Значение специальной работы по слухоречевому развитию глухих обучающихся

 «Значение специальной работы по слухоречевому развитию глухих детей».

Общеизвестно, что любые отклонения в физическом и психическом становлении ребёнка приводят к нарушению его общего развития.

Нарушение слухового анализатора ведёт к существенным отклонениям в развитии речи, формировании устной речи, в общем развитии ребёнка.

Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на его психическом развитии, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Овладение речью у детей с нормальным слухом проходит самопроизвольно, у детей с нарушенным слухом – в результате специального обучения, т. к. они не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словаря, для овладения речью.

   Глухие дети могут овладеть речью только в условиях специального обучения.

   Недостаточно развитая речь или её отсутствие является препятствием для обучения, т. к. усвоение содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи.

   Речь, недоступная детям без специального обучения влияет на их -умственное-нравственное развитие -овладение различными видами деятельности: познавательной, трудовой, игровой, художественной, спортивной и т. д.

Речь и умственная деятельность - ведущие условия в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи. Отсюда на успешность в обучении оказывает влияние развитие речи и, невозможность её осмысления вследствие недоразвития. Значит, недоразвитие речи влияет на одну из важнейших особенностей общего развития ребёнка – учебную деятельность.

   Речь и слух тесно связаны.

   Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи, а эффективное функционирование слуха зависит от уровня развития речи.

   Дозировка слуховой нагрузки.

При интенсивном и длительном раздражении органа слуха может возникнуть утомление. И характеризуется оно значительным понижением слуховой чувствительности в результате длительного перенапряжения: это снижение работоспособности как слуха так и всего организма в целом; признаки утомления – частая зевота, снижение внимания, отказ от продолжения занятий, - рассеянность, беспокойство – отказ от работы с ЗУА.

   При использовании ЗУА учитель должен говорить спокойным, ровным, интонационно выдержанным и эмоционально окрашенным, разговорной силы голосом.

- следует исключить стук, хлопки, крики,

- снижать ЗУА при хронической болезни уха; при утомлении.

   Использование различных видов восприятия речи.

На основе слухо-зрительного восприятия речи строится весь учебный процесс в школе  глухих. Биосенсорное восприятие (с ЗУА) даёт более высокие результаты по сравнению с моносенсорным восприятием (только на слух или по чтению с губ). Эксперимент: (средний показатель восприятия речи при совместном восприятии 2х анализаторов составил 67,4%, только с помощью слуха- 65,7%, по чтению с губ- 35,1%). На уроках русского языка, математики, литературы и т.д. основной вид восприятия речи = слухо-зрительный и несколько минут на слух: это часто повторяющиеся на уроке фразы. То же самое и во внеклассной работе, где воспитатель должен продумать какая часть материала будет предъявлена на слух, а какая слухо-зрительно.

Каждый учитель должен знать слуховые возможности своих детей- если у глухих в речевом диапазоне (от 500 – 2500Гц) различают звуки итенсивностью в 50 дб, то такой ребёнок слышит речь разговорной громкости на расстоянии = 1м. от уха. А на общеобразовательных уроках эти дети могут не слышать естественной речи учителя без ЗУА – восприятие звуков в речевом диапазоне в 60 дб, требуется расстояние 60 см., в 70 дб. надо 25 см, в 80 дб, нужно говорить у уха, в 90 дб, речь не воспринимается без ЗУА. (ЗУА искажает речь, поэтому на индивидуальных занятиях мы отводим 1-2 мин. без ЗУА в I и II части занятия по РСВ. Это готовим глухих к ориентации на улице).

Часто забывают изученное. Это может быть когда при решении упражнений даётся мало пояснений, обоснований. И усвоенные навыки не закрепляются в речи ученика. Поэтому образцы объяснений даются не только в устной, но и в письменной форме.

Например, учитель математики по теме «упростить выражение», даёт краткое пояснение с записью в тетради, которыми учение может пользоваться в любое время

1.Приводим подобные слагаемые. 2х+4+3х+1

2. и следующее «упростить выражение» (5х+3)

Или

Тема: «Сложение чисел с разными знаками». В учебнике: «Сумма 2х чисел с разными знаками есть число, которое имеет тот же знак, что и слагаемое с большим модулем. Чтобы найти модуль суммы, надо из большего модуля вычесть меньший».

Сложно для глухих. Учитель объясняет так: 4+(-12) а) Больший модуль у слагаемого -12, сумма отрицательная.

б) Из большего модуля вычитаем меньший. 12-4=-8, значит 4+(-12)=-8. (Такой вид имеет запись в тетради глухих). Словесные объяснения и обоснования глухих учащихся при изучении математики является одним из главных условий прочности усвоения знаний.

Контроль за произношением учащихся осуществляется на всех уроках и внеклассных мероприятиях. На уроке по любому учебному предмету и при проведении внеклассных мероприятий контроль за произношением учащихся проявляется в следующих формах.

Установка учителя: «говори хорошо», «говори с ударением». И одобрение учителя: «хорошо», «говорил хорошо»,  «правильно». Или «говоришь неправильно; послушай как надо; повтори».

Важно знать возможности ученика.

При исправлении, большое значение – тактичность учителя и воспитателя, чтоб не вызвать у глухих негативной реакции.

В  каждом уроке есть свои термины, слова, словосочетания, которые встречаются впервые, их то и выделяем: тут и ударение, и орфоэпия, расклад слов на части- чу(в)ство, здра(в)ствуйте. Кроме того конкурсы, речевые выступления, рапорты. После праздника подвести итоги мероприятия, наметить пути устранения недостатков и дальнейшего совершенствования произношения.

Литература: Сурдопедагогика. Под редакцией профессора ЕГ. Речицкой, Москва, ВЛАДОС 2014г.

Специальная педагогика. Под  ред.Н.М. Назаровой, М., 2000.

Специальная психология.  По ред., В. И Лубовского , М., 2000.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений  I и ( II) вида. М., 2003.