Тема «Деятельностный подход» в обучении физики.

Тема «Деятельностный подход»  в обучении физики.

Введение.

Любой учитель хочет, чтобы учащиеся усвоили содержание учебного предмета: понятия, законы, научные факты, теории.

Зададим себе вопрос: как я понимаю термин «усвоили»

В педагогике на этот счет нет однозначного мнения. Чаще говорят об уровнях усвоения, имея в виду, что не все учащиеся могут освоить тот или иной предмет на высшем уровне – уровне применения. Тем самым ученые как бы оправдывают неумение учителя учить всех и каждого так, чтобы человек мог пользоваться знаниями, решать, опираясь на них, решать свои житейские, а в дальнейшем и профессиональные задачи. Вместе с тем, они признают, что усвоенными считаются лишь те знания, которыми  человек пользуется, которые применяет. Тогда становится более четкой цель деятельности учителя; учить так, чтобы каждый обучаемый (каждый!) мог пользоваться знаниями. Тогда нужно ответить на два вопроса;

-как понять выражение «уметь пользоваться знаниями»?

-как научить каждого ученика  пользоваться знаниями?

Прежде всего, уясним, что научные знания – это обобщенные суждения. При решение каких задач, мы опираемся на обобщенные суждения. Приведу пример.

1.Предположим, требуется выяснить, есть ли в данной конкретной ситуации явление «фотоэффект»?

Как искать ответ на этот вопрос?

1.Оределим  термин «фотоэффект»

2.Из определения фотоэффекта выделяем признаки, которыми должна обладать ситуация, в которой присутствует фотоэффект.

3.Устанавливаем обладает ли данная ситуация всеми признаками, по которым фотоэффект отличается от других явлений.

4.Формулируем вывод:

-если ситуация обладает всеми признаками, указанными в понятии «фотоэффект», значит в ней имеется данное явление;

-если  ситуация не обладает хотя бы одним из признаков, значит, в ней нет данного явления;

-если нельзя четко  установить, обладает или нет данная ситуация этим признаком, то и ответ нельзя сформулировать определенно.

2.Теперь  предположим, что требуется воспроизвести  явление «фотоэффект» в конкретной ситуации.

Как будем действовать?

1.Сформулируем определение фотоэффекта.

2.Выясним, какими свойствами должны обладать объекты, и, в какое взаимодействие их нужно привести, чтобы вызвать это явление.

3.Делаем вывод: нужно взять вещество, имеющее слабо связанные с ядром электроны, и направить на него электромагнитное излучение.

Рассмотренные выше примеры позволяют конкретизировать цель деятельности учителя: научить учащихся видам деятельности адекватным тому или иному научному знанию.

Как подготовиться к обучению  учащихся деятельности адекватной знаниям?

Прежде всего, нужно установить, какая именно деятельность адекватна тому знанию, которое должны ученики усвоить на данном уроке. Для этого нужно последовательно выполнять следующие действия:

1.Четко сформулировать знание, которое должны усвоить учащиеся на уроке;

2.Установить, к какому виду физического знания относится знание, подлежащее усвоению;

3.Установить, какие виды деятельности связаны  со знанием данного вида;

4Сформулировать название каждого вида деятельности относительно знания, подлежащего усвоению (конкретизировать название видов  деятельности относительно знания);

5.Установить,  для выполнения каких из названных видов деятельности у учащихся есть вне необходимые знания.

6.Сформулировать вывод.

Например. Пусть учащиеся должны усвоить суждение: «электризация трением – это физическое явление, заключающееся в приобретении телом свойства притягивать к себе другие тела после натирания их телом, сделанным из другого вещества». Выделим виды деятельности адекватные этому суждению:

1.Устанавливаем, что это суждение является определением понятия физического явления;

2.Устанавливаем, что со знанием данного вида связаны два вида деятельности: распознавание явления, соответствующее понятию, в конкретной ситуации, и воспроизведение  явления, соответствующее понятию, в конкретной ситуации.

3.Формулируем названия этих видов деятельности относительно понятия «электризация тел трением»: распознавать явления электризации тел в конкретной ситуации  и воспроизводить  явление электризации тел трением в конкретной ситуации

4. Проверяем, достаточно ли у учащихся знаний для выполнения названных видов деятельности: обе деятельности могут быть выполнены только с опорой на определение понятия «электризация тел трением»;

5.Формулируем вывод: обе деятельности являются  адекватными понятию «электризация тел трением».

Глава - 2. Средства необходимые для обучения учащихся средствам адекватной деятельности.

