Доклад: Общее представление о коррекционной педагогике и психологии как науках

4 Общее представление о коррекционной педагогике и психологии как науках

Психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенности такого развития — в необратимости произошедших изменений, их направленности и закономерном характере. Важнейшее значение для специальной психологии и специальной педагогики имеет заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.
К наиболее общим и значимым закономерностям относятся такие, как:
1) цикличность,
2) неравномерность психического развития,
3) пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации,
4) соотношения влияющих на развитие человека воздействий биологических и социальных факторов.

Цикличность означает, что психическое развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который меняется в разные периоды жизни ребенка, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания. Каждая стадия — это своеобразный цикл, и переход от одного к другому предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентовпсихики. Такие преобразования совершаются благодаря деятельности, ведущей на данной стадии.
Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности:
непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве,
предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве,
сюжетно-ролевая игра в дошкольном воз­расте,
учебная деятельность в младшем школьном возрасте,
интимно-личностное общение в подростковом возрасте,
профессионально-учебная деятельность в период ранней юности (Эльконин Д. Б., 1974).
Ведущая деятельность определяет содержание каждого цикла (стадии) психического развития и приводит к возникновению и формированию психологических новообразований. Таким образом, ее значение зависит от того, какие стороны дей­ствительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Например, в предметно-манипулятивной деятельности он овладевает исторически сложившимися способами действий с предметами.

Неравномерность психического развития обусловлена:
1) активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка,
2) тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных.
Каждый возрастной период характеризуется повышенной чувствительностью к различного рода влияниям окружающей дей­ствительности (такие периоды называют сензитивными); на каждом из них происходит перестройка связей психических функ­ций, а развитие той или иной функции зависит от того, в какую тему межфункциональных связей она вовлечена. Роль сензитивных периодов проявляется в том, что именно в эти периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Сензитивные периоды — это время оптимальных сроков развития определен­ных сторон психики. Знание наиболее важного сензитивного пе­риода для развития речи (от года до трех лет) и его использование необходимы для эффективной организации педагогических воз­действий при всех типах дизонтогенеза.
Другим проявлением неравномерности психического развития является наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисамисчитаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда:
- меняется социальная ситуация развития человека,
- один вид деятельности уступает ведущую роль другому,
- возникают новые отношения с окружающими.
Организация обучения и вос­питания детей в кризисные периоды требует особого внимания со короны педагогов и родителей.

Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее плас­тичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а сле­довательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем эта­пе, преобразуется или отмирает.
Для специальной психологии чрезвычайное значение имеет икон о развитии высших психических функций (Выготский Л. С, 1430; Лурия А. Р., 1969; Леонтьев А. Н., 1931; и др.) — сложней­ших системных образований, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Это своеобразные систе­мы, основными свойствами которых являются опосредованность, осознанность и произвольность; они обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компо­нентов. Способы их формирования, а следовательно, и их психо­логические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «пси­хологическими орудиями» — знаковыми системами. Среди этих систем ведущая роль принадлежит речи, поэтому речевое опо­средствование представляет собой наиболее универсальный спо­соб их формирования.
Первоначально любая высшая психическая функция существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ре­бенком и взрослым, и только затем она становится внутренним процессом. Превращение внешних средств осуществления функ­ции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.
Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньевзакреплены за определенными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут подменять друг друга, что и положено в основу механизма перестройки функцио­нальных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека.
К биологическим факторам относятся:
темперамент,
задатки,
способностей,
особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка.
К социальным - все то, что характеризует общество, в котором живет человек (развивается ребенок):
тип идеологии,
культурные традиции,
ре­лигия,
уровень развития науки и искусства;
все то, что предопределяет принятые в данном обществе принципы обучения и воспитания.
Л. С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие био­логических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности — во-первых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов име­ет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций преоб­ладает роль биологических, наследственных факторов, в разви­тии более сложных сказывается большее влияние социокультур­ных факторов. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а с помощью взрослых, в общении с окружающими людьми.
Для развития психики человека имеют значение даже физические характеристики среды — дизайн пространства, природный ландшафт, архитектура, интерьер квартиры и школьных помещений.

