Технологическое обеспечение образовательного процесса в естественно-научной области знания

Технологическое обеспечение образовательного процесса в естественно-научной области знания

1. Понятие инноваций в образовании. Аттестация (использование технологий, портфолио).

2. Примеры портфолио (портфолио технологии, портфолио инновации, портфолио достижений).

Почему сегодня мы говорим о технологиях и новых методах обучения. Потому что мир изменился. Это мир нанотехнологий, высоких технологий. Соответственно и обучение в школе должно быть высокотехнологичным. Сегодня мы предложим несколько технологий и методов обучения естествознанию. Это кейс-технология и концептуальный метод анализа слова.

Что такое кейс-стади?

Метод "кейс-стади" в последнее время приобрел высокую популярность.

Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы обучающихся проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Взгляды на содержание понятия

Кейс-стади – техника обучения, использующая описание реальных социальных ситуаций (от англ. case — «случай»). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-то конкретной реальной ситуации. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Метод разработан в 20-х гг. в Гарварде.

Если судить по различным источникам информации, в разных странах под этим понятием подразумевается различное содержание.

В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы.

В США это метод ситуационного анализа, применяемый для получения навыков в поиске решений и основывающийся на реальных ситуациях.

Метод ситуационного анализа (case study method - перевод в данном случае таков: метод обучения на основе рассмотрения случаев и ситуаций) состоит в том, что ученик, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои находки и решения в дискуссии с другими учениками. Этот метод нацелен на получение учеником реального опыта по выявлению и анализу сложных проблем. Контролируют действия обучаемых специально подготовленные учителя, выступающие в роли тьюторов. При обсуждении ситуации ученик, в частности, узнает о существовании несколько путей решения сложных организационных проблем и что его собственное решение часто обусловлено личными склонностями и ценностями.

Американские кейсы несколько отличаются от европейских. Они обычно больше по объему (20 - 25 стр. текста). В Европе кейсы в 1,5-2 раза короче и, как правило, не имеют единственно верного решения, многовариантны. Учитель должен поощрять расхождение точек зрения и инициировать дискуссию. При использовании данного метода следует избегать излишних споров, не допускать, чтобы лишь некоторые слушатели доминировали в дискуссии, намеренного ведения дискуссии к тому решению, которое ведущий предпочел бы сам.

Назначение кейсов в обучении

Case-studiеs - учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в “команде”, проводить анализ и принимать управленческие решения.

Идеи  метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые  могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество ученика и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда ученик по сути дела равноправен с другими учениками и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

Технология метода заключается в следующем: по определённым правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей или той, которая могла бы произойти в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые школьникам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей обучающихся,  профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала - эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Взгляды на классификацию кейсов

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

-          обучающие анализу и оценке;

-          обучающие решению проблем и принятию решений;

-          иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Некоторые учёные считают, что кейсы бывают «мёртвые» и «живые». К «мёртвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время

На практике возможно сочетание нескольких типов, в основном это зависит от постановки ситуации, кроме того, необходим учет уровня учащихся (по возрасту, профессиональному составу, образованию).

Разработка кейса

Реализация метода связана с решением проблем, имеющих реальную основу. Разработка кейса как комплекса учебно-практических материалов основывается на уникальных фактах в жизни, требует больших трудозатрат, связана с решением проблемы получения реальной информации с конкретного учебного материаладля построения кейса. Разработка кейса оценивается весьма высоко (в среднем 30 - 35 тыс. долл.[1]).

Классификация кейсов по жанрам:

1. Наличие сюжета - Сюжетный кейс, Бессюжетный кейс.
2. Временная последовательность материала - Кейс в режиме от прошлого к настоящему, Кейс-воспоминание с прокруткой времени назад, Прогностический кейс.
3. Субъект кейса - Личностный кейс, Организационно-институциональный кейс, Многосубъектный кейс.
4. Способ представления материала – Рассказ, Эссе, Аналитическая записка, Журналистское расследование, Отчёт, Очерк, Совокупность фактов, Совокупность статистических материалов, Совокупность документов и производственных образцов.
5. Объём - Краткий (мини) кейс, Кейс средних размеров, Объёмный кейс.
6. Наличие приложений - Кейс без приложений, Кейс со специальными приложениями.
7. Тип методической части - Вопросный кейс, Кейс-задание.

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что чёткое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчётов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

Временная последовательность материала также накладывает

В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на :

- личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;

- организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;

- многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

Требования к формату и структуре кейса

В преподавательской записке авторы “кейсов” должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий.  По мнению А.И.Наумова, записка должна дать преподавателю ответ на следующие вопросы:

-          для кого и для чего пишется кейс;

-          чему должны научиться школьники;

-          какие уроки они из этого извлекут.

Ниже приводится оптимальная схема последовательности действий преподавателя во время обучения с помощью метода case-study.

Выдача домашнего задания школьникам
Определение сроков выполнения задания
Ознакомление учащихся с системой оценивания решения кейса
Определение технологической модели занятия
Проведение консультаций
Работа над ситуацией в аудитории	Вступительное слово преподавателя; постановка основных вопросов
	При необходимости распределение школьников по малым группам (по 4-6 человек в каждой)
	Организация работы школьников в малых группах, определение докладчиков
	Организация презентации решений в малых группах
	Организация общей дискуссии
	Обобщающее выступление преподавателя, его анализ ситуации
	Оценивание школьников преподавателем

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

·         соответствовать чётко поставленной цели создания;

·         иметь соответствующий уровень трудности;

·         иллюстрировать несколько аспектов жизни;

·         не устаревать слишком быстро;

·         быть актуальным на сегодняшний день;

·         иллюстрировать типичные ситуации;

·         развивать аналитическое мышление;

·         провоцировать дискуссию;

·         иметь несколько решений.

Кейсы могут быть созданы как в рамках уроков естествознания. Примеров уроков-кейсов можно привести множество, в основном из учебника «Естествознание»: «Из старого портфеля:  Признаки и критерии научного знания» (10 класс, 4 параграф);  Ключевые слова: «Метод, классификация и систематизация» (10 класс, 6 параграф); «В новый портфель: традиция играет очень важную роль в науке, она является необходимым условием быстрого накопления знаний и их использования» (10 класс, параграф 13), а также сами темы параграфов  и др.

Смысловое и содержательное наполнение кейсов осуществляется по программе, только подача материала должна быть в социальном ключе с целью формирования универсальных учебных действий-смыслов изучения естествознания

И здесь целесообразно вводить такую категорию, как концепт, КА, концептосфера как ценностно-смысловая (научная) картина мира.

В новых стандартах прописано, что результаты образования  (предметные, метапредметные, личностные) должны быть представлены в виде картины мира, которая сформирована у учащегося средствами УУД.

Зачем результаты образования представлять в виде картины мира?

Проблема представления результатов (предметных, метапредметных и личностных) образования в виде ценностно-смысловой картины мира школьника находится в стадии теоретического обсуждения в стандартах второго поколения. Формирование универсальных учебных действий (обобщенных способов действий, открывающих широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях)  в рамках интеграции гуманитарной и естественно-научной областей знания  на основе концептов является инструментом, позволяющим представлять  результаты образования в виде ценностно-смысловой картины мира современного школьника.

Что такое концепт и концептуальный анализ? Как связаны понятия гуманитаризации, интеграции и концепт?

Интегрированный курс «Естествознание», построенный на ведущих идеях и ценностно-смысловых ориентирах (ЦСО), отражающих концепцию гуманитаризации содержания образования, решает в том числе и задачи единства естественно-научного и гуманитарного знания. Концепт является одним из инструментов интеграции естественно-научного и гуманитарного знания и в курсе определен в качестве единицы обучения.

• Концепт (лат.conceptus – мысль, представление) – система смыслов, способствующая интеграции естественно-научного и гуманитарного образования.

      Различают концепты – понятия (в том числе устойчивые словосочетания) - вселенная, естествознание, природа, система, эволюционная картина мира и концепты-суждения  - развитие техногенной цивилизации; структуры мира природы: многообразие единства; природа в движении, движение в природе и др. Таким образом концепты структурированы в концептуальное пространство курса «Естествознание».

Концептуальный анализ направлен на присвоение ведущих идей как метаконцептов и содержания интегрированного курса «Естествознание». И эта координация осуществляется через концепт как систему смыслов. Алгоритм движения  - от слова как системы смыслов через концепт к ценностно-смысловым ориентирам курса.

         Любой человек своего рода концептоноситель (Д.С.Лихачев), который может по-разному расшифровывать концепт в зависимости от своих ценностно-смысловых ориентиров, выраженных в культурном опыте. Целью концептуального анализа является поэтапное формирование личностной концептосферы (Д.С.Лихачев) на основе концептов как системно-деятельностного знания о понятиях, существующих в сознании носителей культуры; расширение знаний ученика о слове и о мире («язык – дом духа» и «пространство мысли» (Ю.С.Степанов) и  «язык – дом бытия» (Мартин Хайдеггер)).

