятный, прежде зажиточной и удалой Вологодской Руси. Сегодня особенно громко и беспрерывно воют над крышей провода, ветер дует прямо в окна, и поэтому в избе холодно и немного неуютно, но сейчас тут затопят печку, и опять станет тепло и хорошо…”

     <…> Январь шестьдесят пятого года. Уже написаны были Рубцовым великие стихи. Написаны там, на краю заледеневшего поля…

     Невольно останавливаешься на этих словах и сам, леденея от холода, заглядываешь в смертную черноту полыньи, но стихотворение несет тебя, возносит душу к высшему свету: «…в минуты потрясений Я вспоминал, как тихо за холмом Она горит над золотом осенним, Она горит над зимним серебром…»

     И такая благость в достигнутых высях, такая чарующая даль открывается окрест, что уже не жалко и жизни – все уроднено, все освещено светом звезды полей…

    Но в последней строфе снова возвращаешься сюда, на поле, в заледенелую мглу:

«Но только здесь, во мгле заледенелой, Она восходит ярче и полней…»

“Полней” и “полынья”… Эхом, отразившимся от студеной воды, повторяется рифма, замыкая движение и не стиха даже, а самой жизни…

    Это эхо различаешь всегда, вслушиваясь в стихи Николая Рубцова, читаешь их, и словно бы твои самые главные и самые чистые чувства, отражаясь, возвращаются к тебе, и замирает сердце, узнавая их…

    И вот тут-то прояснено понимаешь вдруг, что, может быть, в том и заключается опыт души и сердца, чтобы научиться отзываться на звук Глагола, затерянный в древних, смутных и неясных словах. И стихают пораженные силой Глагола глухие стоны, отступают бурьян и нежить…

1. Согласны ли вы с оценкой поэзии Н. Рубцова автором текста?

2. Какие лексические и грамматические средства выражения отношения используются автором?

3. Подготовьтесь к изложению (подробному, или сжатому, или выборочному). Дополните пересказ анализом одного (или нескольких) стихотворений Н. Рубцова.

4. Творческое задание (по выбору). Запишите начало предложения “Когда я читаю стихи Николая Рубцова…” и продолжите, высказав свои впечатления. Можно написать о том, что вы представляли, когда читали и слушали стихи Рубцова, или рассказать о своих впечатлениях от стихов, или попробовать самим написать стихотворные строки.

                                                               Приложение  12.

Комплексная работа с текстом.

… Самое удивительное в том, что писатель-мастер умеет, взяв обычные, всем известные слова, расположить их так, как никто другой не может. Вот, например: “Но вскоре сумрак сравнялся с тишиной на уездной улице, а Люба потеряла свои глаза и закрыла учебную книгу”. Каждый из нас тысячи раз говорил каждое из слов в этом предложении, но вместе так их мог “сложить” только Андрей Платонов в “Реке Потудани”. Внимательно присмотревшись, мы заметим, что никто из нас не говорил “сумрак сравнялся с тишиной”, “с тишиной на уездной улице”, “закрыла учебную книгу”. То есть слова – общие, а словосочетания слов – платоновские <…>

      Есть еще одна таинственная вещь – авторская интонация. Но каждый слышит только часть ее какой-то вариант. Если прочтут пять актеров, любящих и понимающих автора, получится пять разных интонационных рисунков.

     Все знают, что “всякое слово уже обобщает…”. Слово, кажется, вбирает в себя “все”. Но только человек может показать, сколько оттенков слова скрывается и открывается в его мыслях, чувствах, в его действиях.

    Если языки – открытые системы, то человеческие  интерпретации слова – поистине бесконечность.

(И. Горелов, В. Енгалычев, Безмолвный мысли знак)

Вопросы:

1) Определите тему, основную мысль текста. Запишите три последних абзаца, подчеркните грамматические основы предложений.

2) Докажите, что это текст научно-популярного стиля.

3) Объясните значение выражений:

                  а) авторская интонация;

                  б) человеческие интерпретации;

                  в) языки – открытые системы.

4) Подтвердите справедливость мысли, выраженной в первом абзаце текста, самостоятельно отобранными примерами из художественного текста.

5) Замените в двух-трех предложениях причастные и деепричастные обороты придаточными предложениями. Сравните синонимичные конструкции.

6) Как образованы причастия, деепричастия понимающий, любящий, взяв, присмотревшись.

7) Образуйте причастия и деепричастия от глаголов: говорить, заменить, слышать, показать, показывать, открывается.

8) Составьте схемы сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.

9) Подберите синонимы к вводному слову кажется.

10) Объясните орфограммы и пунктограммы.

Памятка.

При подготовке к выразительному чтению определите:

1) Где нужны логические ударения, паузы – короткие и более продолжительные;

2) Выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста, его языковые особенности.

“Письмо учёному соседу” (индивидуальная работа).

Цель работы – развить умение анализировать собственную деятельность, научить исправлять и предупреждать ошибки.

Учащиеся пишут друг другу письма приблизительно по следующей схеме. В письме “учёный сосед” должен вставить пропущенные орфограммы.

 Схема письма следующая:

     Дорогой друг, сегодня получил свою контрольную работу и хочу под..лит..ся с тобой _____________, потому что п..лучил ____. А ошибок всего ______.

