Дети с задержкой психического развития

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тема: «Дети с задержкой психического развития»

         Работу выполнила:

                                                             Коробейникова Евгения Владимировна

ПЕРМЬ, 2020

Содержание

Введение. 3

1.Характеристика задержки психического развития. 5

2.Специфические особености детей с ЗПР. 8

3.Особые образовательные потребности детей с ЗПР. 12

Заключение. 17

Список литературы. 18

Введение

Актуальность исследования. Категория детей с задержкой психического развития (ЗПР) - наиболее многочисленная группа среди детей с ОВЗ, характеризующаяся крайней неоднородностью состава, которая обусловлена значительным разнообразием этиологических факторов, порождающих данный вид психического дизонтогенеза. По этой причине у детей с ЗПР отмечается значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Все дети с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в учебной деятельности, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями организации деятельности и/или поведения, снижением умственной работоспособности.

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик: от незначительного, потенциально преодолимого отставания в развитии, которое, тем не менее, может приводить к существенным трудностям обучения, до выраженных и сложных по структуре нарушений развития когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. Часть детей способна обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками при незначительной, но обязательной психолого-педагогической поддержке, включающей использование специальных приемов обучения, другая часть в процессе обучения нуждается в постоянной, систематической и комплексной (включающей медицинскую) коррекционной помощи.

С учетом указанных различий необходима дифференциация образовательных маршрутов, обеспечивающая охват всех детей с ЗПР образованием, соответствующим их возможностям и образовательным потребностям, и предоставление специальной помощи школьникам с ЗПР, включенным в общий образовательный поток.

Цель исследования – изучение сущности ЗПР и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.

Задачи исследования:

1.составить характеристику задержки психического развития;

2. выявить специфические особенности детей с ЗПР;

3.охарактеризовать особые образовательные потребности детей с ЗПР .

Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, систематизация, обобщение педагогического опыта.

1.Характеристика задержки психического развития

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) представляет собой отставание в развитии психической деятельности ребенка. Термином «задержка» обозначается временной характер, когда уровень развития не соответствует возрасту ребенка, при этом характер отставания может быть временным, а задержка в развитии может быть преодолена, если для ребенка создаются необходимые условия социальной среды [7, с.45].

Ребенок с ЗПР не имеет грубого органического поражения мозга, как в случае умственной отсталости. Наиболее характерным при ЗПР является возрастное недоразвитие, несформированность важных психических функций, слабая произвольная регуляция поведения.

Причины возникновения ЗПР условно разделяются на две группы:

- биологические причины (поражения ЦНС в период внутриутробного развития: травмы и инфекции во время беременности, вредные привычки матери, гипоксия плода; недоношенность, симптомы желтухи; гидроцефалия; пороки развития и новообразования головного мозга; эпилепсия; врожденные эндокринные патологии; наследственные заболевания, тяжелые инфекционные заболевания; заболевания сердца, почек; рахит; нарушение сенсорных функций (зрения, слуха);

-социальные причины (различного рода ограничения жизнедеятельности ребенка, неблагоприятные условия воспитания, педагогическая запущенность, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка) [13, с.89].

Дети с ЗПР характеризуются низкой степенью проявления любознательности, замедленной обучаемостью вследствие недостаточной восприимчивости к новому материалу. С ранних лет у ребенка с ЗПР отсутствует или слабо проявляется интерес к окружающему миру, наблюдается вялость, медлительность.

В описании ЗПР есть несколько классификаций:

1. С точки зрения нарушений интеллектуальной деятельности (классификация Г.Е. Сухаревой):

- нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания и патологией поведения;

- нарушения вследствие длительных астенических состояний, обусловленных соматическими заболеваниями;

- нарушения при различных формах инфантилизма;

- вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

- функциональные динамические интеллектуальные нарушения у детей вследствие инфекций и травм ЦНС [12, с.69].

2. В классификации М.С. Певзнер выделяется несколько клинических вариантов, исходя из синдромологического принципа:

- психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённый недоразвитием речевой функции [11, с.79].

3. В классификации В.В. Ковалева присутствуют четыре варианта ЗПР, обусловленные влиянием биологических факторов:

- дизонтогенетический (состояния психического инфантилизма);

- энцефалопатический (негрубые органические поражения ЦНС);

- ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (ранние нарушения зрения, слуха);

- дефекты воспитания и ранняя социальная депривация [5, с.102].