Для обучения видам адекватной деятельности необходимы такие задачи, в которых вопрос побуждал бы к выполнению именно той деятельности, которая адекватна определенному знанию. Так для усвоения  понятия «электризация тел трением» учащиеся должны научиться  распознавать электризацию трением тел в конкретной ситуации  и воспроизводить  явление электризации тел трением в конкретной ситуации. Задание должно формулироваться так, чтобы побуждать человека к выполнению именно  этих видов деятельности: «Выделите ситуации, в которых имеет место  электризация трением» и «Наэлектризуйте указанные тела трением», а не «Установите, каковы знаки зарядов на телах, наэлектризованных трением».

Помимо задания (или вопроса), задача должна содержать от 8 до 12 ситуаций, в которых эта деятельность должна выполняться. Такое количество ситуаций, в которых эта деятельность должна выполняться. Такое количество ситуаций необходимо для того, чтобы ученик мог в результате многократного выполнения одной и той же деятельности сразу, а не через некоторое время, овладеть ею, «присвоить». Упражнений  для овладения деятельностью адекватной знанию, немного, (а в сборниках задач по физике порой и нет совсем), и потому, учащиеся этой деятельностью не овладевают. Вместе с тем каждому  хорошо известно: чтобы научиться кататься на велосипеде, нужно кататься много; чтобы научиться играть в шахматы, нужно играть много и т.п.

Ситуации не должны быть однотипными. К их подбору предъявляются следующие требования:

-для формирования деятельности с максимальной мерой обобщенности должны подбираться ситуации, подобные тем, в которых человеку (не ученику!) когда-либо придется  эту деятельность выполнять;

-для заданий, побуждающих к распознаванию, ситуации должны подбираться, так чтобы усваивалось логическое правило вывода:

1)конкретная ситуация соответствует содержанию знания, т.к. она обладает всеми признаками, указанными в нем;

2)ситуация не соответствует содержанию знания, т.к. она не обладает одним  из признаков;  нельзя дать определенного ответа, т.к. нельзя установить, обладает ли ситуация данным признаком;

-в тех случаях, когда формируется новое умственное     действие,  первые четыре ситуации должны быть подобраны так, чтобы в них формируемая деятельность могла выполняться «вручную»:

-ситуации следует располагать вначале похожие, а потом – контрастные.

В связи с тем, что в сборниках  задач по физике подобных задач-упражнений практически нет, перед учителем, желающим научить учащихся усвоить физические знания, встает задача самостоятельной  разработки таких задач упражнений.

При этом удобно пользоваться  общими логическими схемами:

-деятельности по распознаванию;

-деятельности по «нахождению  физической величины в конкретной ситуации»;

-деятельности по составлению уравнений для конкретной ситуации;

-деятельность по воспроизведению физических явлений в конкретной ситуации;

-деятельность по воспроизведению объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых в качестве видовых признаков указываются свойства объектов, полученные или выявленные в результате определенных физических явлений;

-деятельность по воспроизведению объектов, соответствующих понятиям, о полевых объектах, в содержании которых указывается источник данного объекта;

-деятельность  по созданию объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых указываются условия, при которых материальные объекты могут быть подведены под данное понятие;

-Деятельность  по созданию объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых указываются математические объекты, применяемые в физике для описания физических явлений.

Рассмотрим это на примерах.

1.Деятельность по распознаванию в логике называют подведение под понятие. Подвести под понятие – значит  установить, обладает ли данная ситуация (объект, явление)  всем признаками, указанными в определении понятия.

Пример. Требуется спланировать свои действия по выделению (распознаванию) ситуаций, в которых имеет место электризации сил трением.

1)Выделим в задание знание (понятие), под которое нужно  подвести анализируемую ситуацию. В данном случае это «электризация трением».

2)Определим это понятие: «Электризация тел трением - это физическое явление, заключающееся в приобретении телом свойства притягивать к себе тела после натирания его  другим телом, сделанным из другого вещества.

3)Выделим признаки данного явления: а)тело притягивает другие тела; в)это притяжение возникло после натирания его  другим телом, сделанным из другого вещества.

4)Выясним, какая связь между признаками: признаки соединены союзом «и».следовательно между ними конъюнктивная связь.

5)Установим, обладает ли данная ситуация этими признаками: сначала установим, есть ли в этой ситуации тело, притягивающее другие тела, а затем установим, возникло ли это притяжение вследствие натирания этого тела  другим телом, сделанным из другого вещества.

Решение.

1.Как установить, есть ли в этой ситуации тело,  притягивающее другие тела? Ответ на вопрос опирается на содержание термина «притягивает»: данное тело  «заставляет» другое тело двигаться по направлению к себе. Следовательно, чтобы установить, есть ли в этой ситуации тело, которое притягивает другое тело, нужно найти в ней тело-индикатор, которое движется по направлению к первому.

