Статья "Смысловое чтение как одно из универсальных учебных действий в основной школе"

СМЫСЛОВОЕ  ЧТЕНИЕ КАК ОДНО ИЗ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Артеменкова Оксана Валерьевна

учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ № 44

г. НижнийТагил

Люди перестают мыслить, когда перестают читать.

Дидро

Литература имеет огромное значение в жизни каждо­го человека. Ведь человек, в высоком смысле слова, становится челове­ком благодаря литературе.  Книги заставляют его мыслить, вос­питывают собственное мнение, развивают воображение. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает.

Умеют ли современные школьники читать?

Если  задать этот вопрос  учащимся, то он, скорее всего,  вызовет  недоумение: кто не умеет читать?! Но читать можно по-разному. Можно остановиться на первой фазе чтения – репродуктивной – механическом воспроизведении содержания, пересказа фактов, фабулы, то есть, по терминологии И.Р. Гальперина, воспроизвести фактуальную информацию. Но намного важнее смысловое чтение, где извлекается из текста подтекстовая и концептуальная информация. Это  предполагает вчитывание в детали (что по сути уже является анализом текста).  В результате, выявив факты и скрытые смыслы, мы выйдем на концепт — то главное, о чём сказал нам автор. Таким образом, смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Необходимость уделить особое внимание смысловому чтению  обусловлена принципиально новым явлением, вводимым в  педагогическую практику стандартами второго поколения. Речь идет о  метапредметных  результатах ,  под которыми понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. В концепции универсальных учебных действий наряду с другими познавательными универсальными действиями выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Что же такое смысловое чтение? По определению А.А.Леонтьева,  смысловое чтение – это  восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Если посмотреть на  чтение как процесс, то можно выделить в нем три основные фазы: первая — это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка (или декодирование), когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ. Вторая — это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами. Третья — это создание собственного нового смысла, то есть “присвоение” добытых новых знаний как собственных в результате размышления. Чтение включает в себя выдвижение гипотез и высказывание предположений, формулирование суждений, моделирование и обобщение, применение на практике в жизни, учёбе, профессиональной деятельности. В ответ на прочитанное у читателя возникают собственные чувства, мысли, образы. Это одно из объяснений сосуществования различных точек зрения по многим вопросам. Таким образом, работа с любым текстом предполагает три этапа:

·         До чтения текста,

·         Во время чтения текста,

·         После чтения текста.

Обратимся к учебным стратегиям смыслового чтения. Учебные стратегии – это набор действий, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее, результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям.

Стратегии  предтекстовой  деятельности предполагают  постановку цели и задач чтения, актуализацию или знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами, актуализация предшествующих знаний, диагностика, формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий, повышение скорости чтения и количества прочтений, мотивирование читателя, включение механизма антиципации -  прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности, формирование умения и привычки думать над книгой до чтения. Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Их появление связано со сменой педагогических концепций по обучению чтения, внедрением в практику обучения теории деятельности, осознанием важной роли ориентировочной основы для организации начала деятельности.

С позиции пробуждения  интереса к чтению исследователи отмечают следующие наиболее продуктивные предтекстовые стратегии:

1.      «Мозговой штурм».

2.     «Глоссарий».

3.     «Ориентиры предвосхищения».

4.     «Батарея вопросов».

5.     «Предваряющие вопросы».

6.     «Рассечение вопроса».

7.     «Алфавит за круглым столом»

8.     «Соревнуемся  с писателем».

Например, использую в практике  «Мозговой штурм».

Целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста.

Ход работы:

1.     Какие ассоциации возникают  у вас по поводу заявленной темы?

2.     Учитель записывает все называемые ассоциации.

3.     Теперь прочитаем текст и посмотрим, адекватна ли информация, данная вами при «Мозговом штурме», тому, что мы узнали из текста.

«Рассечение вопроса»

Целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе его заглавия.

Ход работы:

Прочитайте заглавие текста и разделите его на смысловые группы. О чем, как вы думаете, пойдет речь в тексте?

Например: Как Человек и Собака стали говорить по-разному.

Атмосфера: строение, значение, изучение. География.

Злаки – хлеб человечества. Биология.

Следы во времени. Литература. Название раздела 6 класс.

