Теоретические аспекты обучения аудированию на основе информационно - компьютерных технологий и компетентностного подхода в формате ОГЭ и ЕГЭ

Теоретические аспекты обучения аудированию на основе информационно - компьютерных технологий и компетентностного подхода в формате ОГЭ и ЕГЭ

Цели и содержание обучения аудированию

Основной  целью обучения аудированию учащихся является развитие у учащихся способности понимать на слух:

·         иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением определенного количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения в формате ОГЭ И ЕГЭ в условиях ФГОС;

·         учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание в рамках программных требований (основную информацию (глобальное понимание); нужную информацию (селективное понимание); полную информацию (детальное понимание)) в формате ОГЭ И ЕГЭ в условиях ФГОС.

Задачи

·         Подбор системы упражнений для обучения аудированию  на уроках английского языка в школе и их практическое применение в формате ОГЭ и ЕГЭ в рамках требований ФГОС.

·         Создание банка данных ресурсов аудио и видеоматериалов на основе информационно - компьтерных технологий и их практическое применение в школе и во внеурочной деятельности  для обучения аудированию в формате ОГЭ и ЕГЭ в условиях  ФГОС.

Содержание обучения аудированию включает в себя лингвистический, психологический и методологический компоненты, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Контроль  понимания иноязычной речи

Упражнения для развития и тренировки навыков аудирования

Прогнозируемые результаты

·         Учащиеся смогут понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением определенного количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения в формате ОГЭ И ЕГЭ в условиях ФГОС;

·         Учащиеся смогут понимать на слух учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание в рамках программных требований (основную информацию (глобальное понимание); нужную информацию (селективное понимание); полную информацию (детальное понимание)) в формате ОГЭ И ЕГЭ в условиях ФГОС.

·         Учащиеся смогут успешно изучать английский язык в формате ОГЭ И ЕГЭ в условиях ФГОС и сдать экзамены, применять полученные знания в реальной жизни и выбирать профессию, связанную со знанием иностранных языков, что поможет  им в профессиональном определении  и  социализации.

  Система  упражнений

Подготовить  ребенка к прослушиванию через разнообразные задания PRE-listening, чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием;  во время прослушивания - While-listening, чтобы снять трудности во время аудирования и чтобы заострить внимание на каких-то важных моментах и научить слышать  нужную информацию; обсудить, сделать выводы после прослушивания - POST-listening, не только чтобы проверить, насколько хорошо понято содержание аудиоматериала, но и закрепить знания.

Риски - лингвистические трудности смыслового восприятия на слух иноязычной речи

Информационные ресурсы

Список изученной литературы

Содержание обучения аудированию включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент – комплекс учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках базового курса (к концу 9 класса) достичь элементарной коммуникативной компетенции, к концу программного  курса – порогового уровня в формате ОГЭ И ЕГЭ.

Обучение аудированию является ключевой в развитии способностей к восприятию и осмыслению информации на слух. Развитие навыков аудирования способствуют дальнейшему формированию произносительных навыков.

При обучении аудированию необходимо заинтересовать учащихся, мотивируя и нацеливая   на восприятие иностранной речи с определённой целью:

- слушать для того, чтобы узнать какое - либо языковое явление;

- слушать вопрос с целью ответить на него;

- слушать с целью приобретения тех или иных знаний и т. п.

В зависимости от различных целей, которые ставятся перед аудированием, различной будет и ответная реакция учащихся: она может быть в виде показа иллюстрации, например, учащиеся, прослушивают текст и располагают в нужной последовательности имеющийся перед ними иллюстриративный материал; учащиеся могут прослушивать текст и делать записи того, что ими понято, или записывать даты, цифры и т. д.

