ВИДЫ ОПОР, ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА, ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КОМИ

Муниципальное учреждение «Управление образования МР «Печора»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 9» г. Печора

ВИДЫ ОПОР, ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА, ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ

Бутылюк Ольга Владимировна

учитель английского языка

Печора

2022 г

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
1 Классификации опор	4
2 Виды опор и их влияние на формирование навыков устной речи	4
2.1.План	6
2.2 Ключевые слова фразы предложения	6
2.3.Схемы	12
2.4. Таблицы	14
2.5. Картинки	15
2.6.  Презентации и видеофильмы	19
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	22

ВВЕДЕНИЕ

Социально - политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенному изменению в системе образования. Изменился в частности статус иностранного языка как школьного предмета. Объективной реальностью наших дней стало широкое развитие различных форм  межкультурных  контактов (путешествие, общение в сети интернет), поэтому в последние годы все большее значение приобретает умение свободно общаться на иностранном языке.

Таким образом , владение иностранным язык в наши дни актуально, как никогда. Процесс обучения иностранному языку так важен, ведь его конечным результатом мы хотим видеть личность, свободно владеющую английским или любыми другими языками. Одна из задач, стоящих перед учителем иностранного языка в средней общеобразовательной школе состоит в том, чтобы научить учащихся иноязычным высказываниям, которые должны быть аргументированы, разноструктурны и логичны. Формировать такое высказывание непросто в связи с трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся.

Основные трудности проявляются в том, что учащиеся не знают, ЗАЧЕМ им надо говорить, другие возникают тогда, когда ученик плохо ориентируется в том, ЧТО можно сказать в данной ситуации. Третьи - связаны с незнанием того, КАК построить суждение: с чего начать, что сказать далее, чем завершить.

Опорный материал призван облегчить процесс овладения иностранным языком, снять различные трудности, стимулировать общение учащихся, сконцентрировать внимание на новом изучаемом материале, сформировать прочные навыки и умения, внести разнообразие в учебный процесс, сделать его более интересным.

Помимо вышесказанного надо учитывать, что в современных условиях развития науки, быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нём интерес к накоплению знаний, к непрерывному самообразованию

Отсюда ведущими целью работы являются :

Систематизация видов опор, способствующих качественному и прочному формированию навыка говорения.

1 Классификация опор

В начале рассмотрим классификацию опор, данную   Е.И. Пассовым:

1)      - содержательные, дающие информацию о теме высказывания, подробное описание ситуации; данные опоры полностью обуславливают учащихся в выборе языковых и речевых средств;

- смысловые, дающие краткую информацию о теме высказывания (фотография, диаграмма, пословица, цитата), высказывание учащегося частично обусловленного по содержанию, по форме свободно;

2) - вербальные, выраженные при помощи языковых и речевых средств (ситуация, речевая задача);

- изобразительные, выраженные при помощи символов и образов (картинки, фильмы ит.д.);

3)- открытые, требующие преобразований для выполнения речевого действия;

- закрытые, не требующие преобразований для выполнения речевого действия

2 Виды опор их влияние на формирование навыков устной речи.

Теперь обратимся непосредственно к видам опор. Обратим внимание на то, что для базового уровня ведущим является обучение самостоятельному высказыванию на базе учебно-разговорных текстов (текста). Поэтому использованные опоры должны способствовать формированию у учащихся навыков  пересказа с различными  модификациями   пересказа  и  развивать

умение давать оценочное суждение по обсуждаемой проблеме. Однако употребление пересказа как приема обучения монологу вызывает у методистов ряд разногласий.

Е.И. Пассов считается, что пересказ безусловно развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию, комбинирование, конструирование, но другие механизмы при пересказе оказываются в не выгодном положении или простаивают. Н.Б. Соколова высказывает мнение что возможно, один механизм в самом деле оказывается в не выгодном положении, но нельзя не видеть, что пересказ при несовершенном владении иностранным языком это эффективное упражнение в речетворчестве на заданную тему. Пересказ способствует развитию таких качеств монологической речи, как логичность, стройность, связность и целостность высказывания, так как снимается проблема что сказать и сосредотачивается как сказать.

Не нужно путать пересказ с зазубриванием текстов наизусть, когда в полную меру функционирует механизм памяти. Более полезный пересказ с варьируемыми коммуникативными задачами, который способствует тому, что монологическая речь становится более зрелой, гибкой, совершенной.

В русле коммуникативного подхода пересказ получил иную окраску. Он не только включает основное содержание, но должен отразить различные проблемы или ситуации, затронутые в тексте, анализ причин и следствия, их оценку, самостоятельность высказывания суждений. Как известно, существуют различные виды пересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и, наконец, комментирующий пересказ. Последний требует умения обобщить, высказать собственное отношение к фактам, аргументировать свою точку зрения, выражать согласие или несогласие, сомнение.

Таким образом, при пересказе текста его содержание может быть передано   полностью   (детально),   сокращенно,   выборочно,  реферативно.

Любой пересказ базируется на каком-то произведении, в данном случае мы

будем рассматривать учебно-разговорный текст. Как опору для обучения монологической речи на этапе совершенствованию навыков можно использовать план Составление плана позволяет осмыслить материал, выделить опорные пункты, на основе этого легче строить свое монологическое высказывание.

Задача преподавателя - организовать работу на уроке таким образом, чтобы была возможность градуировать трудности учебного материала, а также активизировать мышление студентов. С этой целью работа над текстом организуется в двух планах: в плане содержания, где внимание преподавателей и учеников направлена на иноязычное оформления высказывания, и плане смысла, где внимание направлена на логическую сторону говорения.

Остановимся несколько подробнее на особенностях работы в плане смысла и плане содержания.

2.1 План

План содержания. Ученики оперируют информацией на уровне содержания прочитанного произведения, т.е. они практикуются в иноязычной речи на основе той информации, которая выражена в произведении. Но это не механическая передача информации, а творческая группировка её, выделение главной второстепенной задачи. Так как содержание материала не представляет особые трудности, то внимание учеников направлено на трудности отбора, комбинирования интонационного оформления и звуковых единиц, то есть на то, как сказать.

План смысла. Ученики анализируют и синтезируют полученную информацию, т.е. выявляют её смысловое содержание. Эта творческая работа, которая направлена на развитие речи с опорой на логическое мышление. Основное внимание учеников направлена на то, что сказать; они практикуются в выделения главных и второстепенных мыслей автора и в последовательности изложение своих суждений. Обратимся к другому виду опор.

2.2 Ключевые слова, фразы, предложения

Их можно использовать в качестве опор на этапе совершенствования навыков и развития умений. Данный вид опор может быть представлен в следующих упражнениях и приемах. Word box  

Опора «Word box  »

В какую деятельность вовлечены 3 ветви власти в США. Найдите 9 глаголов, расположенных по вертикали, диагонали или по горизонтали.

Упражнение заключается в том, что учитель делает Word box из слов, на которых хотел бы сфокусировать внимание учеников, в нашем случае это должны быть ключевые слова, передающие общий смысл отдельных частей текста или предложения, связанных между собой по смыслу. Слова могут быть написаны по вертикали, горизонтали или могут ломаться. Задача учеников - среди набора букв найти эти слова. Следует обратить внимание что перед выполнением задания учитель дает установку на поиск слов, связанных между собой по какому-либо критерию. Найденные слова будут являться планом или смысловыми вехами для будущих монологических высказываний на текстовом этапе и обобщающими пунктами на послетекстовом.

Name droppmg. Суть задания в следующем, по вертикали пишется имя обсуждаемого героя. Задача учеников - подобрать подходящие определения для героя, которые включали бы в себя буквы его имени на текстовом этапеЭтот вид упражнения также можно использовать на дотекстовом этапе как средство создания мотивации и на послетекстовом этапе как способ обобщения основных черт характера обсуждаемого героя. Также можно попросить учащихся обосновать свою точку зрения.

Пример

Имя главного героя Том, подберите к нему прилагательные, характеризующие его, так чтобы первая буква прилагательного была первая буква имени.

Т олерантный

О чаровательный

М ужественный

Give the evidenced (найди доказательства) В процессе выполнения данного задания происходит анализ причинно-следственных связей тех или иных событий, анализ характера. Ученикам демонстрируется смысловая опора в виде утверждения или проблемного вопроса. Верность чего ученики должны подтвердить предложением из текста (текстовой этап), либо фактами уже имеющихся знаний.

Пример

Полезен ли интернет?

Fish Bone(рыбья кость)Этот прием является основой для построения своего монологического высказывания через критическое осмысление обсуждаемой

проблемы черты. Также прием может быть использован до прочтения текста, как средство создания мотивации.

