"Технологии и модели адаптивного обучения на уроках английского языка"

ТЕХНОЛОГИИ И МОДЕЛИ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Подготовила: учитель английского языка

МБОУ СОШ №28 с. Ивановка

Волошина Дина Сергеевна

     Современные технологии все больше и больше проникают в  образование и уже невозможно представить занятие без применения информационно-коммуникационных технологий, разнообразных технических средств обучения. Использование ИКТ, электронного обучения и дистанционных образовательных технологий позволяет преподавателю организовать обучение в соответствии с современными требования ФГОС, сделать процесс обучения более продуктивным и интересным. Об одной из таких технологий и о моем опыте ее использования будет идти речь.

     Адаптивная технология внедряется в учебный процесс Волошиной Диной Сергеевной. В концепции АСО заключена принципиально новая модель организации обучения, в основе которой лежит в первую очередь изменение структуры урока и роли учителя в управлении учебным процессом. Цель технологии заключается в обучении приёмам самостоятельной работы, самоконтроля, приёмам исследовательской деятельности; в развитии и совершенствования умений самостоятельно работать, добывать знания, в формировании на этой основе интеллекта школьника; в максимальной адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям учащихся.

Проблемы широкой практики:

при опросе отдельных учащихся остальные в работу не включены;

при проверке тетрадей — большая трата времени, а ученика интересует оценка;

регулярная самостоятельная работа не проводится;

не хватает времени на здоровьесберегающие технологии;

нет достаточной возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся во время урока;

отсутствуют дифференцированные задания;

эффективность индивидуальной работы сводится на «нет»;

нежелательная работа со слабыми и сильными учениками;

ежедневные перегрузки

учителя.

Типичный урок                                                      Адаптивный урок

Линейная конструкция урока                                 Нелинейная конструкция урока

 (класс — учебная единица)                                    (ученик — учебная единица)

Одинаковые задания                                                 Многоуровневые задания

Коллективная работа учащихся                              Самостоятельная работа уч-ся

Контроль учителя                                                     Самоконтроль, взаимоконтроль,

                                                                                    контроль учителя

Репродуктивный характер                                       Продуктивный характер

деятельности учащихся                                            деятельности учащихся

Фронтальные формы деятельности                       Групповые и индивидуальные формы

Опрос 20–30 мин.                                                    Самостоятельная работа 20–30 мин.

Принципы АСО

Принцип индивидуализации — ориентация на личность.

Принцип учёта личностных характеристик — учёт резервов и потенциала обучающегося.

Принцип успеха — рефлексия. В практике обучения рефлексия учащихся обычно заменяется мониторингом учителя, что часто приводит к дезориентации ученика и его родителей. Имея отличные отметки по предмету, он не умеет ни говорить на языке, ни тем более писать.

Принцип рейтинга — наличие многоуровневых заданий. Выбор этих заданий зависит не только от решения учителя, но и от решения обучающихся, у которых всегда есть возможность выбора и перехода к более сложному заданию. Выбор этот возможен только тогда, когда обучающийся в полной мере осознает, на каком этапе своего развития он находится.

Принцип приоритета диалогической и полилогической речи — формирование коммуникативной компетенции возможно только в процессе самой коммуникации, а не через монологические высказывания. Полифункциональность проявляется в одновременном овладении языковым материалом и формировании речевых навыков.

Принцип личностного общения позволяет повысить результативность процесса обучения иностранному языку. Общение и обучение в совокупности с личностно ролевым принципом позволяют обеспечить мотивационную сторону процесса обучения и устанавливают устойчивую динамику развития коммуникативной компетенции в целом.

Исполнение каких-либо ролей в процессе обучения развивает познавательные процессы, развивает у обучающихся реакцию, что очень важно в реальном общении. Мышление, воображение, память и внимание играют в этом процессе огромную роль стимулятора речевой активности и продуктивности общения. Личность мыслит и действует.

Принцип коллективного взаимодействия — выполнение таких заданий, которые моделируют реальную коммуникацию в парах, в тройках и в режиме «толпа»; проявление эмоций говорящих, сопровождаемых жестами, мимикой.

Принцип творческой активности — продуктивная деятельность учащихся.

Принцип всемерной интенсификации и концентрации в организации учебного процесса — использование таких ресурсов обучения, которые могли бы позволить изучать обилие материала за счет уплотнения сроков его подачи.

