В последнее время в изучении языков большое внимание уделяется использованию мобильных технологий. В большинстве исследований оценивается влияние использования мобильных устройств на изучение языка и изучается дизайн мероприятий по мобильному обучению, которые могут максимизировать преимущества новых технологий. Однако до сих пор неясно, является ли использование мобильных устройств при изучении языка более эффективным, чем другие учебные подходы. Также неясно, различаются ли эффекты использования мобильных устройств в разных условиях. Наш мета-анализ исследует эти вопросы об использовании мобильных технологий в изучении языков. На основании конкретных критериев включения и исключения, 22 гДля метаанализа была рассчитана величина эффекта -типа из 20 исследований. Мы приняли модель случайных эффектов, и расчетный средний эффект составил 0,51 ( se = 0,10). Это умеренный положительный общий эффект использования мобильных устройств на усвоение языка и успеваемость. Модераторный анализ в рамках модели смешанных эффектов изучил шесть характеристик; Эффекты существенно различались только в зависимости от типа теста и источника исследования. Обсуждается общий эффект и влияние этих модераторов использования мобильных устройств на достижения в изучении языка.
Ключевые слова: мобильное устройство ; мобильное обучение ; изучение языка ; достижение ; мобильные технологии ; мета-анализ ; учебные подходы
В связи с быстрым ростом мобильных технологий, а также ростом количества образовательных приложений и мобильных устройств было проведено большое количество исследований по использованию мобильных устройств в образовании [ 1 , 2 , 3 , 4 ]. Широкое распространение мобильных устройств побудило исследователей обратить внимание на мобильные устройства как на потенциальные средства массовой информации для доставки учебного контента [ 5 , 6 , 7 ] и подумать о том, как использовать мобильные устройства в качестве инструментов педагогической поддержки [ 8 , 9].]. Педагоги не только начали использовать мобильные технологии в формальных классах, но также интегрировали такие технологии в неформальные учебные заведения в повседневной жизни [ 7 , 9 ].
Изучение языков - одна из областей, в которой использование мобильных технологий хорошо изучено [ 10 ]. Предыдущие исследования выявили преимущества мобильных устройств, включая их портативность, универсальность функций, возможность подключения и индивидуальность [ 6 , 11 , 12 ]. Их портативность в сочетании с повсеместным присутствием мобильных устройств в повседневной жизни позволяет учащимся использовать портативные устройства в любое время, когда они захотят [ 9 , 13 , 14 , 15]. Кроме того, исследования по изучению языка можно проводить не только в формальных классах, но и в неформальной обстановке, например, во время использования языка дома и в социальном общении. Таким образом, изучение языка - это область, в которой мобильные устройства могут играть важную роль в образовательной деятельности [ 1 , 16 , 17 ].
Мобильные устройства, такие как смартфоны и планшеты, становятся повсеместными. В отличие от других форм электронного обучения, которые доставляют образовательный контент через Интернет, мобильное обучение или мобильное обучение имеет одно определенное преимущество: мобильность учащихся [ 18 , 19 , 20 , 21 , 22 , 23 ]. Мобильное обучение сочетает в себе инструменты поддержки учащихся от электронного обучения с мобильными технологиями, что позволяет получить доступ к учебному контенту или информации без ограничений по физическому местоположению или времени [ 9]. То есть мобильное обучение можно определить как любой вид обучения, в котором контент или учебная деятельность осуществляется с использованием мобильных технологий в качестве инструментов-посредников, когда и где пожелает учащийся [ 9 ].
Мобильное обучение все чаще признается в качестве потенциальной учебной среды в образовании [ 1 , 7 ]. Внедрение мобильных технологий быстро распространяется в высшем образовании, начальных и средних школах и в учебных заведениях [ 9 ]. Согласно отчету Pew Research Center [ 24 ], 73% преподавателей Advanced Placement и National Writing Project сообщили, что они и / или их ученики использовали мобильные телефоны в учебных целях в классе или когда они работали над заданиями. Кроме того, 45% учителей и учеников сообщили об использовании электронных книг, а 43% учителей или учеников указали на использование планшетных компьютеров в классе или для выполнения заданий.