         В формировании ценностно-смысловой картины мира школьника роль концептов двойственна: с одной стороны,  - это «то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека»; с другой стороны, концепт – это «то, посредством чего  человек  …сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» (Ю.С.Степанов). Механизм трансформации языковых  концептов в личностные реализуется с помощью метода концептуального анализа, направленного на выявление культурных смыслов, которые служат «посредниками» между языком и культурой.

• концептуальный анализ (КА) слова – это средство формирования системного знания о понятиях, формирующих ценностно-смысловую картину мира.

Важным в методике концептуального анализа в курсе «Естествознание» является следование шести этапам:

• этапы работы с концептами:

1. Ассоциативно-интуитивный -  выявление ассоциативного поля концепта.

2. Словарный  - определение словарного значения концепта по словарям.

3. Контекстуально-метафорический  - постановка концепта в контекст словосочетания, предложения учебного текста; выявление переносных значений слова; слово в диалоге культур.

4. Концептуальный (личностный) – моделирование личностного концепта (ценностно-смыслового знания о  концепте).

5. Интериоризация ведущих идей – присвоение концепта авторов учебника как метаконцепта.

6. Формирование ценностно-смысловых ориентиров.

            На первом этапе работы со словом (ассоциативно-интуитивном) учащимися подбираются ассоциации к слову,  однокоренные слова и др. Этап позволяет актуализировать субъективное знание ученика о слове.

         На втором этапе (словарном) осуществляется выявление словарных дефиниций слова (из разных словарей), их систематизация, выделение в них ключевых слов для выявления общеязыкового (общесловарного) знания о слове в языке и для дальнейшей актуализации и интериоризации концепта.

         На третьем этапе (контекстуально-метафорическом) слово актуализируется в контексте словосочетания (предложения). В рамках учебника «Естествознание» осуществляется работа с рубрикой «Мысль и образ», которая позволяет выявить метафорическую (мифологическую) составляющую слова; способствует визуализации образа.

На четвертом этапе (концептуальном) осуществляется «построение» концепта. Соединяются знания, полученные на 3-х этапах, в единое знание. Интериоризация концепта создает условия для интериоризации ведущих идей как метаконцептов и формирования на их основе ценностно-смысловых ориентиров.

На пятом этапе происходит осмысление и присвоение ведущих идей курса как метаконцептов (концептов авторов учебника).

На шестом этапе формируются ценностно-смысловые ориентиры, где ценностная составляющая – объективные ценности знания; смысловая составляющая – субъективные ценности знания на основе объективных ценностей.

Какие задачи в естественно-научном образовании решает концептуальный анализ?

Современное естественно-научное образование отражает усложнение традиционного объекта познания, он неизбежно включает в себя человеческую деятельность во всех ее видах (то есть гуманитарный компонент, с чем и связано явление гуманитаризации). Концептуальный анализ решает задачу гуманитаризации. Реализация в практической деятельности учителя этапов концептуального анализа позволяет осуществить интеграцию познавательных и художественных аспектов концепта. Познавательный аспект концепта осваивается учеником на словарном этапе концептуального анализа учебного текста; художественный аспект концепта осваивается на контекстуально-метафорическом этапе концептуального анализа учебного текста. Ассоциативно-интуитивный этап выявляет первоначальное личностное знание о концепте, а на концептуальном этапе происходит интериоризация концепта, и он становится личностным интегрированным знанием ученика. Поэтому концепт рассматривается как ценностно-смысловое знание, соединяющее в себе как познавательные, так и художественные аспекты концепта, что и способствует становлению индивидуально-авторской картины мира ученика на основе социокультурного опыта.

Основные идеи концептуального анализа лежат в области  методологической концепции «расширения горизонта видения проблем»  (Д.С.Лихачев) как ценностной установки личности. Суть ее раскрывает рассуждение из книги Х.-Г. Гадамера «Истина и  метод»: «Горизонт – поле зрения, охватывающее и обнимающее все то, что может быть увидено из  какого-либо пункта. В применении к мыслящему сознанию мы говорим … об узости горизонта, о возможном расширении горизонта, об открытии новых горизонтов и т.д. … Лишенный горизонта видит недостаточно далеко и потому переоценивает близлежащее. Наоборот, обладать широтой горизонта означает: не ограничиваться ближайшим, но выходить за его пределы. Обладающий широтой горизонта способен правильно оценить значение всех вещей, лежащих внутри этого горизонта, с точки зрения удаленности и близости, большого и малого» [Х.-Г. Гадамер].

Все вышесказанное позволяет назвать принципиальную особенность концептуального анализа – интегративность. Межцикловая интеграция  - одновременно цель и средство обучения. Интеграция как  цель обучения, преодолевая схоластическую систему разделения знаний, развивает способности к концептуальному мышлению, обеспечивает целостность интегрированного знания. Интеграция как средство обучения указывает на концепт как на конкретный способ межциклового объединения.

Почему важно использовать методику концептуального анализа при работе с курсом «Естествознание»?

Учебник «Естествознание» построен так, что позволяет не только адекватно воспринимать информацию, но и учить получать ее, оперировать ею, применять ее к конкретным жизненным ситуациям, интерпретировать. Он способствует развитию у учащегося определенного объема знаний, воспитанию способности не репродуцировать знания, а расширять их, применять в различных жизненных ситуациях. Работа с концептами как с текстами культуры расширяет возможности учебника и позволяет сформировать собственное отношение к фактам, проблемам.

Что позволяет реализовать методику концептуального анализа в процессе урока?

Методика концептуального анализа направлена на развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни: умение работать со словарями, с текстами культуры и искусства; анализировать и систематизировать различные стороны слов как концептов; принимать концептуально выверенные решения на основе социокультурного опыта; на основе сформированных данной методикой навыков конструировать собственное знание, реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения.

Наиболее ценным является то знание, которое «добыто» собственным трудом, то знание, которым не стыдно поделиться – знание поколений и культуры. Методика концептуального анализа  позволяет развивать интеллектуальную сферу учащихся, способствовать самооценке, самоконтролю и самообразованию учащихся.

Для реализации этапов концептуального анализа разработана система приемов (лингвокультурологических задач), направленных на  диагностирование индивидуального тезауруса (словаря) ученика, выявление субъективного опыта, социализацию этого опыта.

• лингвокультурологическая задача (ЛКЗ) - система приемов работы с концептами – понятиями и концептами-суждениями,  направленная на обогащение субъективного опыта ученика, то есть на развитие его ценностно-смысловой картины мира.

ЛКЗ направлены на постоянное уточнение учеником понимания мира («Что такое мир, в котором я живу?») и своего отношения к нему («Кто я и для чего пришел в этот мир?») в ходе «диалога» с концептами и собственной личностью. ЛКЗ пробуждают и развивают интерес к предмету как к предмету мировоззренческому, учат моделировать в слове свою личность и мир.

Решение лингвокультурологической задачи (ЛКЗ) рассмотрим на примере создания концепта-суждения «Развитие техногенной цивилизации».

Таблица 1

Решение ЛКЗ на примере концепта-суждения «Развитие техногенной цивилизации»

ЛКЗ 1

1. Работа со словарями - развитие – направленное, закономерное изменение, в результате развития возникает новое качество, состояние объекта, его состава или структуры. Различают две формы развития: эволюция, связанная с постепенным количественным изменением объекта (см. эволюция); революция, характеризующаяся качественными изменениями в структуре (см. революция). - развитие (биолог.) – процесс тесно взаимосвязанных количественных (рост) и качественных (дифференцировка) преобразований особей с момента зарождения до конца жизни (онтогенез, индивидуальное развитие) и в течение всего времени существования жизни на Земле систематических групп (филогенез, история развития) (по энциклопедическому  словарю) [1,с.232]. 2. Выделение ключевых слов в определениях – «новое качество, изменение (качественное и количественное), эволюция, революция» и др., которые будут использованы в построении концепта – суждения.

ЛКЗ 2

1.Словообразовательный разбор. От каких двух слов образовалось сложное слово «техногенный» – технологический ген. 2.Работа со словарями Техно – первая часть сложных слов со значением «технологический», т.е. созданный человеком, искусственный. Генный  - часть сложных слов, обозначающая «происходящий от чего-либо или образующий что-либо»[2,с.86]. (Примечание: ген – материальный носитель наследственности). По сути, это то, что внутри нас, наследственный факт (природный). 3.Истолкование термина Сложное слово «техногенный»: происходящий от техники. В самом слове противоречие природного (наследственного) и искусственного (созданного человеком). Соединение этих двух толкований слова дает следующий результат: -генетическое стремление к созданию техники, т.е. эволюция. -соединение в слове несоединимого, антонимичного (противоречивого) по своей сути, т.е. «революция» внутри слова.