Выделим алгоритм работы:

-Демонстрация проблемы, которая должна быть интересна учащимся, актуальна для данной группы учеников.

-   Реализация смысла (новая информационная классификация)

-   Рефлексия (вторичный обмен мнениями об информации, побуждения
к расшифровке информации, соотношения информации с уже имеющимися
знаниями).

Суть данного приема заключается в том, что ученик самостоятельно осмысливает полученную информацию с учетом своего жизненного опыта и позиции, на основе чего составляет своё собственное высказывание. Вследствие чего полученная информация не сводится механическому заучиванию также широко задействован мыслительная деятельность способствующая более прочному сохранению материала в памяти

Пример

Опора «рыбья кость»

Стоит ли смотреть телевизор. Найдите плюсы, минусы. Сделайте вывод.

Ромашка Блума. Данный прием используется на текстовом этапе. Цель данного задания зависит от подэтапа, на котором используется этот прием.

Можно выделить три подэтапа:

-на первом этапе использования этого приема ответы учащихся носят репродуктивный характер. Ответы строятся в опоре на вопросы, находящиеся на лепестках ромашки. В данном случае прием служит для более детального изучения текста, обобщения полученных сведений.

- на втором этапе вопросы могут носить проблемный характер Why-вопросы, в процессе чего происходит осмысление текста, выявление причинно-следственных связей.

-   на третьем для  выполнения заданий  продуктивного уровня могут быть предложены следующие варианты:

-   скажите, что произошло с героем если бы...; как бы поступил герой; что сделали бы вы, если были на месте героя(

-   Spidernet(Паутина) Опорой для  высказываний являются слова или фразы, заключенные в отдельные блоки схемы. В середине находится главная идея, разветвляющаяся на несколько уровней, каждый из которых дополняет предыдущий. В начале каждый уровень схемы заполнен полностью. Затем возможны самостоятельные заполнения в ходе чего у учащихся развивается умение выделять главные идеи текста. После выполнения самостоятельного задания обязательна проверка. Рассмотренные выше нами приемы являются не только опорами для построения своих монологических высказываний, которые помогают детально изучить текст, структурировать и обобщить полученные знания, но и внести разнообразие в учебный процесс, что помогает развитию творческих способностей

Пример

Составьте рассказ по схеме, дополните логический ряд

2.3 Схемы

Схемы является одним из видов опор для обучения устной речи. Как известно язык схем, образов, символов, используется в различных областях знаний, и это не случайно, поскольку схема есть один из способов

обобщения реальной действительности. Использование схематических опор

при обучении монологической речи позволяет успешней управлять процессом формирования навыков и развития умений, является экономичным заместителем словесных структур, посредством схемы, вербально описанная последовательность, преобразуется в наглядную ситуацию, план действий.

Логико-синтаксические схемы.

Логико-синтаксическая схема представляет собой с одной стороны последовательность фраз, отражающих определенную логику развития мысли; с другой стороны выявляет повторяемость синтаксических сцеплений между фразами. В качестве зрительной опоры для предложенной учителями темы высказывания выступает логико-синтаксическая схема. Вот пример схемы к тезису. Choosing a profession is an important step in one s life:

It is important to choose...

Tt is very difficult to choose because...

Схема может быть в виде начала или концовке высказывания.

We must satisfy...

But the most important is...

Предложенные схемы облегчают выполнение поставленных задач так, как они предлагают объект высказывания и предлагают средства для его выражения, концентрируя внимание школьников на базисных моделях общения, т.е. преподносим учащимся не готовые заранее составленное сообщение для запоминания и воспроизведения, а способы и средства для их оформления. Это стимулирует самостоятельное действие учащихся по преодолению языковых трудностей.

Такая организация работы четкое моделирование устной речи, определение базисных моделей и средств высказывания позволило учащимся решить другие ситуативно-речевые задачи.

На младшей ступени часто используются опорные схема, которые призваны  облегчить  учащимся  процесс  овладения   иностранным   языком,

снять различного рода сложности, обеспечить преодоление нарастающих трудностей, стимулировать общение учащихся, сконцентрировать внимание на новом изучаемом материале, сформировать прочные навыки и умения.

Опорные схемы можно применять для самых различных целей: введение и закрепление лексического и грамматического материала, для обучения монологической и диалогической речи, аудирование. Как пример, мы рассмотрим схему для обучения диалогической  речи.