Более продуктивным современные ученые считают соотнесе­ние наследственного и средового влияний на развитие психики человека. Исследованием этих вопросов занимается психогенети­ка — междисциплинарная область знаний, пограничная с психо­логией и генетикой, предметом которой является анализ относи­тельной роли и взаимодействия факторов наследственности и среды в формировании индивидуальных различий по психологическим и психофизиологическим признакам.
Наследованием называется передача генетическойинформа­ции организма от одного поколения к другому. Понятием «гено­тип» обозначаются сумма всех генов, наследственная конститу­ция организма, совокупность всех его наследственных задатков. Содержание человеческой психики в генах не кодируется, оно передается по законам культурной преемственности.
Окружающая среда представляет собой очень широкое поня­тие, включающее как внутриклеточную и межклеточную среду внутри самого организма, так и все внешние влияния, с которы­ми он сталкивается от момента его зачатия до самой смерти. Ин­дивидуальная окружающая среда объединяет все стимулы, на ко­торые организм реагирует (Анастази А., 2001). По словам генетика Д.К.Беляева (1991), социальная среда не отменяет и не может отменить генетической уникальности каждого конкретного чело­века.
В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами — окружающей средой и на­следственностью — служит теория взаимодействия (Анастази А., 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень вли­яния одного зависит от вклада другого, т.е. «... любой фактор окружающей среды будет иметь различное влияние в зависимости от специфики наследуемого материала, с которым он имеет дело. Точно так же любой наследственный фактор будет действовать по-разному в условиях различной окружающей среды». Различ­ные примеры взаимодействий между этими факторами демонст­рируют их взаимозависимость.
Каждый человек включен в разные общности — культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.
Сегодня ученые знают достаточно для того, чтобы без тени сомнений утверждать: «формирующаяся индивидуальность не делится на то, что в ней от среды, и на то, что от генотипа. Развитие по сути своей является процессом переплетения и взаимодействия генов и среды, разви­тие и есть их взаимодействие».
Влияния среды часто не случайны и коррелируют сособенно­стями генотипа. Теоретически предполагается, что если среда до­статочно разнообразна и общество предоставляет человеку возможность выбора, то каждый выбирает среду, соответствующую его генетически обусловленной индивидуальности. У генетически более похожих людей (например, у близнецов) сходны и отноше­ния к окружающей их среде, эмоциональные оценки, т.е. субъек­тивные образы мира. Это, в свою очередь, влияет на организацию среды, на принятие одних ее элементов и отторжение других. Ре­зультаты психогенетических исследований свидетельствуют, что наследственные факторы во многом обусловливают то, как чело­век выбирает среду, в которой может проявиться его индивиду­альность.
Анализ отклонений от нормальной траектории развития по­казывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на формирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемо­сти — 0,90). Психогенетические исследования позволили сформу­лировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется небольшим количеством взаимодействующих генов. Кроме того, не значительные осложнения беременности, зарегистрированные у матерей аутичных детей, представляют собой, скорее, результат вынашивания генетически аномального плода, а не отражение средового фактора риска. Результаты близнецовых и семейных ис­следований синдрома гиперактивности и дефицита внимания, проведенных в США, выявили существенную роль генетических факторов в формировании индивидуальных различий. Нарушение речевого развития, дислексия, также может быть объяснено генетическими влияниями (коэффициент наследуемости — от 30 до 70 % в зависимости от типа дислексии).

Выделение общих закономерностей психического развития и их причинной обусловленности имеет большое значение для спе­циальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития моз­га, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внут­риутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом суще­ственным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя вразные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобра­зие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от сте­пени его распространенности и интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенности детского возраста характеризуются, с одной стороны, незрелостью нервных структур и отдельных ком­понентов психики по сравнению с более старшими возрастными периодами, а с другой — большей способностью к компенсации.
Нарушения психического развития могут быть связаны и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз­никают неблагоприятные социальные условия, тем более грубы­ми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловлен­ным отклонениям в развитии можно отнести:
микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений чаще всего бывают предопределены депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза.
разные типы патохарактерологического формирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы, что проявляется в закрепившихся патологических реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения оказываются следствием продолжительных неблагоприятных условий воспита­ния.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и ано­мального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Лубовский В.И., 1971).
Одна из них — трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искаже­нию способов общения с другими людьми. Все это усложняет социализацию, а следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляют­ся процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления социальных связей и межличностных отношений, бла­годаря которым человек учится жить совместно с другими. Важ­ными источниками социализации служат взаимное влияние лю­дей в совместной деятельности и общении, передача норм и цен­ностей культурычерез семью, через образовательные системы.
Изменение способов общения у детей с ограниченными воз­можностями в большинстве случаев связано с нарушениями в формировании речевой деятельности. Это касается как процес­сов порождения речевых высказываний, так и процессов пони­мания речи. Словарный запас детей с отклонениями в развитии количественно ограничен, беден по составу: в нем мало прила­гательных и наречий, еще меньше причастий и деепричастий; редко встречаются слова, имеющие абстрактные значения, и т.д. Значительные трудности возникают в овладении грамматическим строем речи, что проявляется в нарушениях разного типа — не­правильных заменах одних частей речи другими; в ошибках, свя­занных с овладением такими категориями, как род, число, оду­шевленность; в согласовании и управлении слов в предложениях. Особенности развития словесной речи влияют на познаватель­ную деятельность детей с нарушениями психического развития, препятствуют нормальному формированию высших психических функций.
Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обус­ловлены и особенностями личностного становления детей и под­ростков с ограниченными возможностями (Ю.А.Кулагин, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф и др.). Для них характерно неточное представление о собственном «Я». Неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собствен­ных возможностей, способностей, достижений, положения в об­ществе у них встречается гораздо чаще, чем у обычных детей. На­пример, у умственно отсталых детей наблюдаются неадекватно повышенная самооценка, некритичность, нарушения в развитии эмоций, проявляющиеся в неустойчивости, поверхностности, им­пульсивности поведения, отсутствии оттенков переживаний, сла­бость побуждений, повышенная внушаемость (Рубинштейн С.Я., 1986). Личность подростков и юношей, страдающих ДЦП, харак­теризуется высоким уровнем невропатизации, заниженной само­оценкой, фиксацией на двигательном нарушении, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности (Лев­ченко И.Ю., 2001). Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности — самосознания,эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осозна­нием своей несостоятельности.
Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевре­менно, или при неблагоприятном социальном окружении (в ча­стности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность лично­сти к активному приспособлению к жизни и реализации имею­щихся собственных возможностей.

Выделяются специфические закономерности аномального раз­вития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Это может наблюдаться на протяжении дли­тельного времени или быть характерным только для определен­ного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нару­шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет), в последующие возрастные периоды скорость такого восприятия возрастает и приближается к той, кото­рая характерна для слышащих детей (Вересотская К. И., 1935). У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения на­блюдаются замедленные прием и переработка информации, от­носящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертно­стью психических процессов.
Специфической закономерностью, свойственной всем катего­риям детей с нарушенным развитием, являются затруднения сло­весного опосредствования. Например, умственно отсталые дети ис­пытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществле­нии ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непо­средственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приема­ми осмысленного запоминания и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они уже владеют некоторыми приемамиопо­средствованного запоминