Выступление на пед.совете по теме«Создание условий для самореализации каждого обучающегося с целью повышения качества знаний через индивидуальный подход в обучении»

Выступление на педагогическом совете учителя иностранного языка по теме «Создание условий для самореализации каждого обучающегося с целью повышения качества знаний через индивидуальный подход в обучении»

Перед каждым учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на мой взгляд:

·         как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;

·         как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его учебной деятельности;

·         каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.

Но есть вопрос вопросов: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?»

Задачей педагога становится создание психолого-педагогических условий, которые бы стимулировали образовательную деятельность учащихся на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Главная трудность учителя заключается в поиске оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке.

Зачастую дифференциация в обучении основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных проблемах в его знаниях.

Не надо снимать со счетов самое главное- способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним он дается легко, другим- с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легко усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. 

Я убедилась на собственном опыте, что осуществлять всё это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени.

Дифференцированное  обучение  строится, в основном, на подборе  индивидуальных  заданий, в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых навыков и умений.

   Формы дифференцированного  обучения  разнообразны. Это, например:

• использование разных вариантов однотипных заданий;
• применение заданий разной степени сложности;
• оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
• различная длина пауз для выполнения заданий;
• различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;
• различные виды ключей, опор;
• чтение текстов разной трудности;
• выполнение  упражнений  по  индивидуальным  карточкам.

Невозможно не учитывать и личностную индивидуализацию.     Личностная индивидуализация в обучении учитывает:

1.      Жизненный опыт ученика;

2.      Сферу интересов, желаний, склонностей;

3.      Собственное мировоззрение;

4.      Эмоционально-чувственную сферу;

5.      Статус личности в коллективе (популярность учащегося среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах).

Чтение является составной частью  обучения   иностранным   языкам  в школе. Самостоятельная работа с текстом помогает более успешной реализации программных требований. Я принимаю во внимание то, что главной целью  чтения является получение информации и что только систематический контроль настраивает учащихся на регулярное внеклассное чтение.

    Для осуществления индивидуального  подхода  к школьникам при контроле чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов. Во-первых, исходя из уровня языковой подготовки учащихся, а именно из уровня их навыков и умений чтения на  иностранном   языке, я разбиваю класс условно на подгруппы, равные по подготовке. Во-вторых, мне необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех  индивидуально-психологических  особенностей учеников, которые обусловливают успешность овладения чтением иноязычных текстов. К таким особенностям относятся память, мышление, внимание, уровень общего развития учеников и сферы их интересов.

    Так, например, при контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) получает вопросы к тексту, ответы на которые подробно передадут содержание текста. Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и в письменном виде. Вопросы в письменном виде целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти.

    Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формулируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Ученики со слабой подготовкой получают карточки с предложениями на родном  языке , которые передают основную мысль текста, (эквиваленты их на  иностранном  языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам даю такое задание: найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.

   Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например, несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание: проиллюстрировать текст двумя – тремя рисунками, другие – передать одним рисунком основное содержание текста. На уроке ученикам с высоким уровнем подготовки можно предложить описать эти рисунки, высказать свое мнение, удачно ли они передают содержание текста. Практика показывает, что такие нетрадиционные способы контроля вызывают большой интерес учеников, кроме того они позволяют использовать материал прочитанного для развития устной речи учащихся. Эффективным является также следующий способ контроля прочитанного: для «сильной» группы даётся задание составить подробный план к тексту, для более «слабой» - пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.

  Для развития языковой догадки, прогностических умений учащихся составляю задания, направленные на догадку о значении того или иного сложного производного слова, на догадку о значении слова с помощью контекста, на понимание текста, в котором есть незнакомые ученикам интернациональные слова и т. д. Например, ученикам предлагается внимательно прочитать начало рассказа и сказать, каким одним сложным словом можно назвать заплечный мешок. Для общего развития  можно назвать еще несколько слов, заимствованных из английского языка , или попросить сделать это ребят. Развитию прогностических умений способствуют задания типа:

- Прочтите начало предложений и закончите их; составьте из приведенных ниже предложений связный рассказ.

Основная задача  обучения   иностранным   языкам  в школе – научить учащихся говорить на изучаемом языке. Уровень сформированности речевых умений и навыков своих учеников я оцениваю по отдельным видам речевой деятельности.

  Для развития умений монологической речи часто предлагаю выполнить следующие задания:

- слабо успевающие ученики готовят тему по опорам,

- хорошо успевающие ученики составляют сообщение по данной теме на заданную ситуацию, выступают в роли экскурсовода (в школе, в музее, по городу), помогают составлять опорные вопросы по теме.

Считаю, что для яркого проявления личности каждого ученика  в обладании речевыми навыками очень продуктивна проектная методика обучения. Так, при изучении темы: «Мы готовимся к путешествию в Англию» 6 кл. совместно обсудили, как лучше и интереснее организовать работу над ней, сделать что-то необычное, выйти за рамки учебника, привлечь к активному участию каждого ученика, мотивируя каждого к желанию высказаться по тому или другому вопросу.

   Естественно, оптимальным решением явился полилог, где предлагались такие вопросы для обсуждения:

1.    выбрать цель путешествия;

2.    выбрать вид транспорта;

3.    покупка сувениров;

4.    посещение магазинов;

5.    упаковка чемоданов.

      Для облегчения ведения беседы слабые учащиеся пользовались раздаточным материалом- речевыми клише. В процесс были вовлечены все учащиеся, но главные роли, конечно, выполняли ученики с высоким и средним уровнем обученности, а так называемые, слабые, давали оценочные  реплики и строили минисообщения по вопросам, которые им показались более интересными и посильными для говорения. Таким образом, мне удалось учесть индивидуальные особенности каждого ученика и дифференцировать задания каждой группе.

Работая над темой «Страна в которой я живу», учащимся была дана возможность для построения высказывания, основанного на личном отношении к вопросу, что значит для него родина, выразить опять же отношение к высказыванию товарища.

    Принцип индивидуализации практически пронизывает любой урок, любую тему при обучении иноязычному высказыванию, он стимулирует каждого к порождению речи, мотивирует участие каждого ученика, наконец, делает урок иностранного языка более интересным, продуктивным.

    Разрабатывая урок-проект «Мы гордимся быть россиянами», я также учитывала личностное отношение каждого таким вопросом, предложенным для обсуждения:

1.    с чем у тебя ассоциируется понятие «родина»?

2.    чем и кем ты гордишься?

3.    Россия как страна туризма.

4.    Проблемы моей Родины.

        Класс разделился на 4 группы по интересам к проблемам

  обсуждения, в каждой группе были ученики-консультанты, которые помогали подбирать необходимый материал, и, главное, консультировали учеников со слабым уровнем обученности в высказываниях по интересующим их вопросам. Результат работы в виде полилога был положителен: 100% участия всего класса и лично каждого.

      Как видно, из приведенных примеров, индивидуализация неотрывно от дифференциации, так как учет личностных особенностей каждого ещё не означает равноуровневое овладение навыками говорения каждым учащимся. Этот процесс долгий и нелегкий, так как индивидуализировать задания требует от учителя большего творчества.

Действующие учебники М.З.Биболетовой  содержат алгоритмы для оптимального подхода к дифференциации и индивидуализации заданий. В них содержатся различные опоры(вербальные, схематические, изобразительные), которые помогают в обучении всем видам речевой деятельности на уроках английского языка, как в младших, так и в старших классах. Особенно помогают при дифференцированном  подходе  рабочие тетради к учебнику, так как там есть  упражнения  разного типа и разной сложности.

     Проблема индивидуального подхода может быть решена только во взаимосвязями с проблемой сочетания и правильного использования индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы. Для этого необходимы «специальные организационные приемы работы, которые учитель использует на уроке для того, чтобы обучать ВСЕХ, создавая одновременно наиболее благоприятные условия для обучения каждого. Это «единственный путь…повышения коэффициента полезного действия урока».

     Для осуществления этой цели можно предложить следующие организационные приёмы:

1.      целенаправленное использование опор различного типа: смысловых, вербальных, иллюстративных, схематических правильно подобранная опора поможет слабому ученику осознать новое грамматическое явление, при усвоении лексики поможет догадаться о значении слова, при обучении монологическому высказыванию - изложить мысли;

2.      очередность опроса. Слабые выигрывают тем, что получают образец –правильный ответ сильных учеников. Однако, последовательность «сильный – средний - слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования логических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчеркнута ключевая фраза, при проверке понимания прослушанного микротекста можно сначала обратиться к ним: «А как ты думаешь?»

3.      варьирование времени на подготовку ответа: слабые получают тройную порцию времени;

4.      использование упрощенных заданий. Применяется главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков говорения слабые должны выполнить задание на основе разговорного текста; средние- на основе опыта, но с опорами, а сильные – без опоры;

5.      использовать дополнительный внепрограммный материал(для сильных и средних).

6.      более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способность, приучает работать весь урок.

     Нельзя считать, что слабые должны работать меньше. Их способности развиваются, а успех приходит в деятельности.

   Для осуществления индивидуального подхода в обучении иностранному языку для более эффективного достижения целей является возможность использования цифровых технологий. Интерактивные упражнения, то есть, обучение во взаимодействии, могут помочь школьникам избежать неэффективной и нудной зубрежки и активизировать самостоятельную работу вне урока.

  В своей практике мне огромную дидактическую поддержку оказывают электронные презентации Power Point, содержащие как лингвострановедческий материал, так и разработки грамматических тем.  К созданию презентаций с удовольствием подключаются учащиеся среднего и старшего звена.   Такая работа для них — форма совершенствования навыков поиска, обработки и систематизации информации, а так же — замечательный способ самовыражения.

   В заключение хотелось бы подчеркнуть, что осуществление индивидуального подхода  при  обучении   иностранному   языку  требует от учителя большого искусства. Он должен учитывать реальные условия, складывающиеся в классе, и возможности каждого ученика, ни в коем случае не ущемляя достоинства и интересов каждого из них.