ТЕХНОЛОГИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа с. Сосновая Маза

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОКЛАД «ТЕХНОЛОГИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                  подготовила

                                                                                                      учитель начальных классов

                                                                                                Пряжникова Ольга Викторовна

 

 

 

 

 

 

 

 

Технология проблемного метода обучения в современной педагогике является одной из технологий, оптимально отвечающих требованиям ФГОС.

Определений проблемного обучения много, мы остановимся на одном из них: проблемное обучение - это обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе его лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.

И. Я. Лернер, активный исследователь в области проблемного обучения, утверждает, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории… Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает проблемный материал».

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путём включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей нового воспитания и др. Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й половине 19 - начале 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г. Э. Армстронг), опытно-эвристического (А. Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф. А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К. П. Ягодовский) и других методов, которые Б. Е. Райков в силу общности их существа заменил термином "исследовательский метод".

Следует отметить, что в начале ΧΧ века в американской школьной педагогике начался период активной разработки новых форм обучения.

Например, Джон Дьюи в Чикагской школе начал эксперименты по развитию активности учащихся. Он предлагал заменить обучение школьников на самостоятельное, основанное на решении учебных проблем. Также разработал концепцию «полного акта мышления», в которой роль   учителя сводилась   к роли помощника, помогающего ученику преодолеть трудности   в освоении учебного материала.  Были пересмотрены программы и заменены на ориентировочные, в которых большое место заняла исследовательская работа учеников.

Н. А Мечинская и Е. Н. Кабанова-Меллер внесли вклад в построение системы приёмов познавательной деятельности. Четкую формулировку концепция приобрела благодаря трудам советского ученого С. Рубинштейна, который и предложил способ развития сознания детей через постановку познавательных проблем.

Основными категориями проблемного обучения являются: «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемная задача», «познавательная задача», «проблемный вопрос», «проблемное задание», «способ разрешения проблемной ситуации».

Самое сложное в этой технологии - создать правильную проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по А. М. Матюшкину, это особый вид умственного воздействия  объекта  на   субъект,   характеризующийся  таким   психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных

знаний или способов деятельности.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой учащийся:

1)  сам формулирует проблему (задачу);

2)  сам находит ее решение;

3)  решает;

4)  сам контролирует правильность этого решения.

Проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умение видеть за отдельными фактами закономерность и др.

В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:

а) проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;

б) поиск истины (способа, приема, правила решения); в) различные точки зрения на один и тот же вопрос; г) противоречия практической деятельности.

Основными   условиями  использования  проблемных  ситуаций   со   стороны учащихся являются:

•         новая тема («открытие» новых знаний);

•         умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

•         умение определить область «незнания» в новой задаче;

•         активная поисковая деятельность. со стороны учителя:

•         умение   планировать,   создавать   на   уроке   проблемные  ситуации   и управлять этим процессом;

•         формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Рассмотрим  пути,   которыми  учитель   может   привести   учеников   к проблемной ситуации, прежде всего, это различные виды диалога:

побуждающий   диалог —    это    «экскаватор», который   выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу

подводящий   диалог:   логически   выстроенная   цепочка   заданий   и вопросов — «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия;

При построении диалогового урока надо учитывать, что диалог - это форма общения. Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:

1.    категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм.

2.   отсутствие внимания учителя к ребёнку (улыбка, обращение по имени, физический и зрительный контакт.)

3.   неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного.

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

-   ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

-   учебный диалог ограничен во времени;

-   если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

-   учебный диалог требует полных ответов;

-   учебный диалог требует предварительной подготовки.

Итак, проблемное обучение реализуется в том случае, если учителю удается создавать проблемные ситуации, решая которые, школьники осваивают неизвестные ранее знания или способы деятельности. Однако учитель работает одновременно с группой учащихся, каждый из которых имеет определенный запас знаний, отличный от других.

Для полноценной реализации проблемного подхода учитель должен либо создавать проблемную ситуацию для каждого свою, либо обеспечить всем школьникам одинаковые стартовые возможности, поскольку “главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным.

Таким образом, чтобы организовать проблемную ситуацию для всех (в смысле для каждого), надо чтобы, по крайней мере “уже известное” для них было одинаковым, и одинаково хорошо понятым. Применение технологического приема «доводящих карточек» позволит уравнять “стартовые возможности” членов учебной группы.

Приведу примеры создания проблемных ситуаций на уроке математики:

1.     Ситуации   решения   задачи  с   недостаточными  или   избыточными исходными данными.

Такие ситуации полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.

·        В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе? -Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему? Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.

·        Мотоциклист ехал со скоростью 60 км/ч. Сколько километров он проехал? (Данных недостаточно, не указан отрезок времени, который велосипедист был в пути).

Предлагаю задачи, в которых нет вопроса:

Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.

(Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаю самим поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети сами формулируют различные вопросы, и тогда на одном условии получается несколько задач.

2.       Ситуации решения задачи с заведомо допущенными ошибками.

Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим   правильно  решить  задачу.  Проанализировав, сравнив, приходят  к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель. Другой  приём:   даю   правильное  решение   одной  и  той   же   задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать,

что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

3.     Ситуации решения задачи с противоречивыми данными.

На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?

В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?

(Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу)

4.     Ситуации нестандартных текстов задач.

Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из “Задачника” Г. Остера.

5.     Ситуации решения творческих задач.

Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения. Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.

Необходимо отметить, что успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется следующими факторами:

·        степенью сложности проблемы – выводимой из соотношений известного и неизвестного учеников в рамках данной проблемы;

·        долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы при сочетании коллективных и индивидуальных форм обучения.

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимо:

·        построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);

·        отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);

·        учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;

·        наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.

Преимущество проблемного обучения в начальной школе состоит в том, что оно как нельзя лучше подготавливает детей к курсу средней школы.

Список использованной литературы

1.     Брызгалова С. И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. ¾Калининград: Калинингр. ун-т, 1998.

2.     Вергелес Г. И., Денисова А. А. Технологии обучения младших школьников. Учебно-методическое пособие для студентов факультетов начального образования.¾СПБ.2014.

3.     Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н. М., под ред. Виноградова Н.Д. – М.: Совершенство, 1997.

4.     Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. ¾

М.: Знание, 1991.

5.     Современные технологии проведения урока в начальной школе с учётом требований ФГОС: Методическое пособие / Под ред. Н. Н. Деменевой.

¾ М.: АРКТИ, 2013.

6.     Лернер И. Я. Проблемное обучение. ¾М., 1974.

7.     Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

8.     Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

9.     Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или

   Как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е. Л. Мельникова. – М.

: АПКиПРО,2002.

10. Мельникова Е. Л. Проблемно- диалогическое обучение: понятие, технология, методика. Монография / Е. Л. Мельникова. – М.:Баляс, 2015.

11. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968. Арапов К. А., Рахматуллина Г. Г. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников // Молодой ученый. — 2012. — №8.