Чтобы проверить наличие второго признака, нужно иметь понятие «вещество», уметь устанавливать,  из какого вещества изготовлены тела,  знать содержание термина «натирать» (относительное перемещение соприкасающихся тел). Таким  образом, чтобы установить возникло ли притяжение вследствие натирания телом, изготовленным из другого вещества, необходимо установить: а) натиралось ли тело, которое притягивает другое тело, третьим телом; в)было ли изготовлено тело, которым натиралось данное, из другого вещества (для этого нужно установить из какого вещества исходное тело, которое притягивает другое тело; установить, из какого вещества изготовлено тело, которым натиралось притягивающее тело; установить, одинаковы ли эти вещества).

6) Формулируем вывод.

2.Деятельность по «нахождению  физической величины в конкретной ситуации» легко выполняется, если вспомнить, что физическая величина – это свойство объектов, оцененное числом. Способ числовой оценки «заложен» в определение физической величины.

Пример. Требуется  «найти плотность вещества в заданных ситуациях».

Решение.

1)Определяем исходную величину: «плотность вещества – это отношение массы к его объему.

2)Указываем способ числовой оценки плотности:J=m\V.

3)Перечисляем величины, необходимые для нахождения плотности вещества: масса тела и объем.

4)Вспоминаем способы нахождения массы тела:  по суммарной массе гирь, уравновешивающих тело на равноплечных рычажных весах; по показанию рычажного динамометра, к которому тело подвешено (m=P\g); по формуле m=JV.

5) Выбираем подходящий в данной ситуации способ.

6) находим выбранным способом массу тела.

7)Вспоминаем способы нахождения объема тела: как произведение площади основания на высоту; как произведение длины тела на ширину и высоту; разность положений свободной поверхности жидкости в мерном сосуде.

8)Выбираем подходящий способ.

9)Находим значение объема тела в заданной ситуации.

10)Устанавливаем, какие математические действия нужно выполнить с заданными величинами.

11)Находим отношение массы тела к его объему.

12)Формулируем ответ.

3.Деятельность по составлению уравнений для конкретной ситуации имеет целью преобразование уравнение общего вида (закона) в уравнение, учитывающее особенности конкретной ситуации.

Пример. Требуется найти параметры прямолинейного движения.

Решение.

1)Записываем уравнение в общем виде: кинематическое уравнение движения  , закон движения.x=x₀+v_0xt+a_xt²\2

2)Определяем величины, которые могут быть разными в различных ситуациях: a_x; x₀;  V_0x(в школе изучают только равноускоренное движение).

3) Выбираем способ нахождения этих величин в конкретной ситуации: координатный метод описания механического движения.

4)Составляем систему действий для нахождения значений      в конкретной ситуации: a_x; x₀;  V_0xа) выбрать систему отсчета, а именно, тело отсчета; вид системы координат; количество осей (если выбрана декартова система координат) и их ориентацию в пространстве; точку на теле отсчета , в которую целесообразно поместить начало координат в данной ситуации; б)найти начальную координату; в)найти проекции вектора начальной скорости на оси координат; г) найти проекции вектора ускорения на оси координат.

5)Выполняем перечисленные действия в заданной конкретной ситуации.

6)Подставляем найденные значения величин в уравнение общего вида (закон движения).

4.Деятельность по воспроизведению физических явлений в конкретной ситуации. Пример. Требуется воспроизвести явление теплового расширения тел.

1)Выделяем термин, обозначающий название физического явления: тепловое расширение тела.

2)Определяем этот термин: «тепловое расширение тела – физическое явление, заключающееся в увеличение линейных размеров или объема тела при нагревании».

3)Выделяем в определении явления «тепловое расширение тела» его структурные элементы;

-первый материальный объект (МО1) и характеристики его начального состояния: тело определенных размеров или объема;

-второй материальный объект (МО2) и характеристики его начального состояния не указаны;

-воздействие: нагревание;

-условия взаимодействия: не указаны;

-результаты взаимодействия: увеличение линейных размеров или объёма МО1.

4)Устанавливаем, какими характеристиками в обязательном порядке должны обладать элементы экспериментальной установки:

-исследуемый объект (ИО) – тело определенных размеров или объема (обязательные характеристики всех элементов установки те же самые, что и  у элементов определения физического явления; все остальные характеристики могут быть самыми разными).

-воздействующий объект (ВО): нагреватель.

-управляющие элементы: а)элементы, с помощью которых ИО будет приводиться в контакт с ВО; б)элементы, с помощью которых ИО придает определенный объект; в) элементы, с помощью которых создается высокая температура воздействующего объекта;

-индикатор: должен обнаруживать увеличение линейных размеров или объема тела.

5)Составляем принципиальную схему экспериментальной установки, с помощью которой можно воспроизвести тепловое расширение: а)твердого тела; б)жидкости; в) газа.