Рассмотрим  стратегии текстовой деятельности. Их целью  является развитие его механизмов, то есть выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловая догадка, размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное. Основным принципом стратегий этого этапа, этапа текстовой деятельности является остановка деятельности, размышление вслух, прогноз, установление разнообразных и разнонаправленных связей и отношений в ходе развития сюжета.

Стратегии текстовой деятельности:

1.  «Чтение в кружок» (попеременное чтение»).

2.  «Чтение про себя с вопросами».

3. «Чтение про себя с остановками».

4. «Чтение про себя с пометками».

Например, «Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии – научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы, вести «диалог с автором».

 «Чтение с остановками»

Цель: управление процессом осмысления текста во время чтения.

Ход работы:

Мы будем читать текст с остановками, во время которых вам будут задаваться вопросы. Одни из них направлены на проверку понимания, другие – на прогноз содержания последующего отрывка.

И наконец, рассмотрим  очень важные, на наш взгляд, стратегии послетекстовой деятельности. Их целью  является применение, использование материала в самых различных ситуациях, формах, сферах, включение его в другую, более масштабную деятельность. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка  читательской интерпретации авторским смыслом.

Существуют следующие стратегии послетекстовой деятельности:

 «Отношение между вопросом и ответом»

«Вопросы после текста»

«Тайм-аут»

«Проверочный лист».

«Отношение между вопросом и ответом»

Так, например, в стратегии «Вопросы после текста» можно использовать

классификацию вопросов, известную под названием «Таксономия вопросов Б.Блюма»

-фактической (фактуальной) информации текста, изложенной вербально;

- подтекстовой информации, скрытой между строк, в подтексте;

 -концептуальной информации, часто находящейся за пределами текста и имеющей отношение к её использованию.

Таким образом,  педагог на современном этапе должен использовать на своих уроках различные стратегии смыслового чтения, так как работа с текстом играет важнейшую роль в формировании УУД. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение - сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др.

Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной  программы основного общего образования, а также является универсальным учебным действием. Составляющие смыслового  чтения входят в структуру всех универсальных учебных действий:  

·         в личностные УУД – входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

·         в регулятивные УУД – принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

·         в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;

·         в коммуникативные УУД – умение организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

Давйте же  вместе с учеником осваивать эти приемы, от этого во многом зависит умение понимать текст, а также  успешность самого  процесса обучения, следовательно, и успешность самого ученика.

Список литературы

1. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. – 2012. – № 6

 2. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1994.

3. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5 – 9 классах: Как реализовать ФГОС. Пособие для учителя/ Н. Н. Сметанникова. – М.: Баласс, 2011. 
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 48 с. — (Стандарты второго поколения)Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2011.

5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/[А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.

6. Фундаментальное ядро содержания основного общего образования /Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.