Почему и учителя, и ученики полагаются на мобильные технологии? Три возможных ответа: (1) мобильные телефоны почти всегда присутствуют в повседневной жизни, (2) смартфоны можно использовать в качестве портативных компьютеров для поддержки учебных мероприятий с интегрированными технологиями, такими как диктофон / плеер, фотоаппарат / видеокамера, веб-браузер, и персональные компьютеры [ 23 ], и (3) для образовательной деятельности разрабатываются многочисленные мобильные приложения. Благодаря этим особенностям мобильных устройств и их потенциальным возможностям в качестве инструментов педагогической поддержки, ландшафт обучения с поддержкой технологий выдвигает на первый план мобильное обучение как важнейшую развивающуюся область [ 23 , 25 , 26 ]. Согласно обзорам тенденций в исследованиях мобильного обучения [ 4 ,7 ], в исследованиях мобильного обучения изучалось множество дисциплин, включая гуманитарные, социальные науки, науки о здоровье и естественные науки. Язык и лингвистика, одна из дисциплин гуманитарных наук, имеет наибольшее количество исследований по мобильному обучению. Кроме того, в пяти обзорах [ 1 , 4 , 7 , 18 , 19 ] обобщены общие тенденции мобильного обучения. Wu et al. [ 4] (2012) отметили, что с 2003 по 2010 годы многие исследователи сосредоточили внимание на эффективности мобильного обучения (т. Е. 58% исследований мобильного обучения). В этих обзорах содержится ценная информация о том, как различные типы использования мобильных устройств и среды обучения на основе мобильных устройств имеют преимущества для других настроек мобильного обучения. Кроме того, вышеупомянутые обзоры отражают общие тенденции исследований, связанных с использованием мобильных технологий в сфере образования.
Исследователи в области изучения языков и лингвистики пытались использовать обучение с поддержкой технологий для улучшения результатов обучения и успеваемости учащихся различными способами [ 7 , 14 , 15 , 27 , 28 ]. Мобильное обучение языку (MALL) - это технологический подход к изучению языка, который фокусируется на приобретении лингвистических знаний и навыков, а также на предоставлении помощи в общении с использованием новых мобильных технологий [ 29 ].
Использование мобильных технологий в последнее время привлекает большое внимание в изучении языков [ 4 , 9 , 14 , 30 , 31 ]. Изучение языка определяется как процесс развития языковых способностей. Например, текущие тенденции в области мобильного обучения показывают, что наибольшее количество исследований по мобильному обучению было сосредоточено на языке и лингвистических дисциплинах [ 4 ]. В исследованиях MALL ученые оценивают эффекты использования мобильных устройств при изучении языка и изучают дизайн мероприятий по мобильному обучению, которые могут максимизировать преимущества новых технологий [ 14 , 32 , 33 ].
Разнообразие языковых навыков можно рассматривать в рамках изучения языка. Конечно, один из них - это изучение нового языка. Изучение языка требует от человека запоминания словарного запаса, распознавания их при слушании и чтении и правильного произношения. Кроме того, необходимо понимать и уметь самостоятельно создавать грамматические структуры изучаемого языка [ 34 ]. Более приземленные и конкретные навыки, такие как орфография и правильная пунктуация, также являются частью изучения языка. Однако эти навыки необходимы не только при изучении второго языка, они также важны для улучшения навыков владения первым языком. Выучивание большего количества слов и более сложных слов - важная часть умения читать на продвинутом уровне [ 16]. Чтение само по себе является языковым навыком [ 35 , 36 ].
Считается, что некоторые из этих компонентных навыков в изучении языка особенно подходят для мобильного обучения. Накопление словарного запаса [ 37 ] и произношение [ 38 ] кажутся идеально подходящими для контекста мобильного обучения.
Однако до сих пор неясно, является ли использование мобильных устройств при изучении языка более эффективным, чем другие учебные подходы, такие как изучение языка с помощью компьютеров или печатных материалов. Также неясно, различаются ли эффекты использования мобильных устройств в разных условиях. Наш мета-анализ исследует эти вопросы об использовании мобильных технологий в изучении языков.