5.Деятельность по воспроизведению объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых в качестве видовых признаков указываются свойства объектов, полученные или выявленные в результате определенных физических явлений. Например, заряженное тело, которое притягивает к себе легкоподвижные тела; проводник – тело, проводящее электричество; электрон – элементарная частица, обладающая электрическим зарядом 1,6*10^-31 г. К этой группе понятий относятся все понятия о вещественных объектах, независимо от их размеров (мегаобъекты,  макрообъекты, микрообъекты)

Пример. Требуется зарядить  данное тело.

1.Выделяем в задании термин, обозначающий объект, который должен, воспроизведен: заряженное тело.

2.Определяем этот термин: заряженное тело -  это тело, притягивающее к себе легкоподвижные тела.

3. называем физические явления, в результате которых может появиться производимый объект (в данном случае – заряженное тело): а)электризация трением; б)электризация соприкосновением с другим заряженным телом; в)электризация через влияние.

4.Выбираем явление. Которым целесообразно воспользоваться в заданной ситуации: предположим, что таким явлением будет электризация тел трением.

5.Определяем это физическое явление: электризация трением – физическое явление, заключающееся  в приобретении телами свойства притягивать легкоподвижные тела после натирания их телами из других веществ.

6.Анализируем определение электризации трением, выделяя при этом структурные элементы определения:

-МО1 и характеристики его начального состояния: любое тело;

-МО2 и характеристики его начального состояния: другое  тело, изготовленное из иного вещества;

-воздействие: натирание;

-условия взаимодействия: не указаны;

-результаты взаимодействия: приобретения МО1 свойства притягивать малоподвижные тела.

В связи с тем, что явления, вследствие которых были обнаружены различные микрообъекты, не изучаются в курсе школьной физики, то деятельность по воспроизведению микрообъектов, соответствующих понятиям следует организовывать на факультативе.

6.Деятельность по воспроизведению объектов, соответствующих понятиям, о полевых объектах, в содержании которых указывается источник данного объекта:  электрическое поле – поле связанное с заряженными телами; магнитное поле – поле, связанное с движущимися зарядами (электрическим током) или постоянными магнитами.

Пример. Воспроизвести электростатическое поле.

1.Выделяем в формулировке задания  названия объекта, который нужно произвести: электростатическое поле.

2.Определяем термин «электростатическое поле»: электростатическое поле – чувственно не воспринимаемый объект, связанный с неподвижными электрическими зарядами и обнаруживаемый по силовому действию на внесенный в него электрический заряд.

3.Выделяем в определении названия источника, с которым связан объект (электростатическое поле): неподвижный электрический заряд.

4.Создаем источник электростатического поля: заряженное тело.

5.Устанавливаем, по какому явлению может быть обнаружен данный объект: электростатическое поле  можно обнаружить по действию на внесенный в него электрический заряд

6.Воспроизводим явление, по которому  может быть обнаружено электростатическое поле.

7.Деятельность  по созданию объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых указываются условия, при которых материальные объекты могут быть подведены под данное понятие: это все понятия идеализированных объектов.

Пример. Придумайте условия, при которых перечисленные ниже тела можно считать материальными точками.

Решение.

1.Выделяем термин, обозначающий идеальный объект, которому должен быть уподоблен заданный объект: материальная точка.

2.Определяем понятие «материальная точка»:материальная точка – это точка размеры, которого примерно в 10 раз больше расстояния, пройденного вдоль траектории, или меньше расстояния, с которого ведется наблюдение за этим телом, или все точки тела движутся одинаково (тело не вращается).

3.Выделяем из определения условия,  при которых заданное тело можно считать материальной точкой:

-размеры, которого примерно в 10 раз больше расстояния, пройденного вдоль траектории; или

-размеры тела примерно в10 раз меньше расстояния, с которого ведется наблюдение за этим телом, или

-все точки тела движутся одинаково (тело не вращается).

4.Придумаем способы создания этих условий в заданной ситуации.

5.Создаем условия (описываем их).

8.Деятельность  по созданию объектов, соответствующих понятиям, в содержании которых указываются математические объекты, применяемые в физике для описания физических явлений: система отсчета; луч света; траектория движения; луч падающий, вольт-амперная характеристика ит. п.

Пример. Требуется воспроизвести траекторию заданного тела.

1.Выделяем в задании название объекта, который нужно создать: траектория движения.

2.Определяем выделенный термин: траектория движения – линия, вдоль которой движется тело.

3.Выделяем в определении термин, которым определяется математический объект: линия.

4.Определяемматематическое понятие: линия – множество точек…(дальше расположение этих точек для линии каждого вида указывается отдельно).

5.Выделяем способ построения объекта:  необходимо иметь множество точек, которые следует соединить друг с другом.

6.Выделяем особенности построения этого объекта при использовании в физике: эта линия проводится по точкам – меткам, обозначающим положение движущегося тела в определенные моменты времени.