http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_res.htm

Название метода	Описание метода	Стадия использования
«Мозговой штурм»	Цель использования: 1) выяснение того, что знают дети по теме;  2) набрасывание идей, предположений по теме; 3) активизация имеющихся знаний.	Вызов
«ИНСЕРТ»	Чтение текста с пометками:    + я это знал,    - я этого не знал,    ! это меня удивило    ? хотел бы узнать подробнее.      Составление таблицы, выписываются основные положения из текста + - ! ?	Осмысление
«Свободное письмо»	Аргументированное письмо. В течение нескольких минут учащиеся выражают собственные мысли по теме. Это может быть эссе. Обоснование выбора того или иного афоризма, пословицы в качестве основной мысли Приём «Синквейн» (Презентация, слайды 28,29,30) Развивает умение учащихся   выделять    ключевые   понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания  и проявлять творческие способности. Структура синквейна: Существительное (тема). Два прилагательных (описание). Три глагола (действие). Фраза из четырех слов  (описание). Существительное (перефразировка темы).	Рефлексия
«СИНКВЕЙН»	Пятистишие: Тема  2 прилагательных, описывающих тему 3 глагола, характеризующих действие Фраза из 4 слов, содержит основную мысль Синоним к теме. В синквейне отражается суть понятия, не должно быть однокоренных слов, выразить типичные черты понятия.	Рефлексия
«Толстый и тонкий вопросы»	? – фактический ответ  ? – обстоятельный ответ, развернутый. Метод используется при организации взаимоопроса, опроса на уроке, парной и групповой работы.	Осмысление и рефлексия
Прогнозирование с помощью открытых вопросов	Чтение текста по частям и постановка открытых вопросов: что будет с героями дальше? Почему так думаете? Как выглядели герои? Опишите дальнейшие события и т.д.  Токсономия вопросов:  Простые /фактические/ Уточняющие /Ты так считаешь? То есть ты сказал..? / Объясняющие / «Почему?»/ Творческие /В вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза./ Оценочные /Выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Чем что-то отличается от того-то?»/ Практические /Вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как поступили бы на месте героя?», «где в обычной жизни…?»/ Вопросы можно оформить в виде ромашки. Использовать и при проведении опроса, при работе в группах.	Осмысление
«Кластер»- гроздь винограда	Карта мышления. 1. Работа с текстом: выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в виде грозди (тема и подтемы):  2.       1 этап – мозговой штурм (идеи)       2 этап – систематизация, оформление в кластер       3 этап – нахождение взаимосвязей между ветвями.  3. Составление ассоциаций по теме в виде кластера	Осмысление и рефлексия
Перепутанные логические цепи	Отрывки из текста, цитаты, события необходимо расположить в хронологическом порядке, составить логическую цепочку	Осмысление Рефлексия
«Зигзаг»	1 этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое количество, сколько групп  2 этап – рассаживаются в группы экспертов /по номерам/, каждая группа получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы  3 этап – возвращаются в домашние группы, по очереди рассказывают новый материал - взаимообучение	Осмысление
«Двухчастный дневник»	Дневник состоит из двух частей: цитаты и мысли, чувства, ассоциации. При чтении нового текста обращается внимание на цитаты, которые заставили задуматься, вызвали какие-либо чувства, эмоции. Делаются записи в дневнике	Осмысление
«ЗХУ»	Заполнение таблицы: Знаю Хочу узнать Узнал На первом этапе учащиеся восстанавливают собственные знания по теме урока, записываю интересующие их вопросы в таблицу. На протяжении изучения темы заполняется третья колонка /ответы на поставленные вопросы, новая информация по теме/	Осмысление
«Продвинутая лекция»	На первой стадии урока активизируются знания учащихся по теме, обсуждаются в парах, группах. Группируются понятия. Составляется конспект.  На второй стадии – активное слушание.  1 ученик отмечает подтвердившуюся информацию  2 ученик выписывает новую информацию  Обмен мнениями по проблемным вопросам.  Свободное письмо	Осмысление
Взаимоопрос	Чтение текста в парах по одной части.  Роли ученика и учителя меняются.  Учащиеся ставят толстые и тонкие вопросы по прочитанному друг другу.  Вопросы записываются.  Лучшие вопросы задаются классу	Осмысление
«Карусель»	Групповая работа. Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами /по одному на каждом/. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос, не повторяясь.	Осмысление
Стратегия «Галерея»	После «карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом можно определить, какая группа дала лучший ответ.	Рефлексия
«Кубик»	Графическая организация материала. На гранях кубика дается задание. В группах учащиеся заполняют на развороте грани кубика. Опрос – выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани.	Осмысление Рефлексия
Перекрестная дискуссия	По прочитанному тексту дается бинарный вопрос. Учащиеся работают в парах, выписывают аргументы в пользу каждой версии. Делятся на группы с противоположным мнением. Высказываются разные точки зрения, доказываются. Аргументы одной группы – контраргументы другой. Группы сидят в разных углах комнаты. Учащиеся могут менять свою точку зрения и переходить из группы в группу в течение дискуссии.	Осмысление
«Последнее слово за мной»	На последней стадии спора учащимся предлагается записать из текста цитату, доказывающую его мнение, прокомментировать его. Прочитать цитату вслух, оппонент комментирует ее, а последний ученик читает свое объяснение. На этом спор заканчивается.	Рефлексия

Приём «Учимся задавать вопросы  разных типов» – « Ромашка Блума» (Презентация, слайд 15)
Шесть лепестков – шесть типов вопросов.
Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Применяю на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно поняла, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи ученику относительно того, что он только что сказал. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики.

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в …., если бы ….?», «Как вы думаете, как будет ….?».
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или фактов. «Чем …… отличается от ……?» и т.д.

Практические вопросы. Это вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например: «Где вы в обычной жизни вы могли наблюдать симметрию?».

Прием «Ментальные карты» также относится к графическим приемам организации текста. Ментальные карты – это техника визуализации мышления. Применения ментальных карт очень разнообразны – например, их можно использовать для того, чтобы зафиксировать, понять и запомнить содержание книги или текста, сгенерировать и записать идеи, разобраться в новой для себя теме, подготовиться к принятию решения. Как нарисовать ментальную карту: инструкция Возьмите лист бумаги и напишите в центре одним словом главную тему, которой посвящена карта. Заключите ее в замкнутый контур. От центральной темы рисуйте ветви и располагайте на них ключевые слова, которые с ней связаны. Продолжайте расширять карту, добавляя к уже нарисованным ветвям подветви с ключевыми словами, пока тема не будет исчерпана.

Правила работы с ментальными картами Техника кажется интуитивно понятной, однако приведенные ниже правила помогают существенно повысить ее эффективность. Пишите одно слово на одной ветви. Такой подход значительно экономит время и место и способствует лучшей читаемости карты. Это сначала кажется непривычным, – у вас может возникнуть опасение, что вы забудете остальные слова. На самом деле не забудете, если выберете в качестве ключевых слов наиболее характерные, яркие, запоминаемые, «цепляющие» слова. Располагайте лист горизонтально – такую карту будет удобнее читать. Пишите ключевые слова печатными буквами, черным цветом, как можно яснее и четче. Ключевые слова размещайте прямо на линиях, отображающих их взаимосвязь. Не заключайте их в какие-либо рамки. Пишите на каждой линии только одно ключевое слово. Длина линии должна быть равна длине слова – не делайте линии длиннее слов. Не прерывайте линий. Используйте разные цвета для основных ветвей, чтобы они не сливались визуально. Варьируйте размер букв в надписях и толщину ветвей в зависимости от степени удаленности от главной темы. Располагайте ветви равномерно – не оставляте пустого места и не размещать ветви слишком плотно. Используйте рисунки и символы (как минимум – для центральной темы, лучше – для всех основных ветвей). Если вы рисуете сложную карту, есть смысл вначале набросать мини-карту с основными ветвями, чтобы определить структуру будущей карты, поскольку выбор основных ветвей влияет на организация и читаемость карты. Ментальные карты – это способ записи, альтернативный по отношению к тексту, спискам и схемам (например, «деревьям» или диаграммам связей). Главное отличие ментальных карт от других способов визуализации прежде всего тем, что ментальные карты активируют память. Списки, сплошной текст, деревья и схемы однообразны. Ментальные карты, наоборот, используют все возможные способы, чтобы активировать восприятие посредством разнообразия: разная толщина линий, разные цвета ветвей, точно выбранные ключевые слова, которые лично для вас являются значимыми, использование образов и символов. Техника ментальных карт помогает не только организовать и упорядочить информацию, но и лучше воспринять, понять, запомнить и проассоциировать ее. Пример такой карты представлен на (Рис.3). Рис.3

 Когда использовать ментальные карты? В самообучении. Изучение любого материала может идти быстрее, если фиксировать основные мысли в форме ментальной карты. Даже если вы просто читаете книгу, сделайте ментальную карту и вы увидите, насколько это удобный способ осмыслить прочитанное (не говоря уже о том, что эта карта может вам очень пригодиться, если вы впоследствии захотите быстро освежить в памяти содержание книги). Для создания идей. Напишите задачу в центре и располагайте на ветках идеи или ассоциации, от них – следующие ассоциации, все время задавая себе вопрос, как это может решить вашу задачу. Чтобы разобраться в новой области. Бывают ситуации, когда вы чувствуете, что тема ускользает от понимания. Напишите ее в середине и располагайте на исходящих из центра ветвях все, что к ней относится. Когда карта станет большой и хаотичной, перерисуйте ее, используя несколько основных ветвей в качестве структурных. Чтобы представить большое количество информации в емкой форме. Вы можете делать это для большей наглядности, например в ходе презентаций, или для себя самого (например, чтобы не забыть что-то важное во время выступления). Интересный момент в ментальных картах – то, что они являются не только средством наглядного представления процесса нашего мышления, но и одновременно его диагностикой. Сама форма карты, то, как она визульно выглядит, многое говорит о вашем отношении к теме, о том, насколько понятны вам ее отдельные аспекты (представленные основными ветвями), о вашем способе восприятия этой информации. Идея ментальных карт основывается на сходствах между изображением процесса мышления при помощи ментальной карты и устройством человеческого мозга: во-первых, ментальная карта имеет, как и нейрон, радиальную структуру, а во-вторых, мысли на физическом уровне отображаются как «деревья» биохимических импульсов. Ссылки по теме Mind Map Inspiration – блог Пола Формана о ментальных картах с великолепными примерами автора Mind42 – онлайн-сервис для создания ментальных карт MindMeister – онлайн-сервис для создания ментальных карт (в бесплатной версии только 6 карт) Freemind – бесплатная программа для создания ментальных карт WikiMindMap – интерфейс к Википедии, который превращает статью Википедии в ментальную карту. Книги по теме На английском: Tony Buzan. The Mind Map Book На русском: Тони Бьюзен. Интеллект-карты