Ты зна…ш.., оказывается, слово _______________пишет…ся с буквой ____, так как ___________. Жаль, конечно, но я не знал, что слово __________пиш..т..ся через ______, потому что _________________. А ещё я д…пустил ошибку в слове _______, но теперь я запомнил, что _______________. Предст..вляеш…, такое пр..стое слово, как _________я написал с ошибкой из(за) собственной невн..мательности.  Интересно, что , когда писал, сомн..вался в написании.. слова ____________, зато в следующий раз я ни на минуту ( не) усомнюсь и воспользуюсь правилом _________________. Несколько ошибок я д..пустил на правило ____________. А слова _________________ мне следует запомнить. Правда, правило о ___________я ещё (не) изучил, поэтому и слово _______________написал неправильно.

     Думаю, что в следующ… работе я учту все зам..чания и нап..ишу её на ______.

А теперь, мой друг, я пр..щаюсь с тобой и надеюсь, что моё письмо будет полезно и тебе. Но если вдруг я д..пустил ошибку, я об..зательно её пронализирую, исправлю и запомню. Ведь человеку свойственно ошибат..ся, и считаю, что не стыдно ( не )знать,   но стыдно ( не ) учит..ся

И.А.Гальперин, Я.А. Микк и др. «Методика дополнения»

Цель: заполнить пропуски в тексте, в котором некоторые слова заменены точками. Задача учащегося – встать в позицию автора и восстановить пропущенные слова, стремясь сохранить общий

художественно-эстетический смысл произведения. Дополнительная задача–озаглавить текст.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные:

- адекватно использовать речевые средства для решения

коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- допускать возможность существования у людей различных точек

зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

 Примерные тексты для проведения методики дополнения:

Приметы

Собрались и полетели

Утки в (дальнюю) дорогу.

Под корнями старой ели

Мастерит медведь (берлогу).

Заяц в мех оделся (белый),

Стало зайчику тепло.

Носит белка месяц целый

Про запас (грибы) в дупло.

Е.Головин

***

Вот уж (осень) улетела,

И примчалася зима.

Как на (крыльях) прилетела

Невидимо вдруг она.

Вот морозы (затрещали)

И (сковали) все пруды.

И мальчишки закричали

Ей «спасибо» за труды.

С.Есенин

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.

В результате правильного понимания текста учащиеся могут заполнить

пропуск не только тем словом, которое употребил автор, но и его

контекстуальным синонимом.

Критерии оценивания: каждое правильно вставленное слово

оценивается в 2 балла; слово-синоним (в том числе контекстуальный), не

разрушающий авторский образ – 1 балл. Дополнительно даются 2 балла в

том случае, если нет нарушения ритма стихотворения, и 2 балла, если

соблюдается рифма.

71-100% баллов от общего числа возможных – высокий уровень; 36-

70% - средний уровень; 0-35% - низкий уровень.

                                                             Приложение 13.

Приемы работы с лингвистическим текстом на уроках русского языка в 5 классе

Тексты – определение и описание лингвистических понятий

• выборочное чтение текста по конкретному заданию;

• нахождение в тексте вопросов на ответы учителя

• - замена приведенных в тексте примеров своими или

подобранными в дополнительном источнике;

• пересказ текста учениками; письменное переложение  текста

• разъяснение шрифтовых выделений;

• объяснение новых терминов;

• выделение раннее известного и нового;

• сопоставление текст товарища с текстом учебника

• деление текста на части и озаглавливание каждой части;

• сопоставление структуры текста с планом, данным  учителем.

• составление плана учебного текста;

• устный пересказ текста по плану;

• беседа;

• работа с планом;

• составление таблицы на основе текста;

• составление опорных конспектов;

• составление алгоритмов;

• объяснение новых терминов;

Тексты о выдающихся отечественных лингвистах

• выборочное чтение текста по конкретному заданию;

• нахождение в тексте вопросов на ответы учителя

• формулирование учащимися вопросов по материалу текста

• деление текста на части и озаглавливание каждой части;

• беседа;

• работа с планом;

• составление таблицы на основе текста;

• выделение в тексте новой информации;

• выделение в тексте самой важной информации;

• списывание и объяснение выделенных слов и предложений  в тексте;

• выражение своей точки зрения о высказывании;

Тексты-рассуждения на лингвистическую тему

• выборочное чтение текста по конкретному заданию;

• нахождение в тексте вопросов на ответы учителя

• формулирование учащимися вопросов (репродуктивного характера) по материалу текста

• осмысление заголовка параграфа, заголовка текста

• объяснение новых терминов;

• сопоставление структуры текста с планом, данным учителем.

• сжатое изложение прочитанного текста

• беседа;

Тексты о фактах истории языка

• выборочное чтение текста по конкретному заданию;

• нахождение в тексте вопросов на ответы учителя

• замена приведенных в тексте примеров своими или подобранными в дополнительном источнике;

• выделение раннее известного и нового;

• деление текста на части и озаглавить каждую часть;

• беседа;

• работа с планом;

• придумывание заголовка к тексту;

• формулирование основной мысли текста;

• работа со значением слов, встретившихся в тексте;

• подтверждение сведений, данных в тексте, своими примерами;

• иллюстрация основной мысли текста примерами из  собственного опыта;