7. Воспроизводим объект (линию) с учетом особенностей построения в физике: эта линия проводится по точкам – меткам, обозначающим положение движущегося тела в определенные моменты времени; выбираем способ фиксирования положения тела в конце каждого промежутка времени, приводим в действие часы, отсчитывающие выбранные малые промежутки  времени: приводим в движение тело относительно выбранного тела отсчета: отмечаем положение тела в конце каждого промежутка времени: соединяем метки, фиксирующее положение тела в различные моменты времени, плавной линией.

При традиционном обучении каждый учитель полагает, что если он хорошо объяснил материал, а ученики его внимательно слушали, то они тут же могут приступить к самостоятельному решению задач. Вместе с тем каждый учитель знает, что значительная часть учащихся, не может справиться самостоятельно с такими заданиями. Главная причина в том, что учащиеся не умеют  сознательно составлять программу действий, которая обеспечивает успех исполнительской части деятельности.

Умение составлять программу  деятельности – основное, определяющее успех деятельности.

Как научить каждого, пользоваться знанием.

Для того чтобы научить учащихся планировать свои действия по выполнению задания, необходимо сначала (вслед за введением нового знания) создать ситуацию, в которой учащиеся испытывают потребность в освоении деятельности, адекватной знанию.

К сожалению «механизм» разработки ситуаций,  Вызывающих у учащихся такую потребность, пока неизвестен. В своей работе я руководствуюсь  идеей о том, что потребность возникает у человека в его личной деятельности, если при ее выполнении он испытывает затруднения, какой-то дискомфорт: что-то не то, что-то не так. Этот дискомфорт возникает в ситуации, возбуждающей у учащихся потребность в овладении запланированной учителем деятельности.  Для ее создания можно выделить  четыре момента:

1)поставим перед учащимися вопрос: зачем нужно это знание? Их ответ обязательно будет содержать указание на деятельность;

2)предложить учащимся выполнить названную деятельность в конкретной ситуации, специально подобранной так, чтобы у них возникли затруднения;

3)обратить внимание учащихся на возникшие затруднения и резюмировать: «Не  все смогли эту деятельность выполнить. Нужно этому научиться»

4)побудить учащихся самостоятельно сформулировать цель той деятельности, которой им предстоит овладеть.

После того как дети осознали цель предстоящей деятельности, учитель побуждает их к составлению программы достижения поставленной цели следующим образом: «Какие действия следует выполнить, чтобы достичь этой цели? Запишите их на выданном вам листке. Работать можно с соседом или в группе. На работу даю три минуты».

По прошествии отпущенных на эту работу трех минут, следует приступить к обсуждению результатов работы. К этому учитель побуждает, обращаясь к учащимся со словами6 «Давайте обсудим составленную нами  программу»

Первый ученик перечисляет действия, которые он (они) намерен выполнить. Учитель записывает их на доске без всяких комментариев.

Второй ученик перечисляет выделенные им действия, затем третий, четвертый. Учитель все предложения записывает на доске. После этого он обращается к каждому ученику, предложившему план, с вопросом: «Как ты догадался, что нужно выполнить эти действия?»  Практика показывает, что найдется ученик, который скажет: «Я опирался на определение…понятия ( на такой-то научный факт)». За этот ответ следует «ухватиться» как за четкое  обоснование действий и предложить учащимся попробовать то же самое.  «Итак, - говорит учитель, - первое действие, которое нужно выполнить, - это определить понятие…, указанное в задании (чертит на доске таблицу состоящую из двух граф: «Мои действия при выполнении задания» и «Результат выполнения действия» такую же таблицу учащиеся чертят в своих тетрадях) Запишите это действие под рубрикой №1 в рубрику «Мои действия при выполнении задания», а в рубрике «Результат выполнения действия» определите это понятие. (Учащиеся выполняют эту работу).

Мои действия при выполнении задания	Результат выполнения действия

Учитель. Зачем мы должны определить это понятие?

Учащиеся. В этом определении заложены признаки…явления.

Учитель. Какое второе действие мы можем выполнить?

Учащиеся. Выделить признаки…понятия.

Учитель. Запишите название второго действия в рубрику «Мои действия при выполнении задания», а в рубрике «Результат выполнения действия» выделим эти признаки (учитель показывает учащимся, как выделять эти признаки из определения данного понятия). Затем нужно знать эти признаки?

Учащиеся. Чтобы установить обладает ли данная ситуация этими признаками.

Учитель. Следовательно, каким должно быть третье действие?

Учащиеся.Установить обладает ли конкретная ситуация этими признаками

Учитель. Запишем это действие под №3 в рубрику «Мои действия при выполнении задания». Как мы будем устанавливать, обладает ли данная ситуация этим признаками

Учащиеся. Сначала нужно установить, обладает ли ситуация первым признаком, потом – вторым и т.д.