 Приемы «Чтение с вопросами» Составление вопросов самими учащимися – это особый вид деятельности, также направленный на обогащение их понятийного, рефлексивного, эмоционально-оценочного (субъектного) опыта. Нами были разработаны специальные приемы, которые создают условия для развития умения ставить вопросы самими учащимися. Например, дидактические игры «Дополни вопрос», «Ромашка вопросов», «Фехтование вопросами» и др. Цель таких приемов заключается в том, чтобы обучающиеся сами начали ставить себе вопросы. Это приводит к следующим результатам: 1) ученики осознают, какие стратегии применяют; 2) понимают, как продвинулись, применяя эти стратегии; 3) выбирают лучшие стратегии; 4) предлагают оригинальные стратегии; 5) учатся доверять собственному воображению и интуиции. Методический прием «Ромашка вопросов» (рис.4) стимулирует активность «вопрошающей» деятельности учеников. Учащимся предлагается задание: Составьте вопросы по предложенному тексту, ответы на которые можно найти а) только в тексте; б) в тексте, но с Вашими комментариями; в) требующие только Вашего мнения Вопросы случайным образом «отрываются» от ромашки. Рис.4. «Ромашка вопросов» Работа может быть индивидуальной или групповой, но с обязательным обсуждением составленных вопросов. Взаимодействие с учебным содержанием через применение данного методического приема позволяют обучающемуся использовать имеющийся опыт для практической оценки текста, его реорганизации и трансформации. Стимулировать учащихся задавать вопросы помогают игровые ситуации, заданные учителем, например, такими игровыми ситуациями: Конкурс на лучший вопрос Перед вами учебный текст. Давайте его прочитаем. Теперь каждый должен придумать оригинальный вопрос на тему учебного текста. Вопрос, ответ на который показывает совершенство овладения этим материалом, дает возможность увидеть его с самой интересной стороны. Немного времени на обдумывание, свой вопрос можно записать. Ну, а теперь послушаем ваши вопросы. Команды по порядку будут их задавать, а остальные – отвечать на них как можно полнее. Давайте решим, кто задал самый интересный вопрос, а кто лучше всех ответил и был самым активным. Давайте решим, кто задал самый интересный вопрос, а кто лучше всех ответил и был самым активным. Понимание текста с позиции любимого героя У вас есть любимый герой художественной книги? А может быть это любимый герой учебного текста по математике? Выбирай! Теперь прочитай заданный отрывок текста как бы глазами выбранного вами героя. Теперь задайте ему вопросы от его имени. Т.е. вопросы задаем по тексту, но математический смысл изменять нельзя. Старайтесь задавать как можно больше вопросов по существу текста, используя подходы к решению вопроса, особенности характера выбранного героя. Ответ – слово Каждый должен задать вопрос и каждый ответить на чужой вопрос. Отвечать нужно, используя одно слово. Это слово должно выражать суть ответа на заданный вопрос, быть ключевым словом ответа. Выигрывает тот, у кого, по общему мнению, будет самый удачный вопрос или ответ. Прочитаем еще раз текст и приступим к перекрестному опросу. Задавать вопросы и отвечать на них будут игроки, выбранные ведущим. Ведущий выбирает победителя. Сказочное королевство Прочитаем текст. Выберем 2-х стражников, строгих и неподкупных. Стражники охраняют сказочное королевство. Но сегодня здесь бал. Каждому хочется туда попасть. Есть только один способ пройти: ответить на любой каверзный вопрос стражника по учебному тексту. Сейчас внимательно еще раз прочитайте текст, а стражники по нему составят вопросы. Можно по очереди подходить к стражникам – вдруг пропустят? Можно ли еще что-нибудь спросить по тексту? Достаточно ли были каверзными вопросы? Если кто-нибудь еще может задать вопросы по тексту, мы можем устроить смену караула. Шляпа вопросов Внимательно прочитаем текст. Теперь каждый пишет записку, в которой задается трудный, на ваш взгляд, вопрос по тексту. Возьмем ручку, лист бумаги, придумаем и запишем вопрос. Заверните записку, положите ее в шляпу. Теперь по очереди подходим к шляпе берем записку и как можно более полно отвечаем на вопрос. Вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ. Фехтование Дома вы прочитали учебный текст. Ведущий задает вопрос. Разделимся на пары. Противник слева в каждой паре должен по заданному учебному материалу дать ответ на данный вопрос, а противник слева – выдвинуть контраргументы. Затем ведущий задает новый вопрос. Противники меняются ролями. Ведущий определяет, какая пара активней обсуждала поставленные проблемы (роль ведущего может выполнять учитель). Почта Прочитаем внимательно учебный текст. Возьмите лист бумаги. Рассчитайтесь по порядку, начиная с первой парты первого ряда. Этот номер будет номером адресата. Каждый задает вопрос по тексту, пишет его на листочке бумаги и отдает выбранному вами почтальону с указанием номера адресата. Чем больше вы зададите вопросов за отведенное время (5 -7 минут), тем лучше. Затем по команде пересылка вопросов прекращается. Игра