ДИСЛЕКСИЯ. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

Дислексия. Коррекционная работа по устранению семантической дислексии

Дислексия

Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и деятельность.

Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблеме помощь.

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у УО детей. Дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно – психических расстройств.

Под дислексией понимают частичное нарушение процесса чтения, в то время как отсутствие чтения называют алексией.

По психологической структуре чтение как бы противоположно письму. Если в письме субъект исходит из замысла, выражая содержание посредством буквенных знаков, то в чтении он от восприятия букв переходит к пониманию смысла.

В письме преобладает процесс анализа, в то время как в чтении процесс синтеза, но овладение и письмом и чтением осуществляется аналитико-синтетическим способом.

Процесс чтения обеспечивают следующие анализаторы:

- речедвигательный;

- речезрительный;

- речеслуховой.

Процесс чтения включает:

1. Восприятие графического образа слова.

2. Перевод графической формы в звуковую.

3. Понимание прочитанного.

Мозговая организация процесса чтения.

Психологическое строение процесса чтения характеризуется взаимодействием двух уровней:

1. сенсомоторного;

2. семантического.

Сенсомоторный уровень включает:

а) звукобуквенный анализ;

б) удержание полученной информации в оперативной памяти;

в) смысловые догадки, возникающие на основе полученной информации;

г) сличение возникающих гипотез с данным материалом.

Сенсомоторный уровень обеспечивает технику чтения, скорость, точность, объем восприятия.

Семантический уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации.

Учитывая сложность процесса чтения можно выделить целый ряд обеспечивающих его структур мозга.

1 - чтение начинается с последовательного воспроизведения системы письменных знаков. Для этого необходима сохранность четких зрительных образов букв и умение соотносить их с акустической и двигательной характеристиками звука. Это обеспечивается работой теменно-затылочных отделов коры головного мозга левого полушария.

2 - акустическое восприятие звуков, что обеспечивается вторичными зонами височной области левого полушария (зона Вернике)

3 - артикулляционный анализ звука, который осуществляется в посцентральных отделах коры левого полушария, отвечающих за кинестетические ощущения.

4 - динамика речевого процесса обеспечивается работой премоторных отделов коры левого полушария.

При их поражении возникают грубые персеверации, нарушения переключения с одного элемента на другой.

5 - организация чтения как речевой деятельности осуществляется за счет активности лобных долей левого полушария, поражения которых может привести к нарушению мотивации деятельности, распаду стратегии чтения, непониманию прочитанного.

Ступени овладения навыком чтения ( по Т.Г.Егорову )

1 ступень - овладение звукобуквенными обозначениями.

Эта ступень охватывает весь добукварный и букварный периоды.

Основой 1-й ступени является овладение звуковой символикой. Темп чтения на этом этапе очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух, но не всегда оно осознается сразу, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи.

Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто его повторяет.

Те же особенности отмечаются и при чтении предложения. В процессе чтения смысловая догадка почти не используется. В этот период ребенок может путать буквы, сходные по начертанию.

2 ступень - слоговое чтение.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Слог выступает как часть целого слова, в результате чего ребенок легко объединяет слоги в слова и короткие слова в предложения, т.е. может объединить и понять прочитанное. Но на этой ступени моменты зрительного восприятия разобщены с процессом осмысления значения слов, которые прочитал, т.е. осмысление находится в прямой зависимости от зрительного восприятия.

Особенностью чтения на 2-й ступени является повторение или причитывание, т.е. тот слог, который ребенок уже прочитал, может повторить несколько раз. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова.

3 ступень - становление целостных приемов восприятия.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, а слова малознакомые трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах
предложения появляется смысловая догадка.

На этой ступени ученик может в целом воспринять целое слово, в результате эти слова перестают быть одиночками, т. к. они становятся членами предложения. Благодаря этому происходит целостный акт восприятия.

На этом этапе есть определенные трудности, которые мешают воспринять текст целиком. Из-за отсутствия читательского опыта ребенок не чувствует произведения в целом, т. к. он читает по предложениям. Благодаря соотнесению предложения с предложением происходит понимание. Эти особенности приводят ученика к угадыванию процесса чтения, чтобы облегчить этот процесс. Характеризуется так называемым угадывающим чтением. Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.

Угадывание приводит к лексическим и грамматическим ошибкам: пропуски; замены слов; замены окончаний слов- нарушение согласования и т.д.

В результате получается разрыв между формой и содержанием и это отражается на осмыслении. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложение. Темп чтения возрастает.

4 ступень - синтетическое чтение.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача-понимание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадки определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Ошибки при чтении являются редкими, т.к. догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Последние фразы становятся автоматическими. Благодаря читательскому опыту уже по заглавию может чувствовать рассказ как целое, чувствовать его комбинацию. Здесь есть психология угадывания, но она другая. Пропуски, изменения, добавления происходят под влиянием смысла всей прочитанной части, и это не нарушает логику текста. Ошибки чтец замечает сам и самостоятельно их исправляет.

Темп чтения на этой ступени довольно быстрый. Но здесь есть свои особенности, недостатки чтения и связаны они с интонационной выразительностью.

Т.о. все эти ступени тесно взаимосвязаны: предшествующая готовит последующую ступень, а в предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обуславливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.

В зависимости от этапа чтения могут иметь место различные ошибки, наблюдающиеся в процессе чтения:

* на аналитическом этапе (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, в нарушении слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), в искажении звуко-слоговой структуры слова, в нарушении понимания прочитанного.

На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, в основе которой лежит нарушение фонематического восприятия (I вариант) и фонематического анализа (II вариант).

* на этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в виде искажения трудных слов, словесных замен, агромматизмов, нарушение в понимании прочитанной фразы или текста.