В этом обзоре мы обобщаем результаты экспериментальных исследований, которые измеряют влияние использования мобильных устройств на изучение языка. Мы исследуем эффекты использования мобильных устройств при изучении языка с помощью методов метаанализа. Мы предлагаем систематический обзор и обобщение результатов соответствующих документов (например, опубликованных статей, диссертаций, отчетов и т. Д.) Из дисциплин изучения языка и лингвистики. В частности, цель нашего мета-анализа - ответить на следующие два исследовательских вопроса:
Вопрос исследования 1. Каково среднее влияние использования мобильных устройств на изучение языка?
Вопрос исследования 2. Как различаются эффекты использования мобильных устройств, когда языковые достижения измеряются в разных исследовательских условиях и контекстах, на разных уровнях школы, в разных типах обучения и для разных целевых языковых навыков, типов тестов и изучающие целевой язык?
Был проведен систематический поиск литературы для изучения соответствующих публикаций на MALL. Для поиска литературы использовались электронные базы данных, включая ERIC, EBSCOhost (Academic Search Complete), PsycINFO, JSTOR и ProQuest Dissertations & Theses. Ключевые слова («изучение языка» И «достижение») И («мобильное» ИЛИ «мобильное обучение») использовались как отдельные поисковые запросы. Мы разместили 337 статей в ERIC и 776 статей в EBSCOhost. Кроме того, мы нашли 264 статьи из PsycINFO и 1345 статей из JSTOR. Для неопубликованных исследований использовались диссертации и тезисы ProQuest, и было найдено 147 исследований (см. Рисунок 1).). Даты публикации результатов исследования были ограничены периодом с 2005 по 2017 год, поскольку большинство исследований мобильного обучения проводилось с 2005 года. Мы не нашли результатов исследований из статей и книг конференций, подходящих для включения в наш метаанализ.
Рисунок 1. Блок-схема поиска литературы.
Результаты поиска литературы и исключения из исследований показаны на Рисунке 1 . Всего после проведения первых поисковых поисков в электронных базах данных было найдено 2869 статей. После серии проверочных решений было выявлено 345 потенциально релевантных статей. Для включения исследований использовались следующие критерии: исследование (1) включало мобильное обучение в качестве лечения плюс некоторое контрольное условие, (2) использовало экспериментальный план для сравнения мобильного обучения и некоторых других вмешательств, (3) включало образовательные мероприятия доставляется через мобильные устройства, (4) включает четкое описание участников и (5) предоставляет достаточную статистическую информацию, позволяющую вычислить dразмеры эффекта типа. Кроме того, собранные источники исключались, если исследования (1) не были связаны с мобильным обучением и изучением языка, (2) не измеряли достижения в изучении языка как результат обучения, (3) были опубликованы до 2005 г. или (4) показали необычно большие размеры эффекта как выбросы. На основании критериев включения и исключения 367 статей были исключены, а 86 исследований были оставлены для дальнейшего изучения и кодирования. Наконец, для метаанализа осталось 20 исследований.
Всего 20 исследований предоставили 22 величины эффекта. Список исследований и закодированных характеристик представлен в таблице 1 . Закодированные характеристики включали: (1) информацию об участниках, (2) характеристики лечения и настройки и (3) использованную статистику, включая размер выборки, средние значения и стандартные отклонения.
Таблица 1. Список избранных исследований с ключевыми характеристиками.
Первая категория кодирования, информация об исследовании, включала уровень школы, общий размер выборки и тип публикации. Характеристики лечения и настройки включали такие особенности, как контекст исследования, тип мобильного устройства, компоненты вмешательства и представление контента. В дополнение к этим двум основным категориям была собрана информация для расчета величины эффекта. Поскольку основные вопросы исследования были связаны с эффектами использования мобильных устройств по сравнению с другими традиционными методами обучения, для вычисления размеров эффекта d- типа использовались средние значения и стандартные отклонения или другие статистические данные ; они перечислены в таблице 1 .