      Для организации процесса обучения Д.С.Волошина предлагает использовать график учёта индивидуальной работы, на котором отражается вид и время деятельности в паре учитель — ученик; матричный план — свободную таблицу, в которую вносятся все виды деятельности ученика за определенный промежуток времени (неделю, месяц, четверть) с конкретизацией заданий, видами контроля; график оперативного самоучёта и линейный план-график, где обучающиеся отмечают качество и количество выполненной ими на данный момент времени работы; сетевой план — графическое информационное поле (блок, схему, таблицу), где отражается содержание обучения, т.е. весь теоретический материал и все задания, которые ученику необходимо выполнить в течение определенноговремени.

Модель организации самостоятельной работы учащихся на уроке

     Начальный этап представляет собой самостоятельную актуализацию знаний и умений учащихся по теме урока и носит диагностический характер. На заготовленных заранее рабочих картах урока учащиеся фиксируют то, что уже знают по изученной теме. Это необходимо для продвижения учащихся к новым знаниям. Но не все ученики могут самостоятельно вспомнить изученный когда-то материал, поэтому им предлагается дифференцированная помощь 1 или 2, которую выбирают сами учащиеся. Итогом работы на данном этапе является монологический ответ одного из учащихся на основе заполненной графы 1 карты и самооценка в Листе учёта ЗУН. Рефлексия, самооценка дисциплинируют учащихся, дают возможность ребенку отслеживать свою деятельность на уроке и оценивать её. Отталкиваясь от полученных ранее знаний по изучаемой теме и используя программные требования (базовые знания, умения и навыки), каждый ученик способен понять, какую минимальную цель можно поставить перед собой при изучении данной темы.

Первичное усвоение новых знаний

1. Краткое изложение материала учителем, ориентированное на наиболее сложное или главное в нем, с последующим углублением самими учащимися при помощи дополнительных средств обучения.

 Формирование ряда ключевых компетенций: информационной, учебно-познавательной, коммуникативной.

2. Коллективное изучение материала самими учащимися с помощью различных средств обучения. Учитель напрямую не принимает участия в изложении материала. Материал,  делится между учащимися группы, изучается ими, а затем излагается и обрабатывается в статической, динамической или вариационной парах. Активность учащихся здесь выше, чем в предыдущем способе, что приведет к формированию тех же ключевых компетенций на более продвинутом уровне. Повышенная степень ответственности за собственные действия перед собой и перед другими, примерка новых социальных ролей способствует к тому же формированию социально-трудовой компетенции.

3. Самостоятельное изучение учащимися материала. Осуществление такой работы будет полезно для формирования информационной и учебно-познавательной компетенции.

4. Заканчивается данная работа самопроверкой (или взаимопроверкой) по образцу и оцениванием.

Осознание и осмысление блока новой учебной информации

     Сначала выполняется типовое задание вместе с учителем. Потом — самостоятельное выполнение типового задания (по необходимости — с опорой на схемы, таблицы), по просьбе учащихся им оказывается взаимопомощь, индивидуальная помощь учителя. Заканчивается этап самопроверкой, взаимопроверкой по образцу (по желанию учащихся), оцениваем работы (за эту работу можно получить или «5», или ничего, в зависимости от степени самостоятельности выполнения).

Закрепление нового материала

    Дома и в классе обучающиеся выполняют обязательные упражнения по теме, разноуровневые задания, задания с опорой, задания повышенной сложности. Разрешается использование таблиц, индивидуальная помощь учителя, помощь ассистента. Заканчивается этап самопроверкой по образцу или проверкой учителем и оцениванием.

Контроль усвоения понятий, отработанных умений и навыков по теме

   Он может быть самый различный: тестирование, срезовая работа, разноуровневая контрольная работа, контрольная вариативная работа, диктант с грамматическим заданием, творческая работа. Заканчивается этап самопроверкой, взаимопроверкой, проверкой учителем и оцениванием.

Коррекция знаний, умений и навыков

   Обучающиеся проводят анализ допущенных ошибок по теме, при необходимости запрашивают индивидуальную помощь учителя, индивидуальную консультацию учителя, помощь ассистента на уроке и вне урока. Здесь создаются условия для обучения через совместный анализ ошибок. Затем обучающиеся опять выполняют обязательные задания и контрольную работу.