ЛКЗ 3

1. Работа со словарями Цивилизация – от лат. civilis – гражданственный, государственный. -Синоним культуры. - Уровень, степень общественного развития, материальной и духовной культуры (античная цивилизация, современные цивилизации). -«Ступень общественного развития, следующая за варварством» (Ф.Энгельс). -В некоторых философских теориях - эпоха деградации и упадка в противовес целостности органичности культуры [1,с.1123]. 2. Выделение ключевых слов – «культура, ступень развития общества», антонимы (противоположные по значению): эпоха деградации – целостность культуры.

ЛКЗ 4

1. «Концепт как интертекст». Полученные знания о словах соединяются в новое знание - изменение, происходящее от техники, в культуре - которое характеризует концепт-суждение «Развитие техногенной цивилизации».

• приемы работы с текстом:

1. Ассоциативный эксперимент – подбор ассоциаций к слову, установление связи между отдельными представлениями  о  концепте-понятии.

2. Диалог «человек-словарь» – нахождение определений концепта-понятия в словарях, выделение ключевых слов в определениях как личностных смыслов концепта и интерпретация (истолкование) концепта, анализ сочетаемостных свойств концепта.

3. «Метафоризация образа», «мифологизация образа» - установление аналогий, сходств в употреблении слов и выражений в переносном значении.

4. «Диалог» с концептом – актуализация посредством вопросов представления о концепте-понятии.

5. Анализ причинно-следственных связей в структуре концепта-суждения – установление взаимосвязей между концептами-понятиями в структуре концепта-суждения.

6. Цитация - подбор цитат, высказываний, раскрывающих смысл концепта.

7. «Диалог культур» - анализ употребления концепта в художественной и публицистической литературе.

8. Контент-анализ понятия - анализ текстов, включающих в себя материалы об исследуемом феномене.

9. Концепт как интертекст - создание  своего концепта  как интертекста культуры.

Приведем примеры приемов концептуального анализа на примере концепта-понятия «наука» (см. табл. 2).

Таблица 2

Приемы концептуального анализа

П№ п\п	Приемы концептуального анализа	Примеры
1.	Ассоциативный эксперимент – подбор ассоциаций к слову; установление связи между отдельными представлениями  о  концепте-понятии.	Какие слова возникают у Вас в воображении при слове «наука»?
2. Алгоритм приема «Диалог человек-словарь»
2.	Нахождение определений концепта-понятия в словарях.	Наука – система знаний о закономерностях природы, общества и мышления, а также отдельная отрасль знаний [2,с.34].
	Выделение ключевых слов в определениях, которые будут использованы в  «построении» концепта – суждения – выделение ключевых слов как личностных  смыслов концепта-понятия.	Наука – система знаний о закономерностях природы, общества и мышлении, а также отдельная отрасль знаний [2, с.34].
	Интерпретация (истолкование) термина – разъяснение концепта-понятия.	Прочитайте отрывок из оды М.В.Ломоносова «На день восшествия на Всероссийский престол ее Величества Государыни Императрицы Елизаветы Петровны, 1747 год». Науки юношей питают, Отраду старым подают, В счастливой жизни украшают, В несчастный случай берегут; В домашних трудностях утеха И в дальних странствах не помеха, Науки пользуют везде: Среди народов и в пустыне, В градском шуму и наедине, В покое сладком и в труде. Какие главные мысли (идеи) представлены в отрывке из оды.
1	Анализ контекстов употребления концепта-понятия – установление с помощью словарей сочетаемостных  свойств концепта-понятия.	Образуйте прилагательное от слова «наука». Составьте словарь сочетаний по направлениям: ·              Относящийся к науке: деятельность, поиск, сфера, исследование, статья. ·              Основанный на принципах науки: теория, подход к чему-либо, вывод, основы чего-либо. ·              Соответствующий требованиям науки: метод, классификация, положения и др. [3, с.43].
	Словообразовательный разбор – определение, от какого слова образован концепт-понятие.	Наука[2] -
	Этимологический анализ слова – анализ происхождения концепта-понятия с помощью этимологического словаря.	Наука – образовано от «ук», «укъ» – учение,  научение – от того же корня, что и «привыкать», «привычка становиться близким» (по Ю.С.Степанову). Соответствует современному «овладеть научной теорией»[4,с.23].
3.	«Метафоризация образа», «мифологизация образа» - установление аналогий, сходств в употреблении слов и выражений в переносном значении.	Прочитайте отрывок из сатиры поэта А.Д.Кантемира «К уму своему. На хулящих учение» (1729). Наука ободрана, в лоскутах обшита, Изо всех почти домов с ругательством сбыта, Знаться с нею не хотят, бегут от ее дружбы, Как страдавши на море, корабельной службы. Все кричат; никакой плод не видим с науки; Ученых хоть голова полна, пусты руки. Какую смысловую область концепта «наука» приоткрывает А.Д.Кантемир?
4.	«Диалог» с концептом – актуализация посредством вопросов представления о концепте-понятии	Прочитайте отрывок из стихотворения М.В.Ломоносова «Вечернее размышление о Божием величестве». Но где ж, натура, твой закон? С полночных стран встает заря! Не солнце ль ставит там свой трон? Не льдисты ль мещут огнь моря? Се хладный пламень нас покрыл! Се в ночь на землю день вступил! Что зыблет ясный ночью луч? Что тонкий пламень в твердь разит? Как молния без грозных туч Стремится от земли в зенит? Как может быть, что мерзлый пар Среди зимы рождал пожар? В стихотворении М.В.Ломоносов демонстрирует позицию истинного исследователя. Какую?
55.	Анализ причинно-следственных связей в структуре концепта-суждения – установление взаимосвязей между концептами-понятиями в структуре концепта-суждения.	Этос науки – совокупность моральных императивов, принятых в научном обществе и определяющих поведение ученого. Отношения вне науки сходятся к утверждению о грехе науки, связанном с реалиями технического прогресса. Как связаны два слова в составе словосочетания «этос науки»?
16.	Цитация – подбор цитат, высказываний, раскрывающих смысл концепта.	Прочитайте фрагмент из знаменитого «Письма о пользе Стекла» (1752) М.В.Ломоносова. Стекло приводит нас чрез Оптику к сему, Прогнав глубокую неведения тьму! Преломленных лучей пределы в нем неложны Поставлены Творцом; другие невозможны. В благословленный наш и просвещенный век Чего не мог дойти по оным человек. Определите основную мысль (идею) отрывка.
7.	«Диалог культур» - анализ употребления концепта в художественной и публицистической литературе.	«Я уже доложил Вам, что ни во что не верю; и что такое наука – наука вообще? Есть науки, как есть ремесла, звания; а наука вообще не существует вовсе». (Е.Базаров «Отцы и дети». Согласны ли Вы с Базаровым. Обоснуйте свой ответ.
8.	Контент-анализ концепта	«Соберите» концепт «наука». Согласны ли Вы с утверждением Л.С.Выготского (психолога): «Искусство – есть особый способ мышления, который, в конце концов, приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание, только другим путем…»? К какому знанию вас привело «собирание» концепта «наука»?
9.	Концепт как интертекст - создание  своего концепта  как интертекста культуры.	В классической утопии Г.Уэллса (1866-1946) «Люди как боги» (1923) представлена история человечества: вначале «Темные века», потом – «Последний Век Хаоса», ставший и веком научных открытий в разных областях знания. Век великих научных открытий «чрезвычайно расширил власть человека над природой», что привело к росту уровня жизни, рождаемости, истощению ресурсов, что в конце концов утопическая цивилизация оказалась перед началом вереницы Темных веков, подобных тем, что предшествовали эпохе открытий». По Г.Уэллсу, нужно использовать принцип научной целесообразности в интересах всего общества. Согласны ли вы с Г.Уэллсом? Как связаны у Уэллса наука, общество и человек?

Система приемов концептуального анализа (ЛКЗ) – выбор приемов -  может быть использована учителем в зависимости от задач анализа концепта. Приведем примерную схему использования приемов на разных этапах концептуального анализа.

Приемы ассоциативно-интуитивного этапа концептуального анализа

Ассоциативный эксперимент – подбор ассоциаций к слову; установление связи между отдельными представлениями  о  концепте-понятии.

Ассоциации – сложение гармонизирующих друг с другом идей. Концепт тесно  связан с ассоциативным «полем» слова. Выделяют:

•  «звуковые» ассоциации (какие звуки Вы слышите при произнесении слова…),
• ассоциативная характеристика запаха (тактильные ощущения) (что Вы чувствуете),
• эмоциональная ассоциация  (какие эмоции у Вас возникают при произнесении слова…),
• цветовая ассоциация (какую цветовую гамму подобрали бы Вы…),
• ассоциация формы (как бы Вы изобразили слово …).

Рассмотрим ассоциативный концепт «яблоко»:

1. Значение слова - плод яблони.

2. Русская классика, научная и политическая публицистика  -  «Антоновские яблоки» И.Бунина, яблоко Ньютона, партия «Яблоко».

3. Библия, народная религия – Адамово яблоко, запретный плод, Яблочный Спас.

4. Греческая мифология, фольклор- «яблоко раздора», молодильные яблоки, наливное, золотое яблоко, яблоко от яблони недалеко падает.

5. Метафорические изречения – серый конь в яблоках, народу в вагоне -  яблоку негде упасть.

6. Биологический аспект понятия - глазное яблоко, сочный, обычно многосемянной плод растения.

7. Чувственный аспект понятия - сочное, зеленое, круглое и др.

Приведем пример ассоциативного концепта «жизнь»:

1. Значение слова – особая форма существования материи.

2. Русская классика, научная и политическая публицистика  -  «Жизнь Арсентьева» И.Бунина, Есть ли жизнь на Марсе? (АиФ); «Планета стыла. Жизнь разгоралась» (М.Волошин).

4. Фольклор -  жить поживать и добра наживать, эта жизнь хуже смерти.

5. Метафорические изречения – жизнь – это путь (сбиться с пути, жизненный путь, путевка в жизнь, спутница жизни); жизнь – это ценность (цена жизни, беречь, сохранить жизнь); жизнь – это активный деятель (жизнь предлагает, учит); жизнь – это дар (подарить жизнь); жизнь – это текст (книга жизни, начать жизнь с чистого листа, перелистать страницы своей жизни).

6. Биологический аспект понятия – физиологическое состояние от рождения до смерти; жизнь  - ценность; эволюция жизни.

7. Чувственный аспект понятия - жизнь – нечто хрупкое (разбить жизнь, на ниточке висит); жизнь прекрасна, жизнь-жестянка; бытие, существование, природа, антоним: смерть; жизненный, ожить, житуха (разг.).

Приемы словарного этапа концептуального анализа

Работа со словарями строится по определенному алгоритму и включает систему приемов:

1. Нахождение определений концепта-понятия в словарях.

2. Выделение ключевых слов в определениях, которые будут использованы  в  построении концепта – суждения – выделение ключевых слов как личностных смыслов концепта-понятия у учащихся.

3. Интерпретация (истолкование) термина в словарных статьях – разъяснение концепта-понятия.

4. Анализ контекстов употребления концепта-понятия – установление с помощью словарей сочетаемостных  свойств концепта-понятия.

Приведем примеры работы со словообразовательным и этимологическим словарями.

Словообразовательный разбор

Выполним словообразовательный разбор слова «естествознание», используя статью в словаре.

1. Естествознание – естество (естьство (происхождение древнерусское) – природа, сущность) + знание (слияние корней) (Школьный словообразовательный словарь русского языка А.Н.Тихонова).

2.  Выделите ключевые слова: природа+знание.

3. Естествознание – это знание природы, естественное знание.

4. Предмет «Естествознание»,

Этимологический анализ слова

Произведем этимологический анализ слова «естествознание». Естьство (происхождение древнерусское) – природа, сущность; греч.ousia  – бытие, сущность

Общие рекомендации в работе со словарями

Культура – это «собрание» концептов (Ю.С.Степанов, Ж.Делез). Концепты – это своеобразный тезаурус (словарь) культуры, подлежащий, во-первых, усвоению (узнавание-запоминание, воспроизведение), во-вторых, пониманию и интерпретации, в-третьих, применению (творческому использованию). Таким образом, концепт позволяет учащимся овладеть языком культуры так же легко, как языком общения. Концепт позволяет ученику прийти к аналогичным выводам, таким как у ученого, т.к. он (ученик) исследует концепт со всех сторон.

Известно, что «словарь развертывает перед своим читателем картину мира – так, как она существует в сознании носителей данного языка, причем эта картина словарем представляется в исторической перспективе…» (Н.Ю.Шведова). Словарный тезаурус культуры на основе концептов - один из инструментов языковой рефлексии. Навык языковой рефлексии – видеть за словом многое. Рефлексия (актуализация, «маркировка», анализ, интерпретация, применение) концептов в рамках работы со словарями может быть серьезным стимулом  культурной самоиндентификации и самоопределения учащихся.

 Представляем возможный перечень словарей, с которыми рекомендовано работать в рамках учебника «Естествознание».

Словари и  справочники (в помощь учителю)

1.        Горбачевич К.С., Хабло Г.П. Словарь эпитетов русского литературного языка/К.С.Горбачевич, Г.П.Хабло. – Л.:Наука, 1979.

2.        Горбачевич К.С. Словарь сравнений и сравнительных оборотов в русском языке:около 1300 словарных статей/К.С.Горбачевич. – М.:ООО  «Изд-во АСТ», 2004. – 285 с.

3.        Гуц Е.Н.Ассоциативный словарь подростка/Е.Н.Гуц. – Омск. 2004.

4.        Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т./В.И.Даль.- М.:Терра, 1998.

5.        Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок/В.П.Жуков. – М.:Русский язык, 1993.

6.        Львов, Р.М. Словарь антонимов русского языка / Р.М.Львов. – 4-е изд. – М.: Русский язык, 1988. – 345 с.

7.        Мифологический словарь / под ред. Е.М. Мелетинского. – М.: Сов. энциклопедия, 1991. – 456 с.

8.        Мокиенко, В.М. Словарь сравнений русского языка / В.М. Мокиенко. – СПб., 2003. – 145 с.

9.        Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. – 2-е изд., перер. и доп./ С.И.Ожегов, Шведова Н.Ю. – М.: АЗЪ, 1994. – 907 с.

10.    Руднев, В.П. Словарь культуры ХХ века. Ключевые понятия и тексты / В.П.Руднев. – М.: Аграф, 1997. – 148 с.

11.    Русский ассоциативный словарь. Кн.1. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Ч.1. / Ю.Н. Караулов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов и др. – М., 1994. – 254 с.

12.    Русский ассоциативный словарь. Кн.1. Прямой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современного русского языка. Ч.1. / Ю.Н. Караулов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов и др. – М., 1994. – 254 с.

13.    Словарь антонимов русского языка: около 2000 слов /Под ред. Л.А.Новикова. – М.: Русский язык, 1978. – 400 с.

14.    Словарь иностранных слов/ Под ред. Е.Н.Захаренко. – 17 изд., испр. – М.: Русский язык, 1988.- 234с.

15.    Словарь литературных персонажей/Ред.-сост. Мещерлов В.П. – Смоленск: Русич, 2003. – 624 с.

16.    Словарь омонимов русского языка/Под ред. О.С.Ахманова. – М.: Русский язык, 2003. – 448 с.

17.    Словарь синонимов русского языка / под ред. А.П. Евгеньевой. – М.: Астрель, 2004. – 648 с.

18.    Словарь синонимов и антонимов/Под ред. – М.:ЗАО «Славянский дом книги», 2003. – С.34.

19.    Словарь сочетаемости слов русского языка / под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. – М.: Русский язык, 1983. -320 с.

20.    Словарь русского языка: В 4 томах / под ред. А.П. Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1981-1984. Т.1-4.

21.    Тихонов, А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка / А.Н.Тихонов. – М.: Культура и традиции, 1996. – 264с.

22.    Тодоров, Ц. Теория символа.  / Ц.Тодоров. – М., 1998. –127с.

23.    Толковый словарь русского языка. В 4 т. / под ред. Д.Н.Ушакова. – М.: ОГИЗ, 1935-1940. 

24.    Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка: В 4т. / М.Фасмер; пер. с нем. и доп. О.Н. Трубачева. – 2-е изд., стер. – М.: Прогресс, 1986. – 237 с.

25.    Фразеологический словарь русского языка / под ред. А.И. Молоткова. – 4-е изд, стер. – М.: Русский язык, 1993. -159с.

26.    Цейтлин, С.Н. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь/С.Н.Цейтлин, В.А.Погосян, М.А.Еливанова, Е.И.Шапиро. – СПб.: Каро, 2006. – 128с.

27.    Черных, П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка / П.Я.Черных. – М.: Русский язык, 2000. – 246 с.

28.    Шанский,  Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка/ Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. – М.: Дрофа, 2000. – 236 с.

29.    Этимологический словарь русского языка для школьников/Сост. С.И.Карантиров. – М.: ЗАО «Славянский дом книги», 2003. –230 с.

Работа со словарями окажет помощь при работе с рубриками «Мысль и образ», «Из старого портфеля», «В новый портфель», а также со шмуцтитулами, проблемными вопросами, эпиграфами, ключевыми словами темы, с ключевыми концептами-понятиями параграфов учебника и концептами-суждениями (темы) «… Какой бы живостью ни обладало наше воображение, как бы ни переполняли нас чувства, мы часто попадаем в такое положение, когда нам не хватает слов, чтобы выразить свою мысль. Единственно необходимое слово часто бежит нашей памяти, и мы вынуждены обходиться словами слишком сильными или слишком слабыми, слишком общими или излишне конкретными. Помощь, которую оказывает этот словарь, состоит в представлении богатейшего набора слов и выражений, исчерпывающих все оттенки и нюансы каждой общей идеи». (П.М.Роже, создавший в середине Х1Х века один из самых известных понятийных словарей.)

Таким образом, словарная работа поможет рассмотреть объект, явление, закон естествознания как концепт, учащийся является при этом активным участником образовательного процесса, вырабатывает свой собственный аналитико-синтетический взгляд на объекты естествознания.

Приведем пример алгоритма работы с БЭС в рамках словарного этапа концептуального анализа концепта «материя»

2. Этап – словарный

ЛКЗ 2.1. Работа со словарем по алгоритму.  Материя (от лат. materia) – вещество, субстрат, содержание. В латинский философский язык термин введен Цицероном как перевод греческого hyle. Понятие материи как субстрата вещественного мира было выработано в греческой философии в учениях Платона и Аристотеля, при этом материя понималась как неоформальное бытие (meon), чистая потенция. Сформулированное Декартом понятие материи как телесной субстанции (в противоположность мыслящей субстанции), обладающей пространственной протяженностью и делимостью, легло в основу материализма 17-18 века (Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:БСЭ, СПб: «Норинт», 1997.) ЛКЗ 2.2. Выделение ключевого слова как нового знания о материи – вещество, субстрат, содержание. ЛКЗ 2.3. Интерпретация (истолкование) термина в словарных статьях - мыслящая и телесная субстанция. ЛКЗ 2.4. Анализ контекстов употребления концепта-понятия – материя души, материя вещества, материя земли и др.

*Работа может быть более глубокой, охватывать множество словарных статей о концепте «материя» в языке.

Приемы контекстуально-метафорического этапа

Метафоризация, мифологизация образа - установление аналогий, сходств в употреблении слов и выражений в переносном значении.

Составляющей концептуального анализа является анализ метафорических выражений, т.к. это способ выявления образной составляющей концепта, способ познания и структурирования мира. К метафорическим средствам, рекомендуемым для использования в курсе «Естествознание», отнесем: сравнение (сопоставление явлений и понятий с целью выделить особо важный признак – «Себялюбивый человек засыхает, словно одинокое бесплодное дерево» И.С.Тургенев), эпитет (образное определение, характеризующее свойство, качество предмета или явления – «Пустых похвал ненужный хор» М.Ю.Лермонтов), олицетворение (перенесение свойств человека на неодушевленные предметы – «Луна хохотала, как клоун» С.А.Есенин), собственно метафора (перенос значения с одного предмета (явления) на другое на основе сходства – «Жизнь в Гремячем логу стала на дыбы» М.Шолохов).

Концепт – своего рода метафора наших мыслей, форма существования человеческой души, интеллекта, сознания и самосознания. Таким образом, данный прием позволяет учащимся научиться «мыслить концептами», как писатели, поэты, художники.

Приведем пример приема «метафоризация образа», т.е. употребление слова не в прямом, а в переносном значении.

ЛКЗ. Прочитайте текст. Что нового вносит Ф.Искандер в модель отношений человека и природы? Почему человек так часто сравнивается писателями и поэтами с деревом (метафорическое сравнение)?

Принципиальная особенность прозы Ф.Искандера – выражение его мироощущения, основанного на стремлении восстановить утраченную человеком ХХ века целостность мира на новой основе – путем установления связи между нравственным сознанием личности и законами природы. Искандер убежден: «Народ – это говорящая природа. Как природа он вечен». Один из центральных в художественном мире писателя – метафорический образ дерева – намек природы «на желательную форму нашей души … которая позволяет, крепко держась за землю, смело подниматься к небесам».

Прием «мифологизации образа», т.е. обращения к образам мифологии как иллюстрации и визуализации исторической эволюции научного знания, который позволяет запечатлеть в сознании учащихся концептуальный образ, также рассмотрим на примере.

Миф об Икаре. «Рухнул в море Икар, чрезмерно приблизившийся к солнцу так, что растаял воск, скреплявший перья крыльев, но образ Икара, тысячелетия спустя, стал эмблемой первых авиаторов в начале века». Применительно к области естественно-научного знания образ Икара может служить иллюстрацией закона аэродинамики [5, с.40].

«Диалог» с концептом – актуализация посредством вопросов представления о концепте-понятии.

Истоки диалогизма находятся, по признанию М.М.Бахтина, в методе Сократа, получившем название «сократический диалог». Этот метод заключается в том, чтобы побуждать собеседника находить истину в процессе беседы, которая строится в форме вопросов и ответов.

Диалог позволяет сориентировать работу с концептом не только на обучение, но и на процесс развития личности, на процесс понимания окружающего мира, освоения достижений культуры, а также на процесс самопознания.

Приведем пример приема «диалог с концептом».

ЛКЗ. Перед вами текст учебника, рубрика «В новый портфель». Прочитайте его медленно, ведя диалог с текстом: в тех местах, где есть знак // сделайте паузу, подумайте, а что будет дальше. После своих размышлений прочитайте авторский вариант. Совпали ли ваши очки зрения?

Научную деятельность отличают следующие особенности:

цель науки // - получить знания о мире;

научные знания должны быть: // объективны, обоснованны, доказуемы, систематизированы, открыты для обсуждения и воспроизводимы.

Анализ причинно-следственных связей в структуре концепта-суждения – установление взаимосвязей между концептами-понятиями в структуре концепта-суждения.

Приведем пример приема «анализ причинно-следственных связей в структуре концепта-суждения».

ЛКЗ.  Многие ученые предполагают, что доминантой XXI века выступает не знание, а культура. Следовательно, идеалом общества должен стать человек культуры. Прочитайте определение человека культуры, данное В.С.Библером. Выделите в нем ключевые слова. Как соотносятся концепты «культура-человек»?

Человек культуры – это человек, в сознании которого разные культуры прошлого, воплощенные в разных образах культуры, существуют одновременно и общаются между собой.

 Цитация - подбор цитат, высказываний, раскрывающих смысл концепта.

ЛКЗ. Синтезом полемики ночлежников в пьесе М.Горького «На дне» является монолог Сатина о человеке. А Вы согласны с Сатиным?  А как бы Вы продолжили фразу «Человек – это …»

«Человек может верить и не верить … это его дело! Человек свободен … он за все платит сам: за веру, за неверие, за любовь, за ум -  человек за все платит сам, и потому он – свободен! Человек – вот правда! Что такое человек?.. Это не ты, не я, не они … нет! – это ты, я, они, старик, Наполеон, Магомет… в одном! (Очерчивает пальцем в воздухе фигуру человека.) Понимаешь? Это – огромно! В этом – все начала и концы … Все – в человеке, все для человека! Существует только человек, все остальное – дело его рук и его мозга! Че-ло-век! Это – великолепно! Это звучит … гордо! Че-ло-век! Надо уважать человека! Не жалеть … не унижать его жалостью … уважать надо!»

Как на уроках естествознания работать с картинами и на каком этапе урока целесообразно включать эту работу? Существуют ли приемы, помогающие выстраивать «диалог культур», способствующие интеграции естественно-научного и гуманитарного знания?

Прием «диалог культур» - работа с концептом как с текстом культуры.

Диалог с картиной – художественная визуализация

Живопись, скульптура, рисунок – это, прежде всего, результат мышления в образах. Изображение мифа, легенды, мечты, рассказанной истории – с этого начиналась высокая романтическая наука, без которой сама наука была бы невозможна. Их совокупность составляет фонд зримых образов, из которого вырастали задачи достижения нового знания или нового технического умения. Прежде чем стать реальностью, космические корабли возникли сначала как образы художественной фантазии в иллюстрациях к научно-фантастическим романам.

Авторы учебника «Естествознание», используя метод художественной визуализации при подборе картин в рубрике «Мысль и образ», стремились к объединению двух противоположных составляющих: представление инонаучного (художественного, ассоциативного) типа познания мира и  естествоиспытательского типа познания, «онаучивание» образов (подобно штудиям Леонардо да Винчи). Это было сделано с целью продолжения великой традиции искусства, научившего не только видеть, понимать и познавать увиденное, но и конструировать новое научное знание.

Работа с картинами предполагает усиление комбинаторных возможностей памяти и изображения и  ставит целью извлечь внутреннюю жизнь разума на поверхность,  чтобы сделать мысль художника видимой.

Использование приема «диалог с картиной» в рамках концептуального анализа целесообразнее всего использовать вначале урока с целью активизации мыслительной деятельности учащихся, либо на этапе обобщения и закрепления изученного на уроке как вектор для конструирования нового знания в диалоге культур.

Приведем основные вопросы, которые можно использовать при работе с картинами.

 «Учимся «читать» картину.