Шесть потенциальных переменных-модераторов - уровень школы, источник обучения, контекст обучения, целевой навык изучения языка, тип теста и изучающий целевой язык - были определены, как показано в таблице 1 . Уровень школы был разделен на три категории: (1) начальная, (2) средняя и (3) послесредняя. Источник исследования классифицирует публикацию исследования как (1) журнал или (2) диссертацию. Контекст исследования определил, проводилось ли исследование в формальной или неформальной учебной среде. Формальное обучение было определено как акт приобретения знаний или навыков в строго структурированной, классной или институциональной среде [ 49 , 50]. Таким образом, формальное обучение в этом обзоре относится к использованию мобильных устройств в структурированном обучении в классе или во время выполнения домашних заданий. Неформальное обучение было намеренным, но не очень структурированным [ 50]. В данном случае под неформальным обучением понимается использование мобильных устройств для обучения в общественных мероприятиях или экскурсиях, которые не были частью обучения в классе. Целевые языковые навыки были разделены на четыре категории: (1) словарный запас, (2) произношение, (3) чтение и (4) языковые навыки. Тип теста имел две категории: (1) коммерческие стандартизированные тесты и (2) шкалы, разработанные исследователями, которые были разработаны для каждого конкретного исследования. Целевой изучающий язык в этом обзоре представлял фокус-группу для изучения английского языка: (1) группа изучающих английский как второй язык (ESL) против (2) группа изучающих английский как родной язык (EFL).
Двадцать две величины эффекта были извлечены из 20 исследований, оставшихся после применения правил включения / исключения. Если исследование включало результаты нескольких экспериментов или подгрупп, величина эффекта рассчитывалась отдельно для каждого образца. Например, Ван [ 3 ] изучал влияние использования мобильных устройств на всестороннее чтение с тремя различными специальностями в высшей школе: бизнес-администрирование, управление информацией и управление туризмом. В этом случае были извлечены три независимых размера эффекта. С другой стороны, несколько результатов исследования были усреднены из-за зависимости, которая существует при многократном обследовании одних и тех же участников. Чтобы избежать переоценки дисперсии при возникновении зависимости размеров эффекта, метод робастной оценки дисперсии (RVE) [ 51] применялся для расчета соответствующих дисперсий величин эффекта.
Наши основные исследовательские вопросы касались эффектов мобильных устройств по сравнению с другими методами обучения. Таким образом, величина эффекта ( d ) была получена путем вычисления разницы между средними значениями экспериментальной (мобильной) и контрольной (другой обработки) групп, деленной на объединенное стандартное отклонение, как показано в уравнении (1):
d знак равно Икс¯Т-Икс¯CSп× c ( м - 1 ) , Sп знак равно (пТ- 1 )S2Т+ (пC- 1 )S2C(пТ- 1 ) + (пC- 1 )---------------------√,с ( м ) = 1 - 34 мес - 1
(1)
Кроме того, n T и n C - это размеры выборки для мобильной обучающей и контрольной групп, соответственно, и m = n T + n C - 2.
Дисперсия величины эффекта рассчитывалась с использованием
Vа г ( д) = v = пТ+пCпТпC+d22 (пТ+пC)
(2)
В случае различных дизайнов исследований или анализа первичных исследований, таких как ковариационный анализ, величина эффекта ( d ) рассчитывалась с использованием скорректированных средних значений в числителе, предполагая, что корректировки были разумными, и с использованием объединенного нескорректированного стандартного отклонения. для расчета [ 52 ].
Все 22 величины эффекта из 20 исследований и шесть модераторов кодировались независимо, по крайней мере, дважды тремя авторами, а затем их результаты сравнивались для оценки межкодерной надежности. Для величины эффекта надежность рассчитывалась как корреляция Пирсона. Надежность других ключевых переменных рассчитывалась с использованием доли согласия. Все разногласия обсуждались до полного разрешения разногласий. Надежность исходных кодов для величин эффекта и замедлителей показана в таблице 2 .
Таблица 2. Межкодерная надежность.
Чтобы оценить неоднородность наших размеров эффекта и потенциал для систематической ошибки публикации, мы нарисовали графики доверительного интервала (ДИ) и график воронки [ 53 ], используя Excel и R. Чтобы изучить возможные модераторы для размера эффекта воздействия мобильных устройств на при изучении языка, макросы SPSS, разработанные Дэвидом Уилсоном, включая MeanES и MetaF, использовались для вычисления Q- статистики, включая Q B (то есть значение Q для тестирования различий между группами) и Q W (то есть значение Q для сохранения внутригрупповой изменчивости). ). Эти макросы были доступны по адресу http://mason.gmu.edu/~dwilsonb/ma.html .
