Доклад «Использование современных образовательных технологий при обучении детей с ОВЗ(в частности с умственной отсталостью) »

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «МАСЛЯНИНСКИЙ МЕЖРАЙОННЫЙ АГРАРНЫЙ ЛИЦЕЙ»

Доклад

«Использование современных образовательных технологий при обучении детей с ОВЗ(в частности с умственной отсталостью) »

Выполнила: мастер производственного обучения

                                        I квалификационной категории

Немнонова Л.В.

р.п.Маслянино 2019

1.     Введение

Одной из актуальных проблем современного общества встает вопрос о приоритетном значении обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их социализации и развитии. Основной задачей, стоящей перед государством и обществом в целом в отношении детей данной категории является создание надлежащих условий и оказание помощи в социальной реабилитации и адаптации детей с ОВЗ, их подготовка к полноценной жизни в обществе.

При работе с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, применяю особые коррекционно-развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании. Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих способностей, мотивации обучения.

   Традиционные технологии  обучения в  коррекционной  работе являются основными.Они основаны на  постоянном эмоциональном взаимодействии   учителя  и  учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

   В условиях модернизации российского образования особое внимание отводится личностно-ориентированной парадигме, в основе которой - признание уникальности каждого ученика и индивидуальности его учебной траектории.

   Ориентация на потребности личности особенно оправдана в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности с умственной отсталостью, у которых имеет место поражение коры головного мозга в сочетании со стойким нарушением познавательного процесса.

Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребёнок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». Задачей преподавателя в современном обществе с рыночными отношениями, жёсткой конкуренцией является подготовка мобильного, гибкого человека, способного реагировать на изменяющиеся ситуации, не теряя при этом своей самобытности. Это условие успешной социализации в обществе, т.е. результатом обучения должна стать успешно социализированная в современном обществе личность, владеющая необходимыми компетенциями.

У детей с умственной отсталостью развитие познавательной сферы затруднено по ряду объективных и субъективных причин. К ним относятся: слабость побуждений, отсутствие духовных интересов и потребностей, крайне низкое развитие любознательности, маловыраженные побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Запас жизненных представлений у умственно отсталых детей очень мал. Они не задают познавательные вопросы, не участвуют в диалоге. Неразвитость речи лежит в основе низкого уровня развития мышления. Их чувства зависят от удовлетворения их потребностей. Эмоции незрелы, костны, однообразны. Самооценка отличается некритичностью. На процесс запоминания влияет состояние торможения. Новые условные связи формируются с трудом. К особенностям волевых качеств относится недостаток инициативы, неумение целенаправленно действовать, согласно отдалённым целям.

II. Современные образовательные технологии в обучении детей с ОВЗ.

Развитие личностных качеств и создание условий для самореализации обучающихся  в ходе освоения изучаемых дисциплин возможно благодаря

внедрению современных педагогических технологий на уроках.

Основные задачи  современных педагогических технологий на уроках заключаются в следующем:

-повысить качество знаний учащихся;

-научить учащихся аргументировать, находить и выделять главное, рассуждать,  находить рациональные пути выполнения задания;

-повысить интерес учащихся к изучаемому предмету;

-повысить самостоятельность и активность учащихся при изучении материала;

·                     развивать коммуникативные умения (как в непосредственном общении, так и в сети Интернет);

·                     развивать у учащихся такие мыслительные операции, как анализ, сравнение и сопоставление фактов и явлений;

 Эффективность этой работы усиливается через применение принципов коррекционно-развивающего обучения:

• Динамичность восприятия (задания даются по степени нарастающей трудности, со сменой доминантного анализатора).
• Продуктивная обработка информации (дозированная, поэтапная помощь, перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание).
• Мотивация к учению (постановка законченных инструкций; связь с жизнью, межпредметная связь; проблемные задания; развёрнутая словесная оценка; призы, поощрения).

Учебная деятельность представляет собой мотивацию, планирование, организацию и самоконтроль. Всё это не доступно для умственно отсталого ученика без развития соответствующих навыков.

Технология проблемного обучения.

 Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения. Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в  рисование, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных  ситуаций.Структура проблемного урока: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы. Учебная проблема существует в двух основных формах:

 · Как тема урока.

 · Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока. Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

 · Актуализация знаний.

· Постановка проблемы.

 · «Открытие» учащимися  нового знания. .

Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

 · Создание проблемной ситуации

· Подводящий диалог

· Сообщение преподавателем  темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема. Первый путь создания проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

 Например: группе выдается задание с инструкцией последовательности выполнения , также информационные листы. Задача учащихся , пользуясь  предоставленной информацией   найти необходимую,  и выполнить  задание.

Задание. Изучите технологическую последовательность выполнения простого, улучшенного и высококачественного оштукатуривания. Составьте технологические карты последовательности выполнения обычных штукатурок в зависимости от вида.

Информирование. Вам предлагаются информационные листы, на которых Вы можете найти необходимую информацию.

1.     Изучите обычные штукатурки по категории  качества.

2.     Определите различия между видами штукатурок.

     3.Составьте технологическую карту  последовательности простого, улучшенного и           высококачественного оштукатуривания в виде метаплана.

В течение 2-3 минут вам необходимо, работая в парах, проанализировать данные тексты и сделать метаплан.) На какой вопрос нам предстоит ответить сегодня на уроке? Для вывода учащихся  из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Иногда уроки могут быть целиком посвящены решению какой-либо одной проблемной задачи. Но чаще всего на своих уроках я обычно стараюсь сочетать традиционное обучение с элементами проблемности, с включением отдельных проблемных задач.. Технология уровневой дифференциации. Цель данной технологии состоит в том, чтобы все учащиеся  овладели базовым уровнем знаний и умений и имели возможности для своего дальнейшего развития. Главная задача – предоставить учащимся возможность самим определить объем учебного материала (не ниже требований стандарта) по предмету. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса. Учитывая разные возможности обучающихся  с нарушением интеллекта в усвоении программного материала, необходимо осуществлять дифференцированный подход в обучении. В. В. Воронкова условно выделяет 4 группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала и определены их типологические особенности. I группу составляют учащиеся , наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие учащиеся успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого. Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи преподавателя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче. Учащиеся  III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого учащиеся  увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения. К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь преподавателя  в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти учащиеся  не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой Все учащиеся  выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приёмов обучения. Преподаватель  коррекционных групп должен знать возможности каждого обучающегося, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. Проблема индивидуального и дифференцированного подхода будет оставаться актуальной всегда, т. к. значительная неоднородность состава учащихся с ОВЗ у.о. является её специфической особенностью.

Информационные компьютерные технологии.

 Внедрение современных компьютерных технологий  позволяет сделать работу преподавателя  при проведении уроков более продуктивной и эффективной. Организация обучения лиц с ОВЗ на основе ИКТ позволяет активизировать компенсаторные механизмы обучающихся на основе сохранных видов восприятия с учетом принципа полисенсорного подхода к преодолению нарушений в развитии. Другими словами, применение принципа мультимедийности не только активизирует внимание, пространственную ориентацию, наблюдательность у учащихся с ОВЗ, но и корректирует их логическое мышление, зрительное восприятия, зрительную память, цветовое восприятие.

 Здоровьесберегающие технологии.

 Использование здоровьесберегающих технологий обучения в коррекционной группе позволяет без каких-либо особых материальных затрат не только сохранить уровень здоровья детей с ОВЗ, но и повысить эффективность учебного процесса.

Игровые технологии.

 Одним из эффективных методов и приёмов, активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является игра. Использование игры учащимися с ОВЗ помогает снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует в дальнейшем формированию познавательного интереса к предмету.

Личностно-ориентированные технологии  Применение данной технологии позволяет формировать адаптивные, социально-активные черты учащихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор. Рассматривая основные требования к личностно-ориентированному уроку и создание условий для познавательной активности учеников, позволяющие добиться успеха, преподаватель должен продумать и отобрать сам средства, методы и приемы, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств учащихся, уровень подготовки группы, свою педагогическую интуицию и творческий потенциал.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся. Учитель обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; дать совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создаёт условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Преподаватель  никогда не добьётся успеха, если не сумеет установить контакт с учащимися, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.