Учитель. Запишем в рубрику «Результат выполнения действия» под №3: «Установить, обладает ли заданная ситуация:  а)…признаком; б)     признаком; в)…признаком. (учащиеся выполняют это задание.)Какое следующее действие мы можем выполнить?

Учащиеся. Нужно сформулировать вывод.

Учитель. Правильно.(Записывает под №4 действие:«Сформулировать вывод».)

Но пока не было анализа ситуаций, вывода быть не может. Правило вывода:

-если признаки соединены союзом «и», то ситуация относится к данному понятию;

-если не обладает хотя бы одним из них, она не может относиться к данному понятию;

-Если установить наличие или отсутствие признака не удается, то даже при наличии всех остальных признаков ответ остается не определенным.

Это правило можно записать в виде таблицы:

Логическое правило вывода.

№ признака	Типы ответов
	1	2	3
1 2 3	Да Да Да	Да Да Нет	Да Да ?
ВЫВОД	Да	Нет	?

Учитель. Итак, при распознавании явления, соответствующего….понятию, необходимо выполнить следующие действия:

1)определить….понятие;

2)выделить в этом определении понятия его признаки;

3)установить, обладает ли этими признаками конкретная ситуация;

4) сформулировать вывод.

Теперь откройте тетради и составьте программу выполнения  того же самого задания самостоятельно, пользуясь «россыпью текста» (стирает все записи с доски, выдает каждому ученику конверт, в котором находятся полоски бумаги с названиям действий, записанных ранее в рубрику «Мои действия при выполнении задания»), кто выполнит это задание, поднимет руку, и я подойду, чтобы проверить.

Учащиеся выполняют задание.  У тех, кто правильно «выложил» все действия, учитель забирает конверт, выдает лист «Рабочей тетради», на котором написано, то же самое задание, начерчена таблица с такими же рубриками («Мои действия при выполнении задания» и «Результат выполнения действия»), а так же приведены ситуации, в которых эти действия нужно будет выполнять, и предлагает самостоятельно заполнить эту таблицу. После того как учащиеся  выполнили это задание, учитель предлагает открыть тетради и проверить правильно ли они все сделали. Практика показала, что такая работа целесообразна только на первом уроке. На последующих уроках уже каждый ученик знает, какие действия и в каком порядке они должны выполнять, чтобы составить свою программу. Однако знание это еще не прочное. Поэтому действия учителя изменяются: после формулирования учащимися цели своей деятельности учитель предлагает составить программу ее достижения (каждому самостоятельно!), выделив на эту работу 2 мин. Затем составленные программы обсуждаются и уничтожаются. Здесь очень важно показать учащимся, что,  выполнив действия, нужно спросить себя: «А зачем я выполнил это действие?» -0 и ответить на этот вопрос. Это главное, чего должен добиться учитель на этом уроке.

Практика показала также, что как только учащиеся привыкают сознательно планировать свои действия, опираясь на знание, они не хотят заполнять рубрику «Мои действия при выполнении задания», сразу делают запись в рубрике «Результат выполнения действия», объясняя это тем, что «в уме» трудно выделять признаки заложенные в содержании знания.

Итак, обучение составлению программы действий по выполнению задания осуществляется в следующей последовательности:

1)формулирование и запись в тетрадь задания, побуждающего к деятельности, которой учащиеся должны овладеть (записывается цель, которую сформулировали сами учащиеся);

2)побуждение учащихся к составлению программы составления выполнения  задания следующим обращением: «Какие действия и в какой последовательности нужно выполнить чтобы?...» (групповая работа);

3)запись на доске программ, составленных разными учащимися;

4)побуждение учащихся к осмыслению источника выделенных действий обращением; «Откуда вы знаете, что нужно выполнить это действия?

5)составление системы действий по выполнению задания с опорой на содержание знания (совместная деятельность учителя и учащихся);

6) побуждение учащихся к самостоятельному составлению системы действий из «россыпи текста» с последующей проверкой;

7)побуждение учащихся к самостоятельному составлению системы действий для выполнения того же задания с записью на листе «Рабочей тетради»

На первый взгляд, кажется, что выполнить  составленную программу в заданных ситуациях – нет ничего проще.  Во многих случаях это действительно так, т.к.  способ выполнения многий действий сформирован уже в житейской практике. Однако  встречаются ситуации, когда выполнение указанных в программе действий по тем или иным причинам затруднено. В этом случае требуется специальное обучение.

Данное обучение требуется и для психологического образования личности (чтобы  при произношении термина у человека не возникал какой-то конкретный образ, но при этом он хорошо понимал, о чем идет речь). Поэтому оно должно строиться с опорой на психологическую теорию П.Я.Гальперина планомерного формирования умственных действий. Согласно этой теории, на первом – материальном (материализованном) – этапе учащимся должна быть выдана учебная карта или карточка-предписание.