4. Классификация В.В. Лебединского разработана на основе этиопатогенетического подхода:

-ЗПР конституционального происхождения (проявления гармонического психического инфантилизма и нарушения познавательной деятельности, обусловленные прежде всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов, несформированностью познавательных интересов);

-ЗПР соматогенного происхождения (в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания головного мозга и, как следствие, замедления темпа созревания и развития структурно-функциональных мозговых систем);

-ЗПР психогенного происхождения (вызваны неблагоприятным влиянием социальной среды, условий воспитания ребенка. При этой форме ЗПР нередко неблагоприятное воздействие окружения, недостаток стимуляции развития, несформированность социально приемлемых форм поведения усугубляются недостаточностью предпосылок познавательной деятельности из-за дефицитарности обеспечивающих ее мозговых систем);

-ЗПР церебрально-органического происхождения (возникшие в результате органической недостаточности мозга и характеризующиеся как специфическим недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, так и значительным нарушением познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более выраженные и более стойкие, чем при других формах) [7, с.90].

Важно отметить, что чем ранее будет организована педагогическая работа с детьми, имеющими ЗПР, нацеленная на общее социальное благополучие, внимание окружающих взрослых  к развитию ребенка, организацию коррекционно-развивающей работы, учитывающей особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков, тем эффективнее может быть ее результат.

Степень нарушений психического развития ребенка может быть различной: от ЗПР до умственной отсталости, приводящей к стойкому нарушению его познавательной деятельности. С точки зрения Р.Д. Тригера, более половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей [13, с.77].

Понятие «задержка психического развития» утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной характер (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

2.Специфические особенности детей с ЗПР

Дети с ЗПР имеют специфические особенности развития познавательных процессов. Восприятие у таких детей является поверхностным, они могут упускать существенные характеристики предметов, восприятие ограниченное, фрагментарное. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у детей с задержкой психического развития вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. В подвижных играх часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения не скоординированы, неловки, неконтролируемы [3, с.135].

Внимание у детей с ЗПР характеризуется рассеянностью, слабой сосредоточенностью, сложностью переключения на другую деятельность. Детям с ЗПР свойственна повышенная отвлекаемость, большое количество ошибок при выполнении заданий, требующих сосредоточения внимания. Недостаточно сформирована произвольная регуляция психической деятельности, в частности внимания.

Мышление детей с ЗПР носит фрагментарный характер в связи с замедленным формированием межанализаторных связей, недостаточной слухо-зрительно-моторной координацией. Также недостаточно сформированы пространственно-временные представления, что обусловливает трудности в обучении [3, с.136].

Мышление тесно связано с речью. В случае ЗПР у детей наблюдаются нарушения речи: дефекты звукопроизношения; ограниченный словарный запас; слабое владение грамматическими конструкциями. Речевые нарушения при ЗПР носят системный характер (детям трудно понимать лексические связи, формировать лексико-грамматический строй речи, фонематический слух и фонематическое восприятие, а также формировать связную речь, что в дальнейшем приводит к затруднениям в овладении чтением и письмом).

Выраженность дефекта в развитии памяти у ребенка зависит от генеза задержки психического развития. В наибольшей степени у детей с ЗПР страдает произвольное запоминание, поскольку их в целом характеризует, прежде всего, слабость произвольной регуляции поведения.

И.И. Мамайчук отмечает, что низкие показатели произвольной памяти, преобладание непроизвольных механизмов запоминания, очевидно, связаны с особенностями клинико-психологической картины форм задержки психического развития. К примеру, при ЗПР церебрально-органического генеза отмечаются выраженные нарушения волевой сферы ребенка, прежде всего, мотивационной готовности, что препятствует концентрации внимания [9, с.122].

Состояние памяти у детей с ЗПР не соответствует возрастным показателям, наблюдается отставание в уровне развития процессов запоминания и воспроизведения. Наблюдается более тесная связь памяти с наглядно-действенным и наглядно-образным, чем вербально-логическим мышлением.

Качественное своеобразие  и выраженность нарушений памяти как психического познавательного процесса зависит от генеза ЗПР.