   АСО предоставляет учителю возможность работать индивидуально с каждым обучающимся на фоне самостоятельно работающего класса. Роль учителя состоит не только в подготовке заданий и организации коллективной и индивидуальной своеобразной работы, главное включиться в неё, стать равноправным членом ученического коллектива. Как и все обучающиеся, учитель меняет партнеров, консультирует, оказывает помощь всем нуждающимся в ней, используя свой высокий уровень компетентности. Основной задачей в АСО и при индивидуальной работе остается овладение приёмами самостоятельной работы, поиска знаний, решения проблемных задач, творческой деятельности. Часть времени индивидуальной работы учителя уделяется управлению, которое осуществляется в процессе обхода всех обучающихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время. Обойдя всех и убедившись, что все работают, целесообразно перейти к включенному контролю, в ходе которого учитель определяет степень самостоятельности учащихся, смотрит, как они осуществляют взаимоконтроль, как помогают товарищу. Всё это и многое другое может стать объектом оценки за самостоятельную работу. Продолжая обход, учитель останавливается рядом с работающей парой или группой. Обучающимся неизвестно, кого он оценит. Возможно, всех, а может быть, только одного. Так выставляется несколько оценок в журнал и в дневник обучающихся. Постепенно надобность в регулярном управлении и включенном контроле отпадает, так как обучюащиеся научатся сразу включаться в самостоятельную работу после указания учителя. В этом случае учитель после обучения всех переходит к индивидуальной работе в режиме «отключенный контроль», который предполагает работу учителя с учеником не по материалам самостоятельной работы (для этого используется включенный контроль), а по специальным дифференцированным материалам для индивидуальной работы учителя с каждым в отдельности. Во время этой работы необходимо проводить индивидуальный тестовый контроль, который позволяет сопоставлять уровень обученности обучающихся, развития мышления и речи. Тесты должны быть краткими и удобными, позволяющими оценить движение ученика от уровня к уровню. Некоторый опыт такой индивидуальной работы есть у каждого учителя. Например, вызвав ученика для ответа к доске, учитель практически работает с ним индивидуально, хотя и делает вид, что ученик отвечает классу. Но в условиях АСО индивидуальная работа ведется учителем один на один с учеником, без привлечения внимания остальных обучающихся. В условиях АСО индивидуальная работа осуществляется по особым дифференцированным материалам, которые не навязываются ученику, а предлагаются для выбора. Можно вызвать ученика к столу учителя, а можно самому учителю сесть рядом с учеником (например, на последней парте). При вызове к столу необходимо подумать, как усадить ученика, чтобы весь класс оставался в поле зрения учителя. Основным признаком АСО является резкое увеличение времени самостоятельной работы обучающихся на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности обучающихся домашней самостоятельной работой. На уроке обучающиеся овладевают приёмами самостоятельной работы, в том числе устной работы — для чего необходим партнер (партнеры) — ученик, учитель, ТСО. Модель урока у каждого учителя может быть своя, главное — после обучения всех начинаются два параллельных процесса: самостоятельная работа обучающихся и индивидуальная работа учителя (может быть и обратный порядок). При такой структуре урока обучающиеся могут работать в трех режимах: совместно с учителем, индивидуально, самостоятельно под его руководством. В целях максимального использования времени на уроке для устной самостоятельной работы организуется работа в статических (обучающиеся сидят за одной партой), динамических (обучающиеся объединяются в группу, сидящих за соседними партами, каждый из них работает с каждым) и вариационных парах (вариационная пара включает 4 человека, здесь каждый работает то с одним, то с другим). Статическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение обучающихся друг с другом на уроке и соответственно значительное повышение речевой и мысленной активности каждого обучающего. Каждый ученик получит возможность на каждом уроке говорить, объяснять,  отвечать, доказывать, проверять,  подсказывать,  оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предполагается формирование групп. Деление на группы обучающихся осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки.

Чаще всего выделяются три группы обучающихся:

1. Обучающиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание правил, самостоятельно могут сделать задания в один-два шага, решение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения.

2. Обучающиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но, овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) задач.

3. Третью группу составляют обучающиеся, которые могут сводить сложную задачу к цепочке простых подзадач, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.

     Первый этап — изучение нового материала. Каждая тема требует особого подхода к её объяснению. Первый урок, при изучении нового материала, обращен одинаково ко всем обучающимся. Задания для 3-й группы переходят от обязательных к творческим, 2-я группа сосредотачивается на упражнениях, которые требуют старания, хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1–2 логических шага в направлении развития этих положений. Задания для 1-й группы возвращают обучающихся к основным моментам объясненной темы.

   Второй этап — проверка усвоения пройденного материала обучающимися. Третьей группе можно предложить режим работы — «самоконтроль». Обучающиеся 2-й и 1-й группы поочередно работают у доски. В течение урока у доски могут работать несколько обучающихся.