Поставьте себя на место художника. Как Вы думаете, что изобразил художник на картине с названием …? (Учитывайте время написания картины.) Что бы Вы изобразили на картине с аналогичным названием?

Какие слова и выражения можно подобрать, чтобы описать изображенное на картине?

Попробуйте определить настроение картины: счастливое, грустное …

Какими чувствами и мыслями хотел поделиться с нами художник? А какие чувства и мысли наполняют Вас при взгляде на картину?

Сформулируйте и запишите основной замысел картины.

Что на картине привлекает Ваше внимание? Что Вам особенно нравится или не нравится?

С помощью каких художественных приемов (выбор композиции, цветовых оттенков, колорита) художник сумел передать свои чувства и мысли зрителю? Какую роль они играют в решении авторского замысла?

Опишите сюжет (воображаемый) картины. Что Вы видите на переднем, заднем планах картины? В чем смысл конкретного (абстрактного) изображения?

В чем заключаются основные особенности картины? Почему главное внимание художник сосредоточил на …?

На каких деталях акцентирует внимание художник?

Как связана изображенное на картине с ключевыми вопросами темы? Почему авторы учебника выбрали именно это художественное полотно?

Чему учит  картина?

Пример приема «диалог с картиной - С.Дали «Пара с облаками в головах».

«Учимся «читать» картину.

Поставьте себя на место художника. Как Вы думаете, что изобразил художник на картине с названием «Пара с облаками в головах»? Кризис во взаимоотношениях двух людей или, наоборот, общие мысли, желания? Какие ассоциации рождает картина? Чему учит картина? Как связана картина и тема параграфа?

Методологический комментарий

Любое полотно, а тем более картины С.Дали нуждаются в истолковании, в тщательном долгом рассматривании: «Чтобы объяснить и перевести на общепринятый язык мои картины, их необходимо подвергнуть специальному анализу, причем со строжайшей научной точностью и предельной объективностью». Иначе говоря, образы его полотен объективно очевидны. В данном живописном полотне исследуются сложные и простые одновременно ходы человеческой мысли и чувства: аритмия нашей мысли и утрата яркости и разнообразия восприятия вследствие привычки отношений. Но в его полотнах есть воплощение истинного природного ритма, избавляющего от автоматизма, заставляющего мысль работать.

Каков алгоритм работы с художественным и публицистическим текстом на уроках естествознания?

Анализ художественного или публицистического текста на уроках естествознания.

Этот прием особенно сложно реализовать учителю естествознания. Учебник содержит вопросы, помогающие в этом. На эти вопросы учителю необходимо ответить заранее.

На каком этапе включить гуманитарный компонент в урок определяет сам учитель в рамках цели и задач урока. Но целесообразнее всего эту работу проводить при анализе ключевых слов, при работе с рубриками «Из старого портфеля», «В новый портфель».

Приведем пример включения гуманитарного компонента в урок 10 класса.

Параграф № 2. Природа в зеркале науки. Урок-лекция.  *Включение гуманитарного компонента целесообразно на этапе изучения нового материала

ЛКЗ 1. Прием «интерпретация (истолкование) термина».

Планируемые результаты

В результате выполнения ЛКЗ 1 в сознании учащихся объединяются смыслы концепта «природа» в разных науках в единое личностное знание.

ЛКЗ  1. Прочитайте параграф учебника. Как Вы думаете, все ли науки перечислены для полного объяснения природы?

Прочитайте отрывки из стихотворений. Сделайте построфный смысловой анализ. Дайте развернутый ответ на вопрос: «Как объясняют природу литература, философия, искусство?». В каких взаимоотношениях находятся в стихотворениях природа и наука? Как Вы понимает слова Р.Декарта (философ) из книги «Науки о человеке и науки о природе. Возможно ли деление?»: «Человек – трагическая попытка природы познать самое себя». Как помогают  они выявить основную мысль стихотворений?

      Я и садовник, я же и цветок,                    …Нет, не пейзаж влечет меня,

      В темнице мира я не одинок.                   Не краски жадный взор подметит,

      На стекла вечности уже легло                 А то, что в этих красках светит:

      Мое дыхание, мое тепло.                         Любовь и радость бытия…

                        О.Э.Мандельштам                                         И.А.Бунин

ЛКЗ 3. Тема параграфа сформулирована как метафора. Как Вы понимаете ее смысл? Что может «увидеть» природа в зеркале науки?

Методический комментарий

ЛКЗ 1. Построфный смысловой  анализ предполагает выявление смысла каждой строки.

Алгоритм выполнения задания:

1. Прочитайте первую строку: «Я и садовник, я же и цветок». Какой смысл вкладывает автор в эту строчку, по Вашему мнению?

2. Так же проанализируйте остальные строки.

3. А теперь «суммируйте» Ваши мысли и ответьте на вопрос: «В каких взаимоотношениях находятся в стихотворениях природа и наука»? Как Вы понимаете слова Р.Декарта (философ) из книги «Науки о человеке и науки о природе. Возможно ли деление?»: «Человек – трагическая попытка природы познать самое себя». Как помогают  слова Декарта выявить основную мысль стихотворений?

Лингвистический комментарий

Слова и выражения, употребленные в переносном значении и создающие образные представления о предметах и явлениях, называются тропами. К тропам относится метафора (по-гречески metaphora – перенос) – перенос свойств одного предмета на другой на основе сходства  (например, «науки юношей питают»)

Культурологический комментарий

Мандельштам Осип Эмильевич – (1891-1938) – русский поэт. Поэзия насыщена культурно-историческими образами, отмечена конкретно-вещественным восприятием мира.

Бунин Иван Алексеевич (1870-1953)  - русский писатель. В лирике продолжал классические традиции.

Декарт (1596-1650)– французский философ, математик, физик и физиолог.

ЛКЗ 4. Прочитайте отрывок из учебника И.В.Сухих, 10 класс. Вспомните нигилистическое отношение Е.Базарова  к природе (глава 9 романа И.С.Тургенева «Отцы и дети»). Раскройте связь отношений «природа-человек», по мнению Е.Базарова. Согласны ли Вы с ним? Как Вы понимаете выражение И.В.Сухих «машина природы»? Соотнесите высказывание И.В.Сухих с высказыванием Р.Бойля, приведенное в учебнике. Ответьте на вопрос учебника.

«И природа пустяки? – проговорил Аркадий, задумчиво глядя вдаль на пестрые поля, красиво и мягко освещенные уже невысоким солнцем.  – И природа пустяки в том значении, в котором ты ее понимаешь. Природа не храм, а мастерская, и человек в ней работник». Базаровский афоризм глубже, чем может показаться на первый взгляд. Образ природы как храма предполагает существование Творца. Современник Тургенева Ф.И.Тютчев излагал подобную философию в замечательных стихах:

Не то, что мните вы, природа:

Не слепок, не бездушный лик –

В ней есть душа, в ней есть свобода,

В ней есть любовь, в ней есть язык …

Противоположное  - материалистическое – мировоззрение изображалось поэтом в том же стихотворении мрачным и безнадежным:

Они не видят и не слышат,

Живут в сем мире, как впотьмах,

Для них и солнцы, знать, не дышат,

И жизни нет в морских волнах.

Лучи к ним в душу не сходили,

Весна в груди их не цвела,

При них леса не говорили,

И ночь в звездах нема была!

        («Не то, что мните вы, природа…», 1836).

Но это как раз и есть базаровская позиция! Солнце, морские волны, леса и звезды – части огромной машины природы, мастерской, навести порядок в которой может только человек.

Приемы концептуального этапа

Контент-анализ понятия. Одним из интересных методов эмпирического исследования, опирающегося на изучение литературных источников и общественного мнения, является контент-анализ. Контент-анализ представляет анализ текстов, включающих в себя материалы об исследуемом феномене. Анализ способствует созданию и расширению совокупности фактов языка для последующего анализа и создания рабочего определения понятия – общий вывод о предмете исследования, который дает возможность выявить и позицию самого исследователя. Данная методика представляет собой серию логических шагов:

• Выявление спектра определений понятия.
• Выделение лексических единиц – признаков понятия.
• Нахождение наиболее часто встречающихся в текстах мнений, т.е. определение ранга признака и качественный состав мнений специалистов.
• Составление своего рабочего определения понятия.

Результаты заносятся в таблицы:

Структурно-частотный анализ понятия «»

№	Определение понятия	Источник (библиография)	Основные элементы понятия
Природа

Необходимо систематизировать как можно больше взглядов на исследуемый феномен. Затем составляется следующая таблица, назначением которой является систематизация основных элементов понятия:

№	Основные элементы	Номера определений	Сумма
	Человек	1	1

На основании таблиц делается вывод – рабочее определение понятия (личностное знание и понимание термина).

Прием «концепт как интертекст» - создание  своего концепта  как интертекста, но на основе интертекста культуры.

Данный прием реализуется как система обобщающих вопросов.

1. Возможна ли иллюстрация к концепту? Если Вы считаете, что возможна, то что бы Вы на ней изобразили? Какую цветовую гамму и почему использовали бы?

2. Найдите в тексте интертекстуальные включения. Как они помогают осмыслить концепт? (Какой (ие) смысл(ы) актуализирует прием интертекстуальности в тексте параграфа?)

3. Как Вам помогает гипертекстуальность текста параграфа в работе с концептом?

4. Расскажите о концепте как о тексте, ориентируясь на его композицию.

Методологический комментарий

Интертекстуальность  - одно из главных свойств постмодернистской литературы. Отдельные тексты постоянно вступают в диалог, ссылаются друг на друга и вместе являются частью гипертекста, который, в свою очередь включается в отношения с культурой, историей, действительностью, тоже оценивающейся как текст.

Цитата перестает в поэтике интертекста играть роль простой дополнительной информации, отсылки к другому тексту, цитата становится залогом самовозрастания смысла.

А.А.Ахматова в одном из наиболее интертекстуальных своих произведений, «Поэме без героя», писала:

…а так как мне бумаги не хватало,

Я на своем пишу черновике.

И вот чужое слово проступает.

Поэтика чужого слова проанализирована в книгах М.М.Бахтина, который из чужого слова сделал своеобразный термин «полифония произведения» (многоголосье).

Гипертекст – текст, устроенный таким образом, что он превращается в систему, иерархию текстов, одновременно составляя единство и множество текстов.

Существует ли модель реализации концептуального анализа в курсе «Естествознание»?

Модель концептуального анализа задает логику не только построения урока, но и последовательность, и способы сочетания методических приемов. Это позволяет говорить о метапредметном характере методики концептуального анализа.

Модель реализации концептуального анализа учебного текста курса «Естествознание» представлена на схеме 1.

Приведем алгоритм-объяснение работы с моделью на примере рассмотрения концепта-суждения «Структура естественно-научного знания: многообразие единства».

           Работа с темами глав как с концептами-суждениями строится посредством прохождения четырех этапов интериоризации концептов (ассоциативно-интуитивного, словарного, контекстуально-метафорического и концептуального) при помощи решения системы ЛКЗ, на пятом этапе происходит интериоризация ведущих идей, на шестом – формируются ценностно-смысловые ориентиры.

         Первая глава учебника «Естествознание» (10 класс) звучит так: «Структура естественно-научного знания: многообразие единства».

         На первом этапе (ассоциативно-интуитивном) работа с концептом-суждением начинается с выделения ключевого слова в первой части. Это слово-стимул «структура». Просим учащихся подобрать ассоциации: устройство, организация и т.п.

    Далее осуществляется переход на второй этап, и в урочной деятельности он реализуется как проверка домашнего задания (работа со словарем – это либо индивидуальное задание для ученика, либо групповое задание для всех учащихся). Таким образом продолжаем формировать смысловой личностный тезаурус с помощью словарных составляющих концепта (структура (от лат. строение, расположение, порядок) – совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе). Задание словарного этапа - выделите ключевое слово определения -  учащиеся выделяют слово-стимул «целостность». Аналогичным образом осуществляется работа со словами-стимулами «естественно-научный» и «знание».

  Переход на третий (контекстуально-метафорический) этап может быть осуществлен сначала на контекстуально-личностный уровень. Соединим полученные на ассоциативно-интуитивном и словарном уровнях полученные слова-стимулы личностной концептосферы в единое знание (например, союз наук химии, физики, биологии, географии, экологии и  т.д. составляет единое знание).

Далее работа осуществляется со второй частью концепта-суждения. Многообразие единства – это средство художественной выразительности оксюморон[3]. Разделим его по вышеизложенному алгоритму на два слова-стимула, а потом, соединив, получим личностное знание, например, о «множестве вариантов, сливающихся в чем-то одном».

Концептуальный анализ темы главы интересен уже тем, что во второй части концепта-суждения содержится задание к контекстуально-метафорическому этапу концептуального анализа, образно объясняющее суть первой части концепта-суждения «Структура естественно-научного знания» (СХЕМА).

Но в рамках содержания интегрированного курса «Естествознание» концепт-суждение, вынесенный в заглавие главы или параграфа, может быть изучен и интерпретирован с помощью разных приемов концептуального анализа, представленных  в задании «Мысль и образ». Это не только прием метафоризации, но и визуализации и мифологизации образной структуры концепта. К концепту-суждению «Структура естественно-научного знания» предложено задание, в комплексе включающее метафорическую, мифологическую и визуальную составляющую. ЛКЗ. Выполним  задание к главе. Вспомним библейскую легенду о сооружении Вавилонской башни.  В концепте-суждении «Структура естественно-научного знания: многообразие единства»  знак «:» обеспечивает смысловую целостность концепта. Следовательно, ответ кроется в словосочетании-оксюмороне «многообразие единства». Применительно к легенде: языков много, а язык – один. А применительно к естественно-научному знанию: многообразие методов познания (химия, физика, биология и т.д.) - в едином знании: естественно-научном. ЛКЗ.  Как Вы думаете,  какое новое знание получаем мы при анализе слов-концептов?  Становление научного естествознания. Т.е. из одного концепта-суждения мы получили другой концепт-суждение. Можем ли мы дальше раскрывать полученный концепт?.. Процесс получения нового знания бесконечен. Таким образом, учащиеся выходят на ведущие идеи курса  - идею единства, целостности и системной организации природы, идею взаимозависимости человека и природы, идею гармонизации системы «природа-человек».

         Следовательно, на концептуальном этапе осуществляется процесс интериоризации ведущих идей курса  и формирование ценностно-смысловых ориентиров: ценностная составляющая которых – структура естественно-научного знания – это становление научного естествознания (т.е. в названии главы содержится ее тематическое наполнение), смысловая – процесс получения нового знания бесконечен.

Этапы работы с концептами на примере  концепта-суждения «Структура естественно-научного знания: многообразие единства» представлены в таблицах 2.1.-2.4.

Данный концепт-суждение состоит из двух частей:

·              структура естественно-научного знания;

·              многообразие единства.

Таблица 2.1.

Ассоциативно-интуитивный этап работы с концептом-суждением

Анализ слова «структура»	Анализ слова «естественно-научный»	Анализ слова «знание»	Анализ слова «многообразие»	Анализ слова «единство»
ЛКЗ № 1.1. Выделение  ключевого слова первой части концепта структура – подлежащее. Подбор ассоциации к слову: устройство, организация.	ЛКЗ № 1.2. Словообразо-вательный разбор слова Естественные науки - химия, физика, биология и др.– науки о природе.	ЛКЗ № 1.3.  «Диалог» с концептом. Подбор прилагатель-ных, отвечающих на вопрос «Какое бывает знание»?  Истинное, ложное, земное, высшее, божественное.	ЛКЗ № 1.4. Выделение  ключевого слова второй части концепта многообразие  - подлежащее. Словообразова-тельный разбор: много образов. «Диалог» с концептом».  Как Вы понимаете это словосочетание? Много лиц, много вариантов чего-либо и т.п.	ЛКЗ № 1. 5. Этимологиче-ский анализ слова Дополнением, подчинением к слову многообразие выступает слово единство – один (целостность в одном).

Таблица 2.2 

Словарный этап работы с концептом-суждением

ЛКЗ № 2.1. Работа со словарем: структура – взаимное расположение частей, составляющих единое целое [1,с.1157]. Выделение  ключевого слова  -  единое целое

ЛКЗ № 2.2. Работа со словарем: Естественно-научный – естественный – природный, научный – относящийся к науке [1, с.421].

ЛКЗ № 2.3. Работа со словарем: знание – результаты познания, научные сведения, совокупность сведений о какой-нибудь области [1, с.425]. Выделение ключевого слова– научные сведения

ЛКЗ № 2.4. Работа со словарем: многообразие – существование во многих видах и формах [1, 743]. Выделение ключевого слова - во многих видах и формах.

ЛКЗ № 2.5.  Работа со словарем: единство – общность, полное сходство, неразрывность, взаимная связь [1, с.390]. Выделение ключевого слова - полное сходство, неразрывная связь

Таблица 2.3.

Контекстуально-метафорический  этап работы с концептом-суждением 

Первая часть концепта-суждения «структура естественно-научного знания»	Вторая часть концепта-суждения «многообразие единства»
ЛКЗ № 3.1. «Бита знаний». Соединение знания о концептах-понятиях  в новое знание. Структура естественно-научного знания  – это научные знания о совокупности наук (химии, физике, биологии и др.), составляющие единое целое.	ЛКЗ № 3.2. «Бита знаний».  Соединение знания о концептах-понятиях в новое знание Многообразие единства: неразрывная связь,  существующая во многих формах и видах. ЛКЗ №  3.3. «Метафоризация образа». Вспомните библейскую легенду о сооружении Вавилонской башни. Словосочетание «Многообразие единства»  - применительно к легенде: языков много, а язык – один. А применительно к естественно-научному знанию: многообразие методов познания (химия, физика, биология и др.) в едином знании: естественно-научном.
В концепте-суждении «Структура естественно-научного знания: многообразие единства»  знак «:» обеспечивает смысловую целостность концепта

Таблица 2.4.  