Контроль  понимания иноязычной речи

Для проверки понимания иностранной речи следует использовать иностранный язык и родной язык. Родной язык учащихся поможет им быстрее преодолеть один из этапов процесса аудирования — проверку понимания и перейти к следующему этапу: соединить две стороны устной речи — аудирование и экспрессивную сторону устной речи — говорение. Проверка понимания с помощью ответной реакции на иностранном языке будет превалировать на продвинутой стадии обучения. Для этого очень важно, чтобы в процессе обучения эти две стороны устной речи (аудирование и говорение) развивались параллельно.  

При проведении итоговых проверок следует руководствоваться такими показателями, как понимание фактов, правильность и количество понятых фактов, глубина понимания.  Глубина понимания возможна только на базе понима­ния фактов, поэтому данный показатель является дополнительным, а первый — основным.

Показатель «глубина», так же, как и показатель «правильность», допускает количественное измерение, так как количество элементов, характеризующих глубину понимания, поддается счету. Чем сложнее по содержанию текст, тем важнее проверить глубину понимания. Если содержание текста требует использования одного только показателя правильности понимания, то критерий оценок строится на основе количества правильно понятых тактов. Наличие 75% правильно переданных фактов дает основание для удовлетворительной оценки. В число этих фактов обязательно должны войти непосредственно относящиеся к основной идее текста. Наличие в переданном сообщении всех необходимых фактов дает право на отличную оценку. Если содержание текста требует использования обоих критериев (правильности и глубины), тогда отличную оцен­ку может получить только тот ученик, который отразил в ответе все факты, а также все необходимые в данном тексте элементы, характеризующие глубину понимания.

Работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в течение всего периода обучения учащихся иностранному языку на каждом уроке по 8—10 минут. При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости от времени про­ведения работы по обучению аудированию иностранной речи следует подбирать различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушивае­мый текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое планирование работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как пра­вило, хорошие результаты.

Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух

 Лингвистические трудности аудирования це­лесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи на выбор языковых средств и на структурно-композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью выска­зывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалоги­ческую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями,  преобладанием конкретных слов над абстракт­ными.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются  компрессией в речи. В такой беседе возможно исполь­зование паралингвистических средств, подхватывание или параллелизм в репликах.

Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспо­сабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать опре­деленную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели, пользоваться трансформацией. При восприятии видеоинформации происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками раз­говора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оператив­ную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуа­цию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой сложности.

Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образованностью, кругозором, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами).

Монолог может входить в качестве составной части в бе­седу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, так как отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрес­сивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивание мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы, нарушение порядка слов в английском языке. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с аудито­рией.

Факторы и условия, в которых протекает речевое обще­ние, обусловливают особенности устной речи на всех уров­нях и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с син­таксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, уча­щийся должен расчленить ее на отдельные синтагмы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Труд­ности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увели­чением словарного материала и его разнообразием (харак­терным для старшей ступени обучения), но и с такими мо­ментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют много­значные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с тру­дом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется  значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда счи­таются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха, от­сутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвле­кает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличи­тельным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фо­нем отпадает.

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагруз­ку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Что касается сложностей аудиотекстов, то большое зна­чение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфразовые связи.

Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слух могут быть проведены следующие упражнения для обучения аудированию на стадии  pre-listening, while-listening и  post-listening  stages

Pre-listening Stage

Цель этого этапа — подготовить ученика к аудированию, мотивировать студента на прослушивание и предугадать, о чем будет аудио. Очень важно, что каждому упражнению на аудирование предшествует четкая подробная инструкция – задание по его выполнению. Задания конкретны, понятны, доступны, даны в письменной форме и имеют опору на зрительную наглядность. Деятельность на уроке в рамках PDP организуется в таком объеме и такой последовательности, чтобы учащиеся могли полнее понять содержание текста.

While-Listening  Stage

Этот этап урока  позволяет формировать и совершенствовать рецептивные навыки и умения, чтения и аудирования, а также помогает развивать навыки понимания печатного или аудио текста. Этап во время прослушивания должен являться логическим продолжением предыдущего и обеспечивать внимательное и сознательное прослушивание, основанное на аналитико-синтетической обработке поступающей информации, соотнесении ее с имеющейся установкой. Задачей этого этапа речевых упражнений является постепенное наращивание навыков и умений в трех видах аудирования, обеспечивающих смысловое восприятие речи. На этом этапе также формируются умения преодолевать различные трудности и активно добиваться понимания. Обучение прослушиванию текста должно также включать и обучение определенным средствам письменной фиксации воспринимаемого материала, используемым в условиях естественного общения и практической деятельности.

Post-Listening Stage

Это последний этап работы с аудированием. Он заключается в том, чтобы вывести в речь и обсудить все вопросы, касающиеся аудиофрагмента. Он показывает насколько глубоко учащиеся поняли аудиоматериал; насколько он им интересен; оказались ли верными их предположения.

Упражнения для развития навыков аудирования

  Упражнения для развития навыков аудирования должны носить комплексный характер и вести учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных тренировочных упражнений с паузами в записи, а затем к восприятию на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу.

Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему   построенного на том же лексико-грамматическом материале, который обыгрывался в под­готовительных упражнениях. Подготовительные упражне­ния носят, как правило, тренировочный характер. 

Если при работе со звуковыми пособиями  учащихся может наступить утомление, которое можно предупредить, небольшой музыкальной паузой (заставкой), длительностью звучания 20—40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить законченный характер и  настраивать учащихся на дальнейшую работу.

Использование звуковых материалов, обладающих эмоцио­нальной окрашенностью, для организации и проведения упражнений, повышает интерес учащихся к работе, создает допол­нительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные эмоции, предупреждает утомляемость.

Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия

- Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком.

- Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение .

- Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов.

- Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, а затем не наблюдая ее.

 - Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.

- Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных словах.

- Определите количество слогов в услышанных словах.

- Прослушайте фразу и скажите, сколько раз в ней употреблен заданный звук.

- Определите количество долгих (кратких) глас­ных в услышанных словах

 - Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.

- Прослушайте предложения и скажите, сколь­ко вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.

- Прослушайте предложение и назовите подле­жащее (сказуемое),

- Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить).

 - Повторяйте за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)

- Прослушайте предложения и укажите грани­цу между главным и придаточным предложениями.

- Прослушайте пары сходных предложений и установите, чем они отличаются друг от друга.

- Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при каждом его повторении. (Пред­ложение постепенно расширяется.)

- Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.

- Повторите все предыдущие звенья высказы­вания и добавьте новые. (Высказывание наращивается по принципу «снеж­ного кома».)

- Прослушайте и воспроизведите предложения с одной и той же грамматической структурой.

- Повторяйте вслед за диктором или записы­вайте предложения с разными грамматическими структурами.

- Напишите грамматический диктант.

- Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенные диктором граммати­ческие явления.

- Прослушайте предложения и попытайтесь до­гадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме

Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.

-  Прослушайте предложение и определите зна­чение нового слова по контексту  

- Прослушайте предложения и постарайтесь по­нять их смысл, не обращая внимания на определе­ния, выраженные незнакомыми словами.

- Прослушайте омонимы в предложениях и опре­делите их значения.

- Прослушайте синонимы в предложениях и опре­делите их значения.

- Прослушайте исходные предложения и различ­ные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль.

- Прослушайте предложения, в которых употреб­лены полисемантичные слова, определите оттенки их значений.

- Прослушайте предложения, которые отличают­ся друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции.

- Прослушайте ряд предложений u обратите вни­мание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции. Установите смысл этих предложений.

- В списке слов отметьте те, которые вы услы­шали в предложениях. Назовите их вслух.

- Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке.

- Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или дос­ке), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не со­ответствующим переводу предложения, произносимо­го диктором.

- Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст рус­ских предложений предлагается на карточке или на доске.)

- Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем про­верьте правильность своих записей при более мед­ленном чтении предложений диктором.

- Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на род­ной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

- Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных дикто­ром предложениях

- Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цель­ных предложениях.

- Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях.