Публикационная предвзятость определяется как «состояние дел, когда опубликованные исследования по теме систематически не репрезентативны для совокупности завершенных исследований по этой теме» [ 53 ] (стр. 61). Ротштейн и Дикерсин [ 54] перечислил несколько источников систематической ошибки публикации, включая редакционную политику, неопубликованные или отложенные отчеты о статистически незначимых исследованиях, а также чрезмерное представление больших результатов для общего размера эффекта из-за размера выборки. Ротштейн и Дикерсин утверждали, что предвзятость публикации представляет собой потенциальную угрозу достоверности метааналитических результатов. В текущем обзоре для оценки систематической ошибки публикации использовались воронкообразный график, метод обрезки и заполнения и тест Эггера. На воронкообразном графике эффекты более крупных и точных исследований отображаются вверху графика, тогда как эффекты от более мелких и менее точных исследований отображаются более рассредоточенными в нижней части графика. Если предвзятости публикации не существует, а эффекты исходят от одной популяции, эффекты будут распределены симметрично и образуют форму перевернутой воронки.53 ]. Метод обрезки и заполнения используется для оценки количества исследований, отсутствующих в метаанализе на графике воронки, и для соответствующей корректировки среднего значения. Тест Эггера проверяет асимметрию графика воронки; и он, и график воронки являются хорошими показателями для проверки систематической ошибки публикации.
Боренштейн, Хеджес, Хиггинс и Ротштейн [ 55 ] описали две статистические модели для метаанализа: модель фиксированных эффектов и модель случайных эффектов. С точки зрения простейшей модели с фиксированными эффектами, для всех исследований существует один истинный размер эффекта, и предполагается, что все различия между величинами эффекта связаны с ошибкой выборки. Модель случайных эффектов состоит из общего эффекта с двумя источниками дисперсии: вариация между исследованиями и ошибка выборки.
Величины эффекта в этом обзоре были проверены, чтобы увидеть, принадлежат ли они к одной и той же популяции. Сначала был проведен тест на общую однородность с использованием формулы Хеджеса для Q, основанной на взвешивании обратной дисперсии (с использованием w = 1 / Var ( d )). Во-вторых, были вычислены I-квадрат и коэффициент Бирже, и были построены ДИ для величин эффекта [ 52 ], чтобы оценить вариабельность между исследованиями.
Когда тест на однородность подтвердил, что размеры эффекта не были от одной гомогенной популяции, тогда было бы разумно изучить вариацию эффектов, чтобы определить, объясняется ли какая-то из вариаций между исследованиями нашими модераторными переменными [ 52 ].
Основываясь на статистике Q B и Q W в нашем модераторном анализе, мы использовали модель случайных эффектов и модель дисперсионного анализа или ANOVA-подобную модель смешанных эффектов. Вес был обратным сумме дисперсии эффекта Var ( d ij ) и дисперсии случайных эффектов внутри группы, в частности.
шMя знак равно 1Vа г (dя j) +Vj
(3)
для учебы i в группе j .
Мы рассмотрели шесть переменных в качестве модераторов величины эффекта: уровень школы, источник обучения, контекст обучения, целевой навык изучения языка, тип теста и изучаемый целевой язык. Все эти переменные были категориальными.
Воронкообразный график, показывающий стандартную ошибку размера эффекта (по вертикальной оси) в зависимости от размера эффекта (по горизонтальной оси), позволил нам оценить потенциальную систематическую ошибку публикации и показан на рисунке 2 . Этот асимметричный график воронки отражает некоторую потенциальную предвзятость публикации. График воронки показал больше положительных эффектов, чем отрицательных; также было замечено несколько очень больших эффектов (выше 2). Контрольная линия показала среднее значение наблюдаемых эффектов, которое составляет 0,51.
Рисунок 2. Графики-воронки. ( а ) Графики воронки для размеров эффекта в этом метаанализе (слева); ( b ) Графики-воронки, добавляющие возможные недостающие эффекты в виде открытых кружков (справа).
Затем мы провели регрессионный тест Эггера на асимметрию [ 56 ]. Тест Эггера оценивает пересечение регрессии стандартного нормального отклонения каждого эффекта на точность, 1 / Var . Стандартное нормальное отклонение рассчитывалось как размер эффекта, деленный на стандартную ошибку размера эффекта или d/Vаря----√. Этот регрессионный тест на асимметрию воронкообразного графика в рамках модели мета-регрессии со смешанными эффектами с предиктором стандартной ошибки не был статистически значимым с z = 1,83 при уровне альфа 0,05. Следовательно, пересечение этого теста не свидетельствует об асимметрии воронкообразного графика. На графике воронки большинство отсутствующих исследований (т. Е. Четыре предполагаемых отсутствующих исследования) располагались слева от среднего значения. После применения метода обрезки и заполнения скорректированное среднее значение было уменьшено до d = 0,36 ( se = 0,03) от исходного размера общего эффекта d = 0,51 ( se = 0,10) на рисунке 2 .
Как показано на лесном графике на Рисунке 3 , общий размер эффекта не казался очевидным, учитывая широкий диапазон двадцати пяти доверительных интервалов. Этот результат согласуется с неоднородностью данных о величине эффекта. Общий тест на однородность показал, что данные не были однородными ( Q = 103,27, df = 21, p<0,05). Кроме того, значения коэффициента Бирджа (4,92) и I-квадрат (79,66%) также подтверждают мнение о том, что величина эффекта неоднородна. По результатам теста на однородность оценивать общий эффект было неразумно. Любой общий эффект будет представлять собой среднее значение набора размеров эффекта популяции. Следующие шаги заключались в оценке степени неоднородности размеров эффекта от разных популяций и изучении влияния переменных-модераторов.
Рисунок 3. График доверительного интервала размеров эффекта. Х Оу представляет собой стандартизированы-среднего размера разницы эффекта ( d ) и Y -Axis показывает имена первых авторов первичных исследований.
Таблица 3 показывает общее взвешенное среднее значение и тест на однородность для 22 независимых величин эффекта. Из-за неоднородности размеров эффекта мы сначала приступили к общему анализу модели случайных эффектов. Общий средний размер эффекта был сильным ( d = 0,51) с компонентом дисперсии случайных эффектов 0,10. Это было использовано для оценки интервала, в который могут попадать 95% всех популяционных эффектов (при условии нормальности). Этот интервал составлял от 0,32 до 0,70, что указывает на то, что мобильное обучение было значительно более эффективным, чем другие вмешательства для изучения языка.
Таблица 3. Средневзвешенная величина эффекта для достижения мобильного обучения языку в различных условиях.
Затем мы проверили шесть потенциальных замедлителей размеров наших эффектов. Согласно ANOVA-подобной модели смешанных эффектов с модераторами ( таблица 4 ), только источник исследования и тип теста были значимыми модераторами. В таблице 4 показаны средневзвешенные величины эффекта для успеваемости в изучении языка в различных условиях.
Таблица 4. Результаты модераторного анализа с Q B и Q W.
Мы сравнили величину эффекта на разных уровнях школы. Как показано в Таблице 4 , исследования, проведенные в начальных и послесредних школах, показали значительную выявляемую величину эффекта, d = 0,52 ( se = 0,16) и d = 0,54 ( se = 0,13), соответственно. Исследования учащихся средней школы показали, что средний размер эффекта незначительно отличался от нуля. Однако из-за высокой степени вариации внутри каждого школьного уровня, школьный уровень не был модератором, который мог бы объяснить все популяционные различия в эффектах ( Q B = 0,35, p > 0,05).
Исследования в данном обзоре взяты из двух источников: журнальных статей и диссертаций. Обнаружение того, что в журнальных статьях сообщалось о более значительных эффектах, привело нас к подозрению, что здесь может иметь место предвзятость публикации. Как показано в Таблице 4 , средняя величина эффекта от журнальных статей была значительно больше, чем средняя величина эффекта от диссертаций ( Q B = 4,07, p <0,05). Исследования мобильного обучения, о которых сообщалось в журнальных статьях, также показали ненулевые эффекты ( d = 0,59, se = 0,10), тогда как результаты, основанные на диссертациях, не показали практически никакого эффекта со средним значением 0,11 ( se = 0,22).