Схема для составления диалога «В бюро путешествий»

 Giving a recommendation(дать рекомендацию)

Refusing(отказаться)

Giving another recommendation(дать другую рекомендацию)

Accepting (принять)

2.4.Таблицы

Таблицы. В зависимости от целей использования опор и стадиальности формирования навыка, таблицы делятся на подстановочные, обобщающие, оперативные. Обобщающие таблицы в свою очередь делятся на двумерные, прямоугольные, конические и диаграммы. Подробнее остановимся на подстановочных таблицах, так как они шире, чем другие употребляются на практике при обучении монологической речи. Подстановочные таблицы являются основным типом тренировочных упражнений. Они появились еще десятилетия назад в работах Г. Палмера, У. Хэгболда и других зарубежных методистов. Подстановочная таблица рассматривается, как возможность обеспечивать безошибочное структурирование, когда одна и та же структура повторяется с разнообразным лексическим наполнением. Л.В. Вержбовская и Н.А. Дадыкина выделяют подстановочные таблицы открытого и закрытого типов, в зависимости от принципов использования опор. Они находят, что «таблицы закрытого типа предполагают использование предлагаемой структуры без каких-либо изменений и дополнений, но для обучения монологической речи важно, чтобы таблицы носили коммуникативную нагрузку». Подстановочной таблицей можно считать естественно-коммуникативную, если она позволяет учащемуся составить высказывание, в которых он что-то сообщает о себе или выражает собственное мнение Примером может служить следующая таблица:

Применение коммуникативных подстановочных таблиц открытого типа предназначено для обязательного использования предлагаемого образца в качестве основы высказывания со следующим самостоятельным высказыванием с последующим самостоятельным его завершением, представляющим собой или дополнение его высказывания или мотивировку его содержания.

Примером подстановочной таблицы открытого типа может служить следующая:

2.5.Картинки

Картинки. Известно, что для развития речи на уроках иностранного языка продуктивно используют ситуативную организацию обучения, что предполагает большие возможности для создания естественной коммуникации учащихся.

При использовании картинок с неразвернутой ситуацией

- обеспечивается многократное повторение определенного материала

- решаются речевые задачи

- возникает естественная ситуация для коммуникации

Приложение № 12

Картинка с неразвернутой ситуацией

Опишите, во что одеты британские школьники , чем они любят заниматься в свободное время?

По мнению А.А. Слободчикова, такие картинки дают широкие возможности для развития творческой фантазии учащихся, их можно использовать неоднократно, на разных этапах обучения. Они способствуют как развитию восприятия речи на слух, так и собственно диалогической и монологической речи учащихся. Картинки представляют собой рисунок, на котором намечено какое-либо действие, совершаемое довольно неопределенным лицом. Неразвернутость ситуации и является предпосылкой для вовлечения учащихся в речевую деятельность. Но прежде чем приступить к работе, следует объяснить учащимся, что они должны говорить не только о том, что изображено на картинке, сколько о том, что не представлено на ней (кем может быть этот человек, что с ним произошло раньше, как будут развиваться события далее). Этапом работы над картинкой может быть составление коллективного рассказа по картинкам, учащиеся внимательно следят за ходом составления рассказа, так как перед ними стоит

задача как можно больше сказать о картинках, каждый не менее 3-6 предложений. Никто не знает, когда будет спрошен, повторять предложение нельзя.

2.        Программа по иностранным языкам рекомендует научить учащихся составлять рассказы по серии сюжетно связанных картин. Такой вид работы проводится главным образом в 6 -7 классах. Глядя на картинки, ученики обдумывают в течение нескольких минут свои ответы, затем последовательно описывают кадры картинки. После описания каждого кадра, класс привлекается к исправлению ошибок, дополнению рассказа.

3.        Картинки с развернутой ситуацией. Обуславливает детей содержанием высказывания