переходит во вторую стадию – ответов на вопросы. Выигрывает тот, кто успел задать больше интересных вопросов, и кто лучше ответил на них. Пытливый ученик Мы знаем, что для хорошего усвоения материала иногда нужно уметь запомнить самые мелкие подробности текста. Сейчас мы прочитаем текст быстро, но внимательно, затем вы составите список вопросов. У кого этот список будет длиннее и интереснее, тот и выиграл в этом соревновании. Текст прочитали, теперь перейдем к вопросам. Желательно, чтобы вопросы охватили весь материал и все его тонкости. Запишите, пожалуйста! Сейчас по порядку вы будете задавать свои вопросы всем обучаемым, а они по очереди будут кратко отвечать на них. Отвечает тот, на кого указывает ведущий. Затем определим самого пытливого ученика. Образная память Прочитайте текст. Попробуйте представить каждый абзац текста схемой, рисунком или таблицей (по вашему желанию). А может быть, кто-то захочет представить части текста в виде нескольких образов. Сейчас устройте презентацию своим рисункам, а ваши товарищи зададут вам вопросы к ним. Постарайтесь задать интересные, оригинальные вопросы. Прием «Типология вопросов» Система учебных вопросов, которая основывается на уровневом понимании, может быть направлена на работу с понятиями, отрывком учебного текста или текста в целом. К первому типу вопросов отнесем вопросы для ориентировки в информационном поле изучаемой проблемы. Результатом работы с ним является понимание того, какие факты нужны для получения решения. Назовем этот тип вопросов репродуктивным. Ответы на такие вопросы направлены на умения дать определения, найти факты, распознавать элементы информации, констатировать, перечислять, систематизировать, описывать, формулировать, приводить примеры, опираться на свои прошлые знания. Первый уровень понимания предполагает опознание (идентификация) элементов информации; выявление фактов; использование ранее усвоенных математических понятий; словесное и визуальное описание объектов, которые обладают определенными свойствами. Информацией для воспроизведения могут быть собственные знания и опыт учащегося. Информация может состоять из фактов, цифр, списков, таблиц, рисунков, словесного текста и т. д. учащиеся просматривает имеющуюся информацию, определяя ее достаточность для решения проблемы или определяя вид информации, которая может понадобиться для выбора оптимального решения. Ко второму уровню отнесем те вопросы, ответы на которые предполагают: понимание контекстной информации, которую можно додумать, реконструировать из учебного текста и контекста; выделение главного; установление связей между понятиями; объяснение причин; использование разных способов интерпретации фактов и явлений. Назовем тип вопросов, направленных на этот уровень понимания – предметным. Вопросы этого уровня направлены на умения обосновывать, объяснять, доказывать, применять теоретические знания в практической ситуации; решать типовые задачи путем использования не преобразованных алгоритмов деятельности, выстраивать последовательность действий, отличать правильные суждения от ошибочных, использовать приемы само- и взаимоконтроля. Отвечая на вопрос второго уровня, учащиеся ориентируются на его формулировку, на слова, из которых он состоит, которые наводят их на ответ. Чтобы научить понимать содержание на этом уровне, учитель задает вопросы, которые требуют от учащихся иной формулировки, другого выражения того же содержания. Для третьего уровня организации деятельности характерно: предвосхищение последствий принимаемых решений, а также прогноз возможных изменений проблемной ситуации; учет разных мнений и познавательных позиций; готовность принимать любые необычные сведения, умение анализировать провокационные ситуации; осознание возможности множества разнообразных, в том числе альтернативных мысленных «взглядов» на одно и то же явление; самостоятельная работа по усвоению нового материала; порождение субъективно новых интеллектуальных продуктов и смыслов. Тип вопросов, направленных на третий уровень организации деятельности назовем функциональным. На вопросы третьего уровня обучающийся может дать различные ответы, выдвигая собственные гипотезы, находя различные способы их обоснования. Такие вопросы часто требуют обобщенного подхода к информации и расширенного ответа. Представим рассмотренные типы вопросов в таблице: Типология вопросов, основанная на уровневой структуре понимания Характеристика уровня понимания Тип вопроса Направленность вопроса 1-й уровень понимания: опознание (идентификация) элементов информации; выявление фактов; использование ранее усвоенных математических понятий; словесное и визуальное описание объектов, которые обладают определенными свойствами Воспроизводящий Когда…? Где…? Что...? Сколько…? Что называется…? Какой…? Что означает фраза…? Как изобразить…? Что мы уже знаем о ...? Где про это еще написано…? И др. умения: распознавать элементы информации, констатировать, перечислять, систематизировать, описывать, формулировать, приводить примеры, опираться