Предиктор контекста обучения включал две категории: формальное и неформальное обучение. Как показано в таблице 4 , средние величины эффекта были достоверно обнаружены с нуля для исследований мобильного обучения, проведенных как в условиях формального обучения, так и в условиях неформального обучения. Средние значения 0,54 ( se = 0,10) и 0,38 ( se = 0,21) представляли умеренные или большие эффекты в обеих настройках. Однако значение Q B не было значимым при α = 0,05 ( Q B = 0,49). Таким образом, мы определили, что контекст исследования не был модератором, объясняющим различия в величине эффекта.
В ходе собранных нами исследований мобильного обучения были изучены четыре результата обучения: словарный запас, языковые навыки, чтение и произношение. Как показано в таблице 4 , результаты обучения лексике, языковым искусствам и произношению оказали сильное положительное влияние. Только результат обучения чтению показал слабый эффект. Таким образом, использование мобильных устройств оказалось эффективным для достижения языковых навыков по большинству целевых языковых навыков. Однако значение Q B снова не было значимым при α = 0,05 ( Q B = 1,41, p > 0,05), так что прогнозирующий навык целевого изучения языка не контролировал влияние использования мобильного устройства на изучение языка в этом смешанном -эффекты модели.
Предиктор тестового типа включал в себя два типа тестов: коммерческие стандартизированные тесты и шкалы, разработанные исследователями. Результаты показали, что результаты мобильного обучения, измеренные с помощью шкал, разработанных исследователями, значительно отличались от результатов исследований, проведенных с использованием коммерческих стандартизированных тестов. Шкалы, разработанные исследователями, показали гораздо более высокие размеры эффекта ( d = 0,70, se = 0,10), чем стандартные коммерческие тесты ( d = 0,19, se = 0,13).
Предиктор изучающего целевой язык включает студентов двух типов, участвовавших в исследованиях: ESL и EFL. В этом обзоре почти все исследования по изучению языка проводились с участием изучающих английский как второй язык, за исключением двух исследований. Кроме того, сообщалось о более значительных эффектах для изучающих ESL, чем для изучающих EFL. Исследования мобильного обучения, посвященные ESL, также показали ненулевые эффекты ( d = 0,56, se = 0,11), тогда как результаты для EFL практически не показали никакого эффекта со средним значением 0,12 ( se = 0,31). Однако из-за очень большой неопределенности, связанной со средним значением EFL, предиктор целевого участника не был значимым модератором со значением Q B 1,80 ( p > 0,05).
В этом исследовании было синтезировано 22 размера эффекта из 20 исследований и изучено влияние использования мобильных устройств на успеваемость учащихся в изучении языка. В частности, успеваемость в изучении языка изучалась в различных исследовательских условиях и обстоятельствах, включая разные уровни школы и учебные контексты. Кроме того, исследования различались по целевым навыкам изучения языка, типам используемых тестов и целевым группам изучающих язык. Включенные результаты были как опубликованными, так и неопубликованными (т. Е. Из диссертаций).
Результат среднего общего положительного влияния использования мобильных устройств на усвоение языка и успеваемость в изучении языка подтвердил, что использование мобильных устройств может облегчить изучение языка. Эти результаты согласуются с результатами других исследований, касающихся влияния мобильных устройств на последующие навыки изучения языка, такие как словарный запас [ 27 , 28 , 37 , 57 ] и общее усвоение языка [ 30 , 58 ]. Кроме того, результат связан с недавними систематическими обзорами и метаанализами [ 2 , 7 , 59 ].
Уровень школы. Обнаружение больших размеров эффекта от использования мобильных устройств на всех уровнях школы показало, что использование мобильных устройств с учащимися может повлиять на усвоение языка и успеваемость.
Контекст исследования. Как формальный, так и неформальный контексты обучения были условиями, в которых было обнаружено положительное влияние использования мобильных устройств на изучение языка [ 7 ]. Это означает, что мобильные устройства были функциональны для прямой доставки материалов и занятий по изучению языка, например, для совместной устной речи и аудирования [ 14 ], а также в качестве вспомогательных средств обучения.