При составлении содержания личностно ориентированного урока к установленному стандарту добавляется личностный опыт, как педагога, так и ученика.

Формы работы индивидуальные плюс групповые.

Преобладающим методом обучения является поисково-исследовательский, познавательный через самостоятельную деятельность.

(в отличие от традиции, где метод информационный, репродуктивный).

Педагог находится «вместе с учениками», но ни в коем образе «не над ними или рядом с ними».

Стиль взаимодействия педагога с учениками раскрывается в диалоге (в традиции же монолог).

Позиция ребёнка активно-инициативная.

Мотивация внутренняя систематическая, целенаправленная (над которой мы работаем практически ежедневно)

Вывод: в данном случае урок подчиняется не сообщению и проверки знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники.

Показателями эффективности личностно ориентированного урока служит: 

·         создание оптимальных условий: благоприятного психологического климата для возможности учащихся реализовать себя, создание ситуаций выбора и успеха, атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга (создание групповой работы, организация сотрудничества).

·         учёт индивидуально-психологических особенностей, перспектив ученика, актуализация на уроке его субъектного опыта.

К неотъемлемым этапам личностно ориентированного урока можно отнести:

1.    Постановка проблемы

2.    Обращение к имеющимся знаниям обучающихся

3.    Выслушивание учителем различных точек зрения

4.    Самостоятельный поиск ответа на поставленные вопросы

5.    Самопознание

6.    Выявление личностного отношения

7.    Рефлексия.

Важным моментом в проведении успешного урока является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны чётко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путём выполнения специальных заданий подвожу их к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы урока спрашиваю:

- О чем пойдёт речь на сегодняшнем уроке?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы могут звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изученного материала, учащиеся проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчивее и внимательнее.

IV. Выводы и предложения.

При всех своих достоинствах педагогическая технология обучения в единственном числе не является универсальным методом, который можно с успехом использовать. Вместе с общепринятыми методами, и с помощью целенаправленного использования современных педагогических технологий удается решать все дидактические задачи и развивать гармоничную личность.

Но главное, на мой взгляд важнейшим фактором является сама личность педагога, человека любящего детей,  учиться ради себя и других, готовый, если надо менять мир вокруг себя и в себе, прежде всего.  

V. Источники.

Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие / В.И. Андреев. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы / В.П. Беспалько. -- М.: Высшая школа, 1970. -- 300 с.

Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.с.336

Коменский Я А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М, 1955. С. 472

Кукушкина В.С. Педагогические технологии: учеб. пособие / В.С. Кукушкина. - Москва: ИКЦ "МарТ", 2004. - 336 с.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП/Г.К.Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

Танутров, Т. Система Базарного: поиск ради здоровья // Народное образование. М.: 1990.- № 5. С.48.

Хуторской, А. В. Методика личностно- ориентированного обучения. Как обучать всех по- разному?  М.: Владос- Пресс,2005. С. 383.

Якиманская, И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. С. 96

Краткое описание документа:

Современные образовательные технологии в обучении детей с ОВЗ.

Развитие личностных качеств и создание условий для самореализации обучающихся в ходе освоения изучаемых дисциплин благодаря внедрению современных педагогических технологий на уроках. Эффективность этой работы усиливается через применение принципов коррекционно-развивающего обучения:

• Динамичность восприятия (задания даются по степени нарастающей трудности, со сменой доминантного анализатора).
• Продуктивная обработка информации (дозированная, поэтапная помощь, перенос показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание).
• Мотивация к учению (постановка законченных инструкций; связь с жизнью, межпредметная связь; проблемные задания; развёрнутая словесная оценка; призы, поощрения).

Учебная деятельность представляет собой мотивацию, планирование, организацию и самоконтроль. Всё это не доступно для умственно отсталого ученика без развития соответствующих навыков.