* на этапе синтетического чтения у учащихся с дислексией наблюдаются замены слов, агромматизмы, нарушения понимания прочитанного. Чаще встречается агромматическая дислексия, обусловленная несформированностью синтаксических и морфологических обобщений.

Формы дислексии

1. Оптическая дислексия.

Она обусловлена: нарушение зрительного гнозиса (узнаванием). При этом отмечаются затруднения при восприятии и дифференциации объекта в усложненных условиях; нарушением оптико-пространственного гнозиса и праксиса; нарушением пространственных представлений.

2. Фонематическая дислексия.

В основе нарушения чтения лежит недостаточная сформированность функций фонематической системы.

3. Аграмматическая дислексия.

Она обусловлена нарушением синтаксических и морфологических обобщений и характеризуется теми же проявлениями, что и аграмматическая дисграфия.

4. Семантическая дислексия.

Она проявляется в нарушении понимания прочитанного при возможно технически правильном чтении.

5. Мнестическая дислексия.

Она обусловлена нарушение запоминания образа буквы, как следствие ее соотнесение с соответствующим звуком, следовательно отмечаются трудности при усвоении названия буквы, следовательно распространенными ошибками при чтении являются замены букв. При диагностике данной формы дислексии необходимо оценить состояние слухоречевой памяти учащегося на основе воспроизведения им ряда звуков, слогов, слов.

6. Тактильная дислексия.

Она диагностируется у лиц с патологией зрения (слепых) и проявляется в нарушении узнавания букв Брайлевского письма. При чтении отмечаются замены букв.

Коррекционная работа по формированию фонематического

восприятия (дифференциации фонем) при фонематической дислексии

Нарушение дифференциации фонем проявляется в неус­воении букв, в заменах фонетически близких звуков при чте­нии.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных ана­лизаторов определяется характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв обусловлены нечет­костью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации сме­шиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестети­ческие ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточне­нию и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных рече­вых органов (губ, языка, голосовых складок) во время про­изношения звуков речи.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

В логопедической работе необходимо учитывать, что со­вершенствование слухового различения звуков будет успеш­нее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, мес­то каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.

Работа по формированию звукопроизносительной диф­ференциации конкретных пар смешиваемых звуков включа­ет два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется про­износительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зритель­ное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артику­ляции звука с необходимо обратить внимание на его произ­несение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощу­щения уточняется, что при произнесении этого звука обра­зуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука с сравнивается с образом не­речевого звука (как будто течет вода из крана).

2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходи­мо научить детей выделять звук из слога на слух и в произно­шении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие, например, звук с и не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук с.

3. Формирование умения определять наличие звука в сло­ве. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходны­ми акустически и смешиваемыми в произношении. Изучае­мый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также пра­вильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения наличия звука в слове предлагаются сле­дующие упражнения:

1) Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешивае­мые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков с и ш исключаются слова со зву­ком ши другими сходными звуками. Примерные кар­тинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопа­та, лес, собака.

3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не предлагают­ся картинки, в названии которых встречаются фонети­чески сходные звуки. Картинки при этом не называются.

Это задание является более сложным, чем предыду­щее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.

4) Придумать слова, которые включают звук, соот­ветствующий предъявленной букве.

5) Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с задан­ным звуком, то он должен нарисовать кружок (или запи­сать слово) под буквой, т.е. слева. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или записывается слово) справа.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середи­не, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения сло­ва, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смеши­ваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конк­ретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и про­износительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа — различение звуков, рече­вой материал должен включать слова со смешиваемыми зву­ками.

При обучении чтению содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это об­легчает чтение. При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове гав — «Так лает собака» — слово узнается и прочитывается.

Обучение чтению в этих случаях проводится очень медленно, с частыми повторениями пройденного, с использованием всех видов наглядности игр (лото, вырезывание и разрисовка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.)

Соблюдается принцип: от анализа устного слова — к чтению его. Следовательно, изучение звуков, слогов производится толь­ко после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.

Коррекционная работа по устранению

семантической дислексии

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью слогового синтеза, синтеза слов в предложение и проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Поэтому при устранении семантической дислексии (меха­нического чтения) проводится работа по развитию звукослогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфоло­гических и синтаксических обобщений.

С целью развития звукового и слогового синтеза реко­мендуются следующие задания:

1. Назвать слово, произнесенное по звукам с паузой между ними (с, о, м; м, у, х, а; б, а, н, к, а; к, р, а, п, и, в, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются. Например: ку — ры, ма— ши — на, ба — буш — ка, ско — во — ро — да.

3. Добавить недостающие слоги в словах. Предлагаются слова с пропущенными слогами (например: ка...ста, кар...ка, поми..., коло..., о...ванчик, ...ребенок, ска...ка).

4. Изменить первый слог слова так, чтобы получилось другое слово (например: топор — забор — упор, кошка — мош­ка — ложка — мышка).

5. Из двух слов составить одно (например: карп + ива = кра­пива).

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка; ши, ма, на; ка, ро, маш; ра, ба, бан).

7. Произнести слитно предложение, прочитанное лого­педом по слогам (Де-воч-ки си-дят на ска-мей-ке. Де-ти со-би-ра-ют сос-но-вые шиш-ки. О-сенъю бел-ка су-шит гри-бы).

Одновременно проводится работа над пониманием прочи­танных слов, предложений, текста.

Рекомендуемые задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.

2. Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.

3. Прочитать предложение и ответить на вопрос.

4. Прочитать предложение и показать соответствующую кар­тинку.

5. Выбрать из текста предложение, соответствующее изоб­ражению на картинке.

6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

7. Работа с деформированным текстом. Дети читают пред­ложения деформированного текста и распределяют их в та­кой последовательности, чтобы получился рассказ.