Тип теста. Результаты показали, что положительный эффект лечения отличался от нуля только тогда, когда успеваемость в изучении языка оценивалась с использованием шкал, разработанных исследователями. Шкалы, разработанные исследователем, вероятно, были созданы для соответствия целям исследования и могли измерять конкретные области, на которые исследователь ориентировался и которые хотел оценить. Коммерческие стандартизированные тесты могут оценивать более широкие области языковых достижений, которые учащиеся, возможно, не узнали на своих мобильных устройствах [ 60 ]. Напротив, исследователи, которые создают свои собственные шкалы, скорее всего, внимательно ориентируются на конкретные навыки или словарные термины, которые использовались в их собственных приложениях для мобильного обучения. Это могло отражать феномен обучения тесту [ 61 ].
Подобно другим обзорам или метааналитическим исследованиям, которые показали сильные положительные эффекты мобильного обучения [ 4], в этом обзоре также было обнаружено умеренное положительное влияние использования мобильных устройств на изучение языка. Кроме того, несмотря на тот факт, что эффекты варьировались в зависимости от обучения, в условиях, аналогичных тем, которые были в наших исследованиях, студенты, получающие языковые инструкции с мобильным обучением, почти всегда в среднем превосходят других. Кроме того, в текущем обзоре использовался полный набор модераторов для исследования влияния различных потенциальных условий на успеваемость по языку, что может привести к неоднородности населения. Только источник исследования и тип теста объяснены между исследованиями различий. Вызывает разочарование тот факт, что результаты мобильного обучения были минимальными, если оценивать их с помощью стандартизированных тестов, потому что во многих школах именно такие тесты являются предпочтительным вариантом для оценивания. Уровень школы, контекст обучения, целевой навык изучения языка, тип теста, и целевая группа изучающих язык не достигли значимости. Этот всесторонний модераторский анализ способствовал пониманию различных условий эффективного использования мобильных устройств при изучении языка.
Во-первых, результаты нашего анализа источника исследования показали, что средний размер эффекта журнальных статей ( d = 0,59, se = 0,10) значительно отличался от среднего размера эффекта диссертаций ( d = 0,11, se = 0,22). Мы подозреваем, что предвзятость публикации могла сыграть роль в этом результате. Исследователи заметили, что предвзятость публикации возникает из-за тенденции журналов отвергать незначительные результаты [ 62 , 63 ]. Следовательно, использование только журнальных статей в качестве ресурсов в предыдущих метаанализах могло привести к искаженным интерпретациям, если бы опубликованные ими исследования с большей вероятностью включали значимые результаты [ 64 , 65]. Это было очевидно в случае наших исследований. В будущие обзоры следует включать неопубликованные исследования и отчеты, чтобы сделать выводы более подходящими. Когда мы применили метод обрезки и заполнения для оценки скорректированного среднего для гипотетического полного набора исследований (включая исследования, отсутствующие на графике воронки), расчетное среднее значение все еще было положительным, но показало меньший (и не значимый) эффект использование мобильных устройств для изучения языка ( d = 0,36, se = 0,03).
Во-вторых, было бы полезно обратиться к большему количеству потенциальных модераторов в метааналитическом исследовании. Например, мы хотели бы изучить характеристики мобильных устройств, такие как размер экрана и операционная система (например, OSX или Android). Sung et al. [ 7 ] обнаружили, что технические характеристики оборудования (например, карманные устройства и ноутбуки против смешанных устройств) влияют на неоднородность размеров эффекта в их обзоре. Кроме того, могут быть рассмотрены эффекты типа мобильного приложения (например, коммерческое обучение по сравнению с образовательными целями) или дополнительных целевых языковых навыков, таких как овладение языком и улучшение языковых навыков.
В-третьих, в этом обзоре исследовалась эффективность мобильных устройств в когнитивной сфере (например, в изучении языка) с помощью различных модераторов. В будущих исследованиях может оказаться плодотворным провести исследование влияния использования мобильных устройств в эмоциональной сфере, например, на мотивационный статус учащихся или их отношение к изучению языка; и в метакогнитивной области, например, о саморегуляции учащихся и использовании интеллектуальных стратегий [ 10 ].
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
6 670 732 материала в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Жаров Илья Сергеевич. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материал
Ваша скидка на курсы
40%
Курс профессиональной переподготовки
500/1000 ч.
Курс профессиональной переподготовки
300/600 ч.
Курс повышения квалификации
72/180 ч.
Курс профессиональной переподготовки
600 ч.
Мини-курс
4 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.