Концептуальный (личностный) этап работы с концептом-суждением 

ЛКЗ № 4.  «Диалог» с концептом Какое новое знание мы получили?   - Становление  научного естествознания: процесс получения нового знания бесконечен Из одного концепта-суждения получен  новый концепт-суждение.

Интериоризация ведущих идей

1.    Идея единства, целостности и системной организации природы. 2.    Идея взаимозависимости человека и природы. 3.    Идея гармонизации системы "природа - человек".

Формирование ценностно-смысловых ориентиров

Ценностная составляющая	Смысловая составляющая
структура естественно-научного знания – это становление научного естествознания (т.е. в названии главы содержится ее тематическое наполнение)	Процесс получения нового знания бесконечен

По мысли И.В.Арнольд, тема и эпиграф – это «метатекстовые включения, поскольку в сам текст они не входят, хотя значительно влияют на его осмысление». Прочтение интертекстуальных связей в теме урока важно, так как «начало – это отправная точка читательского восприятия, оно подготавливает читателя к тому, что будет дальше, настраивает его» (Банникова И.А.).

Эпиграф (от греч. epigraphe - надпись)  -  цитата, изречение, пословица, помещаемые автором перед текстом художественного (публицистического или научного) произведения или его части. Эпиграф поясняет основную идею произведения или характеризует его от имени другого, более авторитетного источника. Спецификой эпиграфа является то, что он не только формулирует какую-то мысль, чрезвычайно существенную для автора, и таким образом, как бы сосредотачивает внимание (в данном случае ученика) на ней, а точнее – на той мысли, которая соотносится с ней в тексте; эпиграф символизирует собой другой текст, в соотношении с которым вступает данный текст. Однако, даже в тех случаях, когда такой специальной корреляции нет, существуют другие формы связи, например, когда тексты соотносятся с мотивами и темами. Если ученик знаком с обоими текстами, то его возможности понять и осознать каждый из них гораздо богаче и разнообразнее, чем когда он знает лишь один из них.

На примере рассмотрим, как не только коррелирует и взаимообогащает содержание параграфа  текст эпиграфа, но и как эпиграф позволяет «выйти» на ведущую идею как концепт автора учебника и формирует ЦСО.

Тема: «Человек как уникальная живая система»

Эпиграф:

 Частица целой я вселенной …

Я царь -  я раб – я червь – я Бог!

Но, будучи я столь чудесен,

Отколе происшел? – безвестен;

А сам собой я быть не мог.

                       Г.Р.Державин

1 этап  - ассоциативно-интуитивный
Пример ассоциативно-интуитивного этапа
1. Какие ассоциации вызывает концепт «человек» в стихотворении? Бог, творец, чудо и др.
ЛКЗ 2. Прочитайте эпиграф. Выделите ключевой словоряд, относящийся к концепту: частица вселенной, царь, раб, червь, Бог.
2 этап - словарный (реализуется средствами рубрики «В новый портфель»)
Пример словарного этапа
ЛКЗ 1. Ознакомьтесь с рубрикой «В новый портфель». Что отличает человека как уникальную живую систему? (Триединство биологического, социального и духовного).
3 этап - контекстуально-метафорический
Пример контекстуально-метафорического этапа
ЛКЗ 3. Проанализируйте причинно-следственные связи в структуре высказывания. Перед нами отрывок из оды Г.Р.Державина «Бог». В оде хоть и показано, что человек – малая частица вселенной, но он велик духовно (я - Бог), в нем равноположены идеальное и материальное. Я связь миров, повсюду сущих, Я крайня степень вещества; Я средоточие живущих, Черта начальна божества; Я телом в прахе истлеваю, Умом громам повелеваю, Я царь – я раб – я червь – я бог! Таким образом, человек у Г.Р.Державина – связь миров божественного и земного, он всемогущ как Бог. «Время, пространство и движение Г.Р.Державин персонифицирует и рассматривает как атрибуты Бога, являющегося в данном случае синонимом природы… Державин с гордостью говорит о силе человеческой мысли, стремящейся к постижению мира», - исследователь А.В.Западов.
ЛКЗ 4. Анализ причинно-следственные связи в структуре высказывания. Известно, что в христианской антропологии человек имеет тройственное строение: дух – душа – тело. Дух и душа указывают на нематериальное в человеке, тело на материальное начало. «Душа отражает душевное переживание (факт психологический);  дух – творческий подъем (предмет этики). (По В.В.Колесову). Как Вы бы соотнесли триединство человека и тройственное строение человека?
4 этап  - концептуальный
Пример концептуального этапа
ЛКЗ 5. «Диалог культур» Вернемся к эпиграфу. Какое новое знание вы получили? Человек - божественное (духовное) и земное (социальное и биологическое), в этом его уникальность и вместе с тем «системность».
5 этап - интериоризация ведущих идей
Идея единства, целостности и системной организации природы
6 этап -  формирование ценностно-смысловых ориентиров
Ценностная составляющая эпиграфа	Смысловая составляющая эпиграфа
Человек – синоним природы, но ему свойственна и духовность	Человек – малая частица вселенной, но он велик духовно

       Концептуальный анализ  – это синтез в сознании учащихся ключевых признаков концепта средствами собирания ключевых признаков концепта: личностное понимание концепта (ассоциативный этап) + традиционное знание о концепте (словарный этап) + знание о концепте поэтов, писателей, ученых и т.п. (слово в диалоге культур) + включенное в культурный слой личностное понимание концепта + ведущие идеи как концепт автора учебника (как составляющая концепта учебника)  = ЦСО (ценностно-смысловое присвоение концепта).

Можно ли использовать методику концептуального анализа для реализации в практической деятельности ФГОС второго поколения?

Концепция стандартов второго поколения расширяет понятия компетенции – основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности (компетентностей) и общеучебных (универсальных учебных) действий, обеспечивающих способность учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию посредством присвоения социального и культурного опыта, т.е. формирование ценностно-смысловой картины мира учащегося.

Требования к результатам освоения основных образовательных областей включают в себя результаты образования – предметные, метапредметные и личностные.

Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного предмета: опыта знаний, умений, навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Словарный этап концептуального анализа подразумевает работу с разными словарями, отражающими социальный предметный опыт. Выделение ключевых слов в словарных определениях подразумевает и формирование системы ценностей (своих концептов), способствует творческой интерпретации концепта.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в конкретных жизненных ситуациях.

Контекстуально-метафорический этап концептуального анализа подразумевает постановку концепта в контекст культуры и социокультурного опыта, способствует творческой визуализации, интепретации и проектированию.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся – к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и к его результатам.

Ассоциативно-интуитивный и концептуальный этапы – личностные. Их прохождение учащимися обеспечивает присвоение ценностно-смысловых ориентиров на основе предметного, межпредметного и надпредметного знания.

Таким образом, можно говорить о многофункциональности методики концептуального анализа в курсе «Естествознание» - предметные результаты достигаются на уровне словарного этапа, метапредметные результаты достигаются на уровне контекстуально-метафорического этапа, личностные результаты  - на уровне ассоциативно-интуитивного и концептуального этапов.

Концептуальный анализ в контексте системной интеграции гуманитарного и естественно-научного циклов позволяет через концепт (как единицу языка и единицу текста) системно оказывать влияние на формирование концептосферы личности, ее  ценностно-смысловых ориентиров; способствует представлению знаний в виде личностной, ценностно-смысловой картины мира.

Первоочередная задача формирования УУД может быть решена с помощью Портфолио концепта - как  способа фиксирования, накопления и оценивания педагогами, родителями и самим учеником результатов его работы над термином. В сочетании с «личным заявлением о ценностях» портфолио представляет собой еще и широкие возможности для образовательной рефлексии. Как может быть построено портфолио? Если за основу взять концепт и концептуальный и контент-анализы, то портфолио может быть построено, как анализ концептов естественно-научной области знания. Концепты могут быть расширены учителем или самими учащимися.

---

[1] Речь идет о кейсах по экономике

[2] Проведение словообразовательного разбора нецелесообразно. Данный пример показывает, что анализировать концепт, используя все приемы, необязательно.

[3] Оксюморон – (от лат. греч.oxymoron, букв. остроумно-глупое), стилистическая фигура, сочетание противоположных по значению слов («живой труп» - Л.Н.Толстой, «жар холодных числ» - А.А.Блок - [3] Большой энциклопедический словарь. – 2-е издание, перераб. И доп. – М.: БРЭ; СПб.: «Норинт», 1997. –С.838.