Пример

Картинка с развернутой ситуацией

Расскажи, что произошло с Эллис

2.6.Презентации и видеофильмы

Презентации и видеофильмы. Использование аппаратуры, а также кино, дает широкую возможность на деле осуществить принцип зрительной наглядности. Специально созданные презентации и видеофильмы в воспринимаемой форме на какую-то тему, служат не только для того, чтобы развернуть сюжет, но и включить учащихся в активную языковую работу по демонстрируемым материалам. Особенно эффективным средством зрительной наглядности, является в работе по закреплению и повторению пройденного лексического материала и на этапе развития речевых умений, т.е. дает возможность проводить на занятиях ряд творческих речевых видов работы по прослушанным звукозаписям (различные виды реферирования, пересказы) или по кинофильмам. На уроках развития умения устной речи кино применяется более широко, т.к. с его помощью интенсивно вводятся самые различные ситуации, стимулирующие речевую деятельность учащегося. В учебных фильмах с этой целью используются сюжеты и видовой материал. Возможности кино позволяют предъявить видовые сюжеты в динамике в разных ракурсах. Кинокамера организует и направляет внимание зрителя, заставляет его увидеть то, что необходимо для решения учебной задачи, помогает увидеть предмет близко и на расстоянии. Все это облегчает сбор материалов к будущему высказыванию. Для того, чтобы были решены все поставленные задачи, обусловленные характером учебного фильма, необходимо учитывать следующие рекомендации:

1.  Продумывая цели и задачи использование учебного кинофильма на уроке, учитель должен определить этап, на котором будет демонстрироваться фильм, приемы соотнесения работы по фильму с содержанием всего урока.

2.    Особое внимание следует уделить подготовке учащихся к восприятию фильма: сформулировать задачи работы, ориентировать школьников на фиксирование определенных деталей при просмотре фильма, рассказать о создателях, герое. Итак, вся предварительная   подготовка, включает установку и проверку литературы заблаговременно. Планирование самого урока, отбор упражнений определяется задачами и целями, стоящими в данный момент перед преподавателем. Для совершенствования активных речевых навыков преподаватель сократит время, отводимое на демонстрацию фильма   и   максимально   насытит   урок   упражнениями   репродуктивного характера,  при   этом   важен  самый  точный  расчет  времени   по  этапам   и элементам   урока.   Помимо   просмотра   фильма,   применяются   различные упражнения в вопросно - ответной форме, диалоги, пересказ и перевод.

3.  После  просмотра фильма полезно  выяснить  общее  впечатление, которое он на них произвел: что запомнилось, что понравилось. Это позволит определить, кто из учащихся был внимателен при просмотре фильма, кто из них более полно осознал его содержание. Следовательно, дальнейшая беседа

-

с учителем будет более продуктивной.

Таким образом можно сделать вывод, что опоры призваны облегчить управление высказыванием через содержание и смысл, которые опосредуют выбор речевых средств при использовании смысловых опор .При употреблении содержательных опор высказывание учащегося обусловлено по форме и содержанию с целью тренировки предлагаемого образца и избежания ошибок. Задача опор заключается в сообщении информации, которая ляжет в основу высказывания учащегося. Следует учитывать адекватность опор этапу обучения устной  речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Артемов   В.А.   Психология   наглядности   при   обучении   иностранным зыкам // Иностранный язык в школе. - 2001. - №6. - С. 54-61.

2.               Барашников М.В. Пересказ как прием обучения монологической речи // ностранный язык в школе. - 2004 - № 5. - С. 54 - 56.

3.              Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и теория школьного обучения. - М: Русский язык, 2005. - 164 с.

4.  Бим И. Л.  К вопросу о методиках обучению иностранному языку II  Иностранный язык в школе. - 2001.- №2.- С. 24.

5.               Богданова   Н.В.   Логико-коммуникативные   программы   при   обучении монологическому высказыванию // Иностранный язык в школе.     2010-  №5.-С. 35-43.

6.               Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой     деятельности     при     обучении     иностранному     языку     //Иностранный язык в школе. - 2000. - №_> 3. - С. 16.

7.              Карпова  Р.Н   Опорные   схемы   для   изучения   иностранному  языку  // Иностранный язык в школе . - 2000. - № 2. - С.37 - 44.

8.               Леонтьев А.А. Общая методика изучения иностранного языка в школе: хрестоматия. - М.: Русский язык, 1991 . - 360 с.

9.              Малиновская   А.П.   Схема   как   один   из   видов   учебного   правила  // Иностранный язык в школе. - 2001 . - № 6. - С. 43-44.

10.              Мещерякова  Т.М. Некоторые   приемы     обучения     иностранному  говорению в свете учения И.П. Павлова в высшей нервной деятельности

11.              1 Пассов   Е.И.   Классификация   упражнений  для   обучения   говорению//Иностранный язык в школе.-1977.-№5.-С96-98.

12.      Пассов Е.И. Урок в средней школе: второе издание. - М.: Просвещение, 1986. -214 с.

13.      Пассов  Е.И.Учебное  пособие  по  методике обучения  иностранному языку. - Воронеж, 1975.    236 с.