- Отметьте в списке прозвучавшие в предложе­ниях (тексте) имена собственные.

- Отметьте в списке перевод на русский язык слов и словосочетаний, являющихся «ложными дру­зьями переводчика».

- Запишите прослушанные цифры (номера те­лефона, даты).

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации

- Прослушайте предложение и составьте сле­дующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

-  Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь.

- Прослушайте ряд предложений в сверхфразо­вом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль.

- Прослушайте текст и дайте название.

-   Прослушайте отрывок и опреде­лите тему текста.

- Прослушайте предложения из текста и попы­тайтесь определить его идею.

- Прослушайте начало текста и попытайтесь составить план продолжения текста.

- Прослушайте фрагмент текста и попытайтесь продолжить его устно.

- Прослушайте фрагмент текста при визуаль­ной опоре на его сжатый пересказ и  раз­верните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию

- Прослушайте фрагмент текста и найдите его место в графическом тексте.

- Прослушайте фрагмент текста и найдите мес­то его пропуска в соответствующем графическом тексте

- Прослушайте ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предло­жения в логической последовательности

- К каждому смысловому тезису подберите клю­чевые слова и, прослушав фрагмент текста, опреде­лите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на развитие аудитивной

памяти, внимания, воображения, логического мышления

- Прослушайте речевые образцы и покажите со­ответствующие им иллюстрации.

- Прослушайте предложения и выполните соот­ветствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.

- Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.

- Прослушайте две фразы и скажите, что пропу­щено (что появилось нового) во второй.

- Заучите наизусть диалог, повторяя за дикто­ром реплики. (Реплики постепенно удлиняются)

- Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.)

- Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произ­несенные им ранее слова.

 - Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).

- Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной и той же грамматической структурой.

- Прослушайте задания к тексту для аудирования и выполните их.

- Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь опре­делить, соответствуют ли они написанным на кар­точке.

Выводы

В заключение необходимо отметить, что весь процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным уровнем.

Взаимосвязь  аудирования с другими видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам. Обучение аудированию лишь подсистема этой общей системы и она взаимодействует со всеми остальными подсистемами. В практике общения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно связано с говорением: партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в роли говорящего, то в роли слушающего. В таком ракурсе я вижу практическую реализацию рассматриваемой системы обучения аудированию.

И, наконец, замечу, что я не ставила перед собой задачи описать методику обучения аудированию применительно к какому либо уровню владения языком в определённом классе. Опыт свидетельствует, что описанная система в самом общем виде может быть использована в любом классе с любым уровнем обученности. Однако она требует различной интерпретации в зависимости от целей обучения, сроков, условий аудирования и т. д. и разработки соответствующих методик.

Интернет – ресурсы

https://infourok.ru/obuchenie-audirovaniyu-s-uchyotom-trebovaniy-fgos-953896.html

https://multiurok.ru/files/sistiema-uprazhnienii-dlia-obuchieniia-audirovanii.html

https://skyteach.ru/2017/03/31/pre-listening/

https://studfiles.net/preview/5769616/page:19/

https://pandia.ru/text/80/107/48938.php

http://xreferat.com/31/3335-3-obuchenie-audirovaniyu.html

https://studfiles.net/preview/3562255/page:4/

 Литература:

1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 1982
2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам- Минск 1983
3. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков.
4. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Бутько А. Ф., Петрова С. И., Попов А. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск 1992
5. Бердичевский А. Л. Сборник упражнений для работы в лингафонном кабинете. – М., Просвещение 1990
6. Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы их контроля.- М., 1982
7. Снедников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средних школах. – М.,1977
8. Бим Н. Л. Пассов Е. И. Организация работы по обучению чтению и аудированию. Иностранные языки в школе. 3/86, Москва, Просвещение 1987
9. Елухина И. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. Иностранные языки в школе. 2/89, Москва, Просвещение 1989
10. Пернас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. Иностранные языки в школе. 4/88, Москва, Просвещение 1988