Учебные карты – это, как правило, либо таблицы, в которых имеется две графы: первая – с перечнем операций (действий), составляющих содержание формируемого действия (де6ятельности), левая – с ориентировочными знаниями, являющимися опорными при выполнении каждого действия, либо блок-схемы, в которых вместо действий указаны стрелки и конечные результаты этих действий. Карточка-предписание содержит только перечень операций (действий).

Специфической особенностью  учебных карт и карточек-предписаний являются указание операций, которые нужно выполнять «вручную»: изготовить…подчеркнуть… отменить…обозначить и т.п. Для выполнения формируемой деятельности «вручную» учащимся должны быть выданы специальные дидактические средства (их надо придумать).

Выдав учащимся  учебную карту и средства для выполнения деятельности «вручную», учитель должен показать образец работы с этими дидактическими материалами:  учащиеся называют действие, которое нужно выполнить, и выполняют его одновременно с учителем. Образец выполнения  деятельности показывают только в одной ситуации. В других ситуациях учащиеся действуют самостоятельно, но при пооперационном контроле со стороны учителя. Это означает, что после выполнения каждой операции учащиеся должны показать учителю полученный результат. После пооперационный контроль проводится с той целью, чтобы рассматриваемое действие сразу же формировалось без ошибок.

Для проведения пооперационного контроля должны быть придуманы специальные дидактические  средства. К ним можно отнести все, что позволяет каждому ученику показать учителю выполнение операции. Например, металлические листы (подставки от лабораторных весов, малые экраны и др.), к которым с помощью керамических магнитов можно крепить чертежи, бумажные стрелки, полоски цветной бумаги и т.п. При отсутствии таких листов можно одновременно с выдачей листа «Рабочей тетради» выдать учащимся кусочки пластилина, которыми они могут прикреплять к этому листу бумажные стрелки, полоски цветной бумаги и т.п. Такой лист можно поставить вертикально и показать учителю свой результат.

В качестве пооперационного контроля могут быть использованы таблицы, в которых учащиеся должны самостоятельно вписывать названия граф с помощью определенных символов.  Итоги контроля на этапах формирования деятельности оценке не подлежат.

Учебную карту нужно использовать до тех пор, пока каждый учен6ик будет выполнять эту деятельность безошибочно.

Далее учащиеся должны работать полностью самостоятельно. Учитель им просто советует проговаривать про себя каждое действие и способ его выполнения (этап внешней речи про себя) и показать ему конечный результат. Последние две ситуации учащиеся должны проанализировать быстро и практически мгновенно дать ответ (умственный этап).

Сценарий урока на тему «Теплообмен. Виды теплообмена».

Цели урока:

-образовательная: получить учащихся, знающих, что теплообмен – необратимый самопроизвольный процесс переноса теплоты от тел более нагретых к телам менее нагретым;

-развивающая:  получить учащихся, умеющих распознавать теплообмен.

1.Подбираю задачу-упражнение:  выделите (обведите номер рамкой) ситуации, в которых происходит теплообмен.

2.Заполняю рубрики «Мои действия при выполнении задания», и «Результат выполнения действия»:

Мои действия при выполнении задания	Результат выполнения действия
1.Выделяю в формулировке задания знание, под которое нужно подвести ситуацию	1.Теплообмен
2.Определя термин «теплообмен»	2.Теплообмен – необратимый самопроизвольный процесс переноса теплоты от тел более нагретых к телам менее нагретым;
3.Выделяю признаки теплообмена из определения	3. а)наличие не менее двух тел; б)обязательно различие температур этих тел
4.Устанавливаю, обладает ли данная ситуация этими признаками	4. а)устанавливаю, указаны ли в ситуации два и более тел; б) устанавливаю, имеют ли эти тела разную температуру
5.Формулирую вывод	6.Если ситуация  обладает этими двумя признаками, говорю: «ДА, есть теплообмен»; если ситуация не обладает хотя бы одним признаком, говорю: «Нет»; если не ясно, имеют ли тела разную температуру, то говорю; «Не могу дать определенного ответа»

3. Составляю учебную карту:

Ориентировочные знания	Способ выполнения действия
1.     Температуру тела можно установить: 2.     –на основе житейского опыта; 3.     –по показаниям термометра.	1.Выясните, указаны ли в данной ситуации два и более тел. Выделите эти тела цветными рамками. 2.Выясните, имеют ли эти тела разную температуру. Выделите красным  цветом  тело, температура которого выше. 3.сформулируйте вывод.

4.Подбираю дидактические материалы:

–для показа образцов деятельности: магнитную доску, большой рисунок какой-нибудь ситуации, керамические магниты;

-для кооперационного контроля: …;

-для выполнения деятельности  «вручную»: …;

-Подбираю слова и выражения для побуждения учащихся к выполнению тех или иных действий.  В итоге получаю сценарий, в котором спланированы слова действия мои (учителя) и учащихся:

5.Мотивационный этап: …;

6.Учитель : …;

7.Ученик: …

Как установить научился ли каждый ученик пользоваться знаниями.

Контроль за усвоение знаний и сформированностью деятельностей, адекватных им, должен осуществляться в конце каждого цикла (промежутка времени, необходимого для усвоения учащимися одного элемента знания) обучения. Учащимся предлагается кратковременная (на 5 – 7 минут) контрольная работа, в которой требуется: сформулировать то или иное знание; выполнить действия, которым их обучали, но в других ситуациях.

За эти контрольные работы выставляются только хорошие и отличные отметки. Следует помнить, что каждый контрольный этап – это контрольный этап для учителя. Это он проверяет себя: удалось ли ему научить всех и каждого применять знания. . если примерно 5% учащихся не справились с контрольными заданиями, то можно сказать что поставленная цель достигнута. С учащимися, допустившими погрешности,  можно провести индивидуальную работу. Если  учащихся, не справивших заданиями, больше, то следует искать ошибки в своей методике и следу3ющиц урок планировать так, что бы чтобы эти ошибки ликвидировать. Аналогичные контрольные работы следует  организовывать и далее – на тех уроках, где данные знания и действия являются основой нового материала и новых видов деятельности. Это позволит «убить двух зайцев»: установить исходный уровень  знаний и умений учащихся и проверить прочность приобретенных ранее знаний и действий.

Что нового предлагает в работу учителя данная методика обучения учащихся применению знаний.

Во-первых, должна измениться структура урока. Должен исчезнуть  опрос вначале урока и всевозможные проверки домашнего задания.  Нетрудно представить какие выгоды получат и учитель, и ученики. Учитель наконец-то будет тратить учебное время непосредственно для достижения учительской цели: получения учащихся, усвоивших физические знания. Ученики наконец-то не будут подвергаться унижению. Те, кто выучил все, не будут тратить время впустую.

Урок не должен заканчиваться формулирование домашнего задания. Никаких задач на дом! По предлагаемой системе учащиеся будут усваивать знания, без домашних заданий. (Если страшно – без домашних заданий,  то нужно формулировать их так,  чтобы учащиеся выполняли те же виды деятельности, но в той обстановке, в которой они живут). Например:  им можно предложить найти плотность собственного тела, причем метод выполнения (систему действий) они должны составить сами.  (Или найти давление молока, меда, растительного масла на дно стакана, заполненного доверху, и т. п.).

Во-вторых, должна измениться психологическая атмосфера урока. Учитель должен  освободиться от роли информатора и контролера. вы в классе для того, чтобы дети усвоили физические знания. На достижение этой цели должна быть направлена вся  энергия учителя. Если научить планировать действия по  выполнению заданий и исполнению составленной программы, то сразу ощущаешь , как меняется отношение учащихся к урокам физике и к физике, как к науке.

И вообще: меньше бейте детей двойками. Помните, что только успех приводит к тому, что у человека «вырастают» крылья. А разве мы сами другие? Разве нам не хочется, чтобы нас похвалили, чтобы заметили ваше усердие, ваши успехи? А дети – такие же люди.

Заключение.

Один из самых распространенных вопросов, который задают учителю современные школьники, - для чего нужно изучать предлагаемую тему (предмет), каким образом эти знания могут им пригодиться в жизни, в будущей работе. От того, насколько ярко и квалифицированно учитель ответит на этот вопрос, зависит учебная мотивация ребят, их интерес и желание осваивать материал. Говорят: человек делает работу, а работа делает человека. Плохая методика ограничивает рост личности, ставит преподавателя в сложное положение, не столько снимает проблемы, сколько добавляет их. Хорошая методика развивает не только детей, но и самого учителя, делает работу приятной и успешно – результативной. Я, безусловно, не претендую на новизну всех выше изложенных приемов. Многие из них известны. В определенном смысле эти приемы совокупное творчество всех учителей. Я лишь показала, каким образом я применяю эти приемы в своей работе.

Что дают новые приемы обучения мне и моим ученикам?

1.Новые технологии обучения не отбрасывают преподнесение информации ученикам. Просто меняется роль информации.

2.В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности.

3.Наблюдается внутренние позитивные личностные изменения ребенка в процессе обучения

4.Третья часть  учащихся научилась организовывать собственную учебно-познавательную деятельность.

Литература:

1.Талызина Н.Ф. педагогическая психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. 2 издание, ИЦ «Академия», 1998г.

2. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. – М. Просвещение. 1998г.

3.Формирование приемов математического мышления. Под редакцией Н.Ф.Талызиной. – М. ТОО «Вентана-Граф», 1995г.

4.Газета Физика (Приложение к Первому сентября) №31/03 1990г.