"Теоретические основы формирования самостоятельности на уроках СБО"

Теоретические основы формирования самостоятельности

учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы

 посредством экскурсий по СБО

1.1            Формирование самостоятельности учащихся старших

классов специальной (коррекционной) школы VIII вида как психолого-педагогическая проблема

1.1.1 Самостоятельность учащихся с нарушением интеллекта как

проблема олигофренопедагогики

Основной задачей специальной (коррекционной) школы является подготовка детей и подростков с отклонениями в развитии к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Самостоятельность – это обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [22, с. 251]. Оно также рассматривается как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, соответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений [32, с. 688].

Самостоятельность не дается человеку от рождения. В норме, она формируется по мере взросления детей и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Уже на пятом – шестом месяце жизни здоровый малыш пытается достать игрушку, садится, ложится. К концу первого года жизни поддерживает равновесие тела, стоит, ходит, осуществляет целенаправленные действия. Уже в этом проявляется стремление к самостоятельности. На третьем году жизни родители часто слышат: «Я сам!»  Ребенок сопротивляется, если его пытаются одеть или накормить силой. Он стремится проявить самостоятельность по собственной инициативе, нередко вопреки желаниям родителей. Наступает кризис трех лет. Многие отцы и матери в этот период испытывают трудности в общении со своими детьми, обнаруживают у них упрямство, негативизм. Все это – результат неудержимого стремления ребенка к самостоятельности, к использованию своих возросших возможностей.

Значительный рубеж в обучении ребенка самостоятельности – начало его обучения в школе. У младших школьников становление самостоятельности протекает относительно спокойно, без скачков. О самостоятельности учеников среднего школьного возраста можно уже говорить как о качестве личности. Подростки с высоким его уровнем дисциплинированны, прилежны, трудолюбивы, учатся в полную меру своих возможностей, с интересом участвуют в домашних и коллективных делах, имеют постоянные поручения в семье, часто советуются с родителями о своих делах, берегут личное и общественное имущество. Им уже присуща независимость мышления. Они умеют правильно поставить цель, осознают ее общественную и личную значимость и ответственность за выполнение, представляют пути и средства ее достижения, стремятся при этом обходиться без посторонней помощи.

Самостоятельность неразрывно связана с ответственностью. Без этого она превращается в эгоизм и волюнтаризм. Следовательно, основой развития ответственной самостоятельности у детей, как и во взрослом мире, должны стать право и свобода выбора и принятия решений (сопровождаемые их выполнением). Самостоятельность также неразрывно связана с осознанностью. Осознанность же выбора возможна только при наличии знания (информации) о ситуации, ее истоках и перспективах. Ответственная и осознанная самостоятельность невозможна без анализа (себя, других, ситуации) и рефлексии.

Таким образом, самостоятельность – важное качество, необходимое человеку для ответственной, осознанной жизнедеятельности. К сожалению, по данным исследований В.Т. Лисовского [19, 20] и А.А. Никитина [24, с. 32], лишь каждый пятый подросток обладает необходимым уровнем развития самостоятельности. У остальных это качество развито проявляется ситуативно, либо развиты лишь отдельные его элементы. Это – результат недостаточной педагогической компетентности родителей, проявляющейся в гиперопеке. Необходимо, чтобы отцы и матери преодолевали эту ошибку, учитывали возросшие возможности детей, включали их в активную общественно полезную деятельность [32, c. 689].

Кроме того, развитие самостоятельности учащихся необходимо осуществлять и в процессе обучения и воспитания в школе, что постепенно становится одной из важнейших задач педагогики. Причин тому несколько: необходимость воспитания личности, готовой к самостоятельной и ответственной взрослой жизни является требованием времени и особо подчеркивается во всех документах по модернизации образования; все без исключения современные методы и технологии обучения предполагают активное участие обучаемых в учебном процессе и их самостоятельность в обучении (модульное обучение, метод проектов, технологии открытого образования и др.); положение дел в школах, когда учителя сталкиваются с массовыми случаями непослушания, отказа учиться и пр. как следствием собственной сверхопеки и протеста учащихся против того, что у них отнимают право принятия решений, самостоятельного выбора и ответственности.

При организации обучения, ведущего к развитию самостоятельности детей, необходимо учитывать: а) их возраст, б) уровень их развития, в) имеющиеся у них знания и умения.

Необходимо отметить, что понятие самостоятельности, подготовки к самостоятельной жизни не имеет строгого научного определения. Процессы, обеспечивающие успешность вхождения молодых людей в самостоятельную жизнь и обозначающиеся как взросление, социализация, социальная адаптация, рассматриваются в разных научных парадигмах [16].

В естественно-научной парадигме процесс социализации понимается как приобретение индивидом социально-типических черт и определяется через социальное научение, самоактуализацию «Я-концепции». В качестве единственной причины личностного развития понимается сам субъект, когда внешняя среда образует лишь условия для такого развития (А. Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс и др.). Взаимодействие субъекта с окружающим миром рассматривается как одно из условий его развития (М. Мид, Э. Торндайк, Э. Эриксон и др.) [11, с. 14].

Концепция культурно-исторического развития высших психических функций, разработанная в научной школе Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, рассматривает процесс взросления как путь развития от социального к индивидуальному: в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим индивидуальным достоянием (социализация); в то же время, человек приобретает все большую самостоятельность, автономность, самообнаруживается в своей социальности (индивидуализация). Развитие начинается с ситуации, которую Л.С. Выготский называл «пра-мы», где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека в процессе совместно-разделенной деятельности [17, с. 322]. Дальнейший ход развития характеризуется переходом к самостоятельному решению задач.

Процессы социализации и индивидуализации рассматриваются современной наукой как главные механизмы взросления, в изучении и развитии которого главное внимание уделяется проблемам периодизации. Предложенная В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман (1996) схема периодизации психического развития позволяет выделить необходимые на каждой ступени взросления механизмы и условия, при этом наступление взрослости знаменуется способностью требовать от себя решения конкретно-практических задач по самореализации [3, с. 3].

Таким образом, задачей взросления является подготовка к самостоятельной жизни, завершающаяся готовностью к самостоятельному жизнеустройству. Реализация такой готовности понимается как успешность в самостоятельной жизни. Среди выделенных отечественными и зарубежными исследователями (Н.М. Барская, С.А. Беличева, Н.Ф. Дементьева, И.С. Кон, О.Г. Фоменко, А. Гезелл, Р. Хавигурст и др.) параметров успешного жизнеустройства указываются профессиональное самоопределение, стабильная трудовая занятость, создание семьи, житейская компетентность, возможность установления разнообразных контактов в социуме, соответствие морально-правовым нормам и требованиям общества [29, с. 33].

Психическое развитие ребенка происходит в результате усвоения и присвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с отклонениями в развитии выпадает из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник формирования высших психических функций специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип созревания. Такое выпадение из традиционного образовательного пространства нарушает условия врастания ребенка в культуру, страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества, формирование его самостоятельности становится крайне проблематичным. Возникает объективная необходимость в обходных путях, других способах педагогического воздействия, т.е., ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить такому ребенку все необходимые условия для врастания в культуру, для реализации его права на наследование общественно-исторического социального опыта, повышения его социализированности и воспитания его самостоятельности [18, с. 114].

Нарушение интеллекта – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга [1, с. 211]. Понятие «нарушение интеллекта» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, своеобразие которых определяется недостаточным развитием психики ребенка.

Изучение детей с нарушением интеллекта различной степени выраженности недостаточности интеллектуального развития, разной структурой общего психического дефекта, многообразием этиологии и патогенеза важно для определения адекватных путей их медицинской, психологической и педагогической коррекции. Известно, что существуют разные подходы к классификации умственно отсталых детей. Цель клинической классификации при рассмотрении умственной отсталости – описать симптомы течения заболевания, дифференцировать детей по времени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы, выделить типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы. В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией умственной отсталости. На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости:

– легкая (F70.70.) – дебильность, IQ - 50 - 69;

– умеренная (F71.71.) – имбецильность, IQ – 35 – 49;

– тяжелая (F72.72.) - имбецильность, тяжелая умственная субнормальность, IQ - (20 - 34);

– глубокая (F73.73.) – идиотия, IQ < 20 [25, с. 218].

Данные психологических исследований показывают особенности психики умственно отсталых детей в целом (процессов восприятия, памяти, мышления, речи) и личности, эмоционально-волевой сферы, в частности, что отличает их от сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Изучение возможностей психофизического развития детей этой категории под влиянием специально организованного обучения позволяет разработать педагогическую классификацию. Ее задачей является организация учебного процесса и специальной коррекционной помощи [15, с. 18].

Краткое описание документа:

Умственно отсталые дети вследствие недостаточного развития познавательной деятельности и личности в целом испытывают определенные сложности в процессе обучения, требующего понимания сообщаемых сведений, запоминания и воспроизведения, применения их на практике при выполнении аналогичных и новых заданий. Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава обучающихся, разными потенциальными возможностями и имеющимися у них нарушениями.