    Есть ещё вариант проверки усвоения пройденного материала: к доске никого не вызывают, но обучающиеся рассаживаются по группам: первые две парты в каждом ряду — 1-я группа, затем — 2-я и последние — 3-я группа, члены группы опрашивают друг друга по заранее составленным вопросам.

    Третий этап — самостоятельные и контрольные работы. Самостоятельные работы можно разделить на три вида: решение по образцу (для 1-й группы); выделение нужного ответа из нескольких (для 2-й группы); работа с дополнительным материалом (для 3-й группы).

   На одной и той же контрольной работе обучающиеся из 3-й группы решают вариант, где предлагаются задания, хоть и соответствующие программе, но повышенной сложности.

   Четвертый этап — организация базового повторения. Что включается в такое повторение? Заполнение выявленных пробелов в теоретическом материале, разъяснение недочетов и ошибок в самостоятельных и контрольных работах.

    При разборе каждого упражнения обучающимся предлагаются, например, такие задания:

Выберите верный вариант ответа из предложенных;

Исправьте ошибку в … (для 1-й группы);

Назовите правило, по которому выполнялось действие;

Закончите упражнение (для 2-й группы);

Поясните причину ошибки;

Дайте определение основным понятиям, использующимся в данной задаче (для 3-й группы).

     Пятый этап — дифференцированная домашняя работа (особенно практическая часть). Трем группам определяются три разных задания. Первой группе обучающихся на дом предлагаются задания, точно соответствующие обязательным результатам. Второй группе обучающихся такие же задания и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника. Для третьей группы обучающихся -  задания из учебника дополняются задачами из различных пособий. При этом можно использовать два вида дифференцированной формы учебной деятельности: групповую дифференцированную и индивидуальную дифференцированную работу обучающихся. В первом случае обучающиеся одной группы выполняют свое дифференцированное задание коллективно (по 3–4 человека), во втором — индивидуально. При групповой форме деятельности на уроке организуется отчет каждой группы, а при индивидуальной форме проверяется и оценивается работа каждого обучающегося. Разноуровневые задания обеспечивают реализацию индивидуального подхода к обучающимся с учётом их интересов и умственного развития, активизируют стремление детей к знаниям. Обучающиеся чувствуют себя ответственными за процесс обучения, приучаются к самоорганизации учебного труда. Дифференцированные задания — элемент развивающего обучения, при котором усвоение знаний выступает как процесс активной самостоятельной работы ученика.

     Адаптивная система обучения (АСО) — это не только сообщение новой информации, но и обучение приёмам самостоятельной работы и работы в команде, самоконтролю, взаимоконтролю, приёмам исследовательской и творческой деятельности, умению добывать и обобщать знания, делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Необходимо перестроить свои представления о характере учебной деятельности обучающегося. Не проверять, что он запомнил, а учить его «ДУМАТЬ и ДЕЙСТВОВАТЬ», направлять его усилия, учить на его индивидуальных ошибках, находить причину их возникновения. Нет групп обучающихся — есть каждый ученик с его особой индивидуальностью. Нельзя всех дотянуть до одинакового уровня, необходимо дать возможность каждому обучающемуся в мере своих сил и способностей идти от уровня к уровню.

Плюсы использования технологии адаптивного обучения:

·         Становится возможным более тесное сотрудничество преподавателя и обучающихся во время учебного процесса.

·         Обучающиеся больше не пассивные участники образовательного процесса, а полноправные партнеры, заинтересованные в результате процесса обучения.

·         При помощи данной технологии обучающийся сам несет ответственность за полученные знания и получает стимул для дальнейшего творчества, направляя процесс обучения в русло практического применения полученных знаний.

Трудности внедрения адаптивного обучения:

·         Обучающимся необходимо больше времени проводить перед компьютером.

·         Иногда возникают трудности с доступом в Интернет.

·         Выполняя задания, обучающиеся должны находить и критически оценивать источники информации.

·         Преподавателю необходимо больше времени уделять подготовке к занятиям (отбор видео- и аудиоматериалов, размещение их в сети Интернет).

    Резюмируя сказанное, следует отметить, что применение модели адаптивного обучения на уроках иностранного языка является эффективным компонентом электронного обучения и одной из самых популярных дистанционных образовательных технологий. Использование данной модели дает возможность преподавателю организовывать обучение в соответствии с требованиями ФГОС, совершенствовать навыки применения информационно-коммуникационных технологий и инноваций  в области преподавания английского языка, повышать собственный уровень научно-методической подготовки, помогает реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивает индивидуализацию обучения с учетом способностей обучающихся, их уровня обученности.