Развитие памяти у детей с ЗПР характеризуется низкой способностью запоминать материал целенаправленно и произвольно, в связи с чем важно использовать такие формы и средства педагогической работы, чтобы у детей сохранялся интерес к занятиям, чтобы они были эмоционально включены в процесс.

Эмоциональная сфера детей с ЗПР характеризуется незрелостью, имеющимися нарушениями. С точки зрения Т.Г. Богдановой, дети с ЗПР беспокойны, раздражительны, у них наблюдается нарушение сна и бодрствования, нарушение питания. Они долго не засыпают, находятся в состоянии постоянной усталости и напряжения, при этом дети могут быть чрезмерно подвижны и импульсивны; у них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасений [2, с.72].

Описывая личностные особенности детей с ЗПР, необходимо отметить, что дети с ЗПР медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют такой степени живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры детей с ЗПР характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью. Как подчеркивает Р.Д. Тригер, детей с ЗПР необходимо дополнительно обучать игровой деятельности, объяснять правила, помогать осваивать игровые материалы [13, с.98].

Нарушения личностного развития детей с ЗПР проявляются в повышенной тревожности, агрессивности, сложностях в коммуникации со взрослыми и сверстниками. Незрелость эмоционально-волевой сферы оказывает значительное влияние на поведение ребенка в социуме, на его адаптацию.

Как подчеркивает Р.Д. Тригер, задержка развития проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети с ЗПР медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют такой степени живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры детей с ЗПР характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью [13, с.101].

В игре могут ярко проявляться нарушения эмоциональной сферы детей с ЗПР, которая характеризуется незрелостью. В частности, такие дети беспокойны, раздражительны, у них наблюдается нарушение сна и бодрствования, питания. Они долго не засыпают, находятся в состоянии постоянной усталости и напряжения. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у детей с задержкой психического развития вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. В подвижных играх часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения не скоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети могут быть чрезмерно подвижны и импульсивны; у них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасений.

С точки зрения М.И. Лисиной, для ребенка преобладающей является потребность в безопасности, потребность быть любимым и защищенным от опасности или враждебного мира. Если данная потребность не удовлетворяется, у ребенка может развиваться базальная враждебность, недоверие миру; он испытывает сильную тревогу в жизни, чувствует одиночество и беспомощность перед лицом потенциально опасного мира [8, 156].

Таким образом, психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР представлена следующими особенностями: сниженный уровень сформированности психических процессов, познавательной активности и интереса; нарушения эмоционально-личностной сферы, влияющие на процесс социализации ребенка в коллективе сверстников.

Особенности физического и психического развития детей с ЗПР требуют внимания со стороны взрослого окружения, как в условиях ДОО, так и в условиях семьи. Взрослым необходимо внимательно относиться к потребностям ребенка с ЗПР, предоставляя ему достаточное количество свободы для самостоятельного исследования мира, поддерживая его в развитии познавательных процессов, познавательной активности, учитывая индивидуальные и возрастные особенности.

3.Особые образовательные потребности детей с ЗПР

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик - от незначительного, потенциально преодолимого отставания в развитии, которое, тем не менее, может приводить к существенным трудностям обучения, до выраженных и сложных по структуре нарушений развития когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности [4, с.39]. Поэтому часть детей способна обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками при незначительной, но обязательной психолого-педагогической поддержке, включающей специальные компоненты содержания образования и использование специальных приемов обучения, другая часть в процессе обучения нуждается в постоянной, систематической и комплексной (включающей медицинскую) коррекционной помощи. Это предполагает необходимость дифференциации образовательных маршрутов, обеспечивающих охват всех детей с ЗПР образованием, соответствующим их возможностям и потребностям и, прежде всего, особым образовательным потребностям.

Выделение и описание категории особых образовательных потребностей (ООП) имеет уже достаточно длительную историю и характеризуется различной трактовкой их смысла, содержания и места, которое они занимают в системах образования детей, наделенных такими потребностями. Вне зависимости от каких бы то ни было различий в понимании ООП, главный смысл состоит не столько в констатации их наличия у той или иной категории детей, сколько в необходимости создания условий для их удовлетворения.

В Концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ОВЗ такие условия определяются и дифференцируются на основе и внутри вариативных Стандартов образования для каждой категории детей с ОВЗ [1]. Выбор варианта стандарта (а, следовательно, и образовательного маршрута) соотносится с вариантом развития ребенка, относящегося к конкретной категории детей с ОВЗ, который, в свою очередь, придает определенную специфику структуре ООП.  Иными словами, особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР не могут быть однородными по своему составу и уровню актуальности и должны различаться при разных вариантах развития внутри данной категории детей с ОВЗ. Для начала необходимо найти приемлемое основание для выделения вариантов развития.

Выделены единые параметры дифференцированного описания групп детей, которые интегрировали в себе наиболее значимые и предельно обобщенные психологические качества, определяющие феноменологию задержанного психического развития и - в значительной степени - особые образовательные потребности детей, обнаруживающих признаки данного вида психического дизонтогенеза.

Параметры дифференцированного описания групп детей с ЗПР по обобщенным базовым характеристикам [5, с.87].

Группа А - дети с задержкой психического развития, которым может быть рекомендован вариант 7.1. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к возрастной норме.

Познавательная активность: по общему уровню - близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникации

В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.

Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами [5, с.88].

Обучаемость

Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки. Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.

Группа В - дети с задержкой психического развития, которым может быть рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы.

Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности [5, с.89].

Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.

Коммуникации

В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и/или неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.

Обучаемость

Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе обучения.

Группа C - дети с задержкой психического развития, которым может быть рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при условии индивидуализации содержания АООП.

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к легкой умственной отсталости.

Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности [5, с.91].

Саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной активности.

Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.

Коммуникации

В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации [5, с.93].

Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.

Обучаемость

Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в процессе диагностического обучения [5, с.94].

Таким образом, дифференциация образовательных маршрутов обучающихся с ЗПР (и, как следствие, специальных условий образования) должна соотноситься с выраженностью, характером и структурой нарушения психического развития, степенью дефицита познавательных и социальных способностей, осложняемого разного рода дисфункциями и эмоциональными проблемами. 

Заключение

Проведенное исследование позволяет заключить следующее.

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

При ЗПР чаще всего имеет место сочетание различных симптомов: замедление темпа развития одних психических функций, стойкое недоразвитие других и нарушение структуры третьих психических функций. У некоторых детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, а у других эмоционально-волевые нарушения.

Все дети с ЗПР нуждаются в особой пространственно и временной организации образовательной среды и процесса обучения, индивидуальном подходе к организации учебной работы с учетом особенностей усвоения информации и формирования навыков при ЗПР; специальном инструментарии оценивания достижений и выявления трудностей усвоения образовательной программы; в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей и внеурочной деятельности, специальной помощи в осмыслении и упорядочивании усваиваемых на уроках знаний и умений, в формировании универсальных учебных действий, в специальной работе по формированию способности к произвольной организации познавательной деятельности и поведения, к осознанию возникающих трудностей; умения запрашивать и использовать помощь взрослого; в целенаправленном развитии самостоятельности при решении учебных и бытовых задач.

Список литературы

1.     Письмо Минобрнауки России от 11.03.2016 №ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» (вместе с «Методическими рекомендациями по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями))

2.     Богданова Т.Г. Психологические проблемы семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии // Специальная психология, 2017. №1. С.72-76.

3.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2016. – 400с.

4.     Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. – М.: Гном-Пресс, 2014. – 64с.

5.     Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. – 154 с.

6.     Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 2014. – 140 с.

7.     Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Академия, 2014. – 144 с.

8.     Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2015. – 320 с.

9.     Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб: Речь, 2016. – 220 с.

10. Павалаки, И.Ф., Рассказова, Н.П. Классификации задержки психического развития и перспективы обучения / И.Ф. Павалаки, Н.П. Рассказова // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2012. – №1. – С. 175-183.

11. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 3. - С. 3-9.

12. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избр. главы. - М.: Медицина, 1974. - 320 с.

13. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2014. – 192 с.

Краткое описание документа:

Категория детей с задержкой психического развития (ЗПР) - наиболее многочисленная группа среди детей с ОВЗ, характеризующаяся крайней неоднородностью состава, которая обусловлена значительным разнообразием этиологических факторов, порождающих данный вид психического дизонтогенеза. По этой причине у детей с ЗПР отмечается значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Все дети с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в учебной деятельности, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями организации деятельности и/или поведения, снижением умственной работоспособности.