на свои прошлые знания 2-й уровень понимания: выделение главного; установление связей между понятиями; объяснение причин; использование разных способов интерпретации фактов и явлений; обобщение объектов, отношений и действий Объяснительный Как…? Каким образом…? Каким способом…? Как связаны между собой..? Почему? Как можно использовать…? Можно ли утверждать…? Зависит ли…? Что общего…? Какие пути решения...? И др. умения: обосновывать, объяснять, доказывать, применять теоретические знания в практической ситуации; решать типовые задачи путем использования не преобразованных алгоритмов деятельности; 3-й уровень понимания: предвосхищение последствий принимаемых решений, а также прогноз возможных изменений проблемной ситуации; самостоятельная работа по усвоению нового материала; порождение субъективно новых интеллектуальных продуктов и смыслов Творческий Предположите, что будет, если..? Что произойдет, если...? В чем значимость..? Можете ли вы предположить…? С какой еще точки зрения можно взглянуть на эту проблему…? Какой аргумент можно привести против... ? Как вы думаете, зачем…? И др. умения: решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора способов решения; использовать множество варьирующих способов описания и анализа того или иного явления. Кластер 4. Возможности диагностики образовательных результатов с помощью использования приемов смыслового чтения. Возможно использование данной типологии вопросов в качестве диагностического инструментария оценивания понимания учебных текстов. От того, на какие типы вопросов учащиеся успешно отвечают, можно оценить, на каком уровне понимания учебного текста они находятся. Из таблицы видно, что начальный уровень понимания представляют осмысление и усвоение лишь внешних черт или признаков, причем по схеме, предложенной в учебном тексте. Каждый последующий уровень отличается от предыдущего, прежде всего, широтой переноса познанного в новые нестандартные условия, когда человек осмысливает саму суть познаваемого объекта, может анализировать и размышлять. Использование представленной типологии позволяет оценить, насколько развиты умения понимать информацию учебного текста, т.е. насколько развита информационная компетентность учащихся (до какого порядка сущности проникает смысл в процессе понимания, вскрываются всё более разнообразные связи предмета; сходство, различие, причинная зависимость, временные, пространственные, логические отношения), а также позволяет сделать выводы о степени развития коммуникативной компетентности (реакция на разнообразные формулировки вопросов через понимание содержания учебного текста). Уровни сформированности с помощью учебных вопросов информационно- коммуникативных компетентностей возможно отметить в карте мониторинга: Ф.И.обучаю щегося 1-ый ур. (баллы) 2-ой ур. (баллы) 3-ий ур. (баллы) Количество баллов учитель определяет по собственному усмотрению. Интересной в плане диагностики понимания учебных текстов является модель В.В. Пикан[1], в которой все познавательные уровни иллюстрируются примерными образцами ключевых вопросов и заданий, позволяющими операционально предъявлять и диагностировать качество овладения знаниями и способами деятельности учащимися. Каждому из познавательных уровней (знание, понимание, применение, обобщение и систематизация, ценностное отношение) поставлено в соответствие количество баллов, получаемое за выполнение заданий освоенного уровня. В представленной ниже таблице даны примеры вопросов и заданий, критерии оценивания. Познавательные уровни и критерии оценки Примерные образцы ключевых вопросов и заданий (начала формулировок) Знание – 1 балл Назовите…, Дайте определение…, Сформулируйте, Перескажите…, Перечислите…, Выберите правильный ответ… , Дополните слово …, Покажите…, Узнайте… и т.п. Понимание - 2 балла Как вы понимаете…, Объясните взаимосвязь, Почему…, Соедините в смысловые пары …, Покажите на графике…, Применение – по образцу 3 б. в измененной ситуации - 4 б. в новой ситуации – 5 б. Составьте предложение …, Определите черты характера…, Примените соответствующее правило …, Сравните…, Сделайте выводы …, Представьте свою точку зрения… Обобщение и систематизация 6-8 б. 6 б. – локальное; 7 б. внутрипредметное; 8 б. межпредметное, мировоззренческое Сделайте обобщение …; Составьте таблицу …, Классифицируйте…, , Дайте аргументы за и против…; Сделайте доклад… Ценностное отношение – 2-10 б. Какое значение имеет…; Как вы относитесь…; Нравится ли вам…; Опишите достоинства и недостатки…, Какую роль в жизнедеятельности человека играет…. Ссылки по теме: 1) 1.Технология вариативного обучения / под. ред. Пикан В.В./ Учебно-методическое пособие.: УЦ Перспектива, 2008 2) 2.Дозморова Е.В. Развитие творческого мышления учащихся на уроках математики. Методическое пособие для учителей математики–Томск 2008. 3) 3.Матвеева Е.И., Панкова О.Б., Патрикеева И.Е. Критериальное оценивание в начальной школе. Пособие для учителя– М: ВИТА-ПРЕСС, 2011. Кластер №5. Разработка урока, основанного на принципах

Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию.

Коллеги, вдумается, а что мы понимаем под смысловым чтением? Смысловое чтение – это умение вычитывать все виды текстовой информации.

То есть, прочитав текст, ребенок должен понять, о чем он. Не секрет, что, не вдумываясь в смысл прочитанного, а очень часто и вовсе не читая текст, дети методом случайной выборки выискивают в тексте наиболее понятные им слова: «спишите», «решите», «перескажите», - те, которые чаще всего встречаются в школьных учебниках, и в соответствии с ними сами домысливают задания или переиначивают его, потому что не привыкли к самостоятельной работе с текстом, не привыкли критически оценивать каждое предложение, каждое слово. Это случается при однотипности заданий . А от умения понимать текст зависит успешность ученика.

Одним из решений этой проблемы является организация систематической работы с учебником математики на каждом уроке и дома: до чтения, во время чтения и после чтения. К ключевым направлениям формирования умений работы с текстом относят следующие:

Y – YI классы

·         выделение главного в тексте;

·         составление примеров, аналогичных приведенным в тексте;

·         умение найти в тексте ответ на поставленный вопрос;

·         грамотно пересказать прочитанный текст.

·         Важнейшую роль в формировании УУД играет работа с текстом. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение - сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др.

·         В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?».

·         Прием составления граф-схемы. Граф-схема - это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы - линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

·         Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. Прием составления сводной таблицы - позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

·         Прием логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов - констатирующего и критического - с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ.

·         Учебный предмет «Литература» имеет особое значение для формирования морально-ценностной позиции учащихся. Поэтому очень важно специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для формирования коммуникативных УУД целесообразно использовать приемы, направленные на осмысление содержания текста: «Чтение с остановками», «Чтение с пометками», «Составление кластера».

·         «Составление кластера» - особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия.

·         Дискуссия - еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого - основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 48 с. — (Стандарты второго поколения)Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2011.

.Фундаментальное ядро содержания основного общего образования /Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.

1. Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. – 2012. – № 6

 Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1994.

Источник: http://freeref.ru/wievjob.php?id=672756
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
3. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5 – 9 классах: Как реализовать ФГОС. Пособие для учителя/ Н. Н. Сметанникова. – М.: Баласс, 2011. 
4. http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_res.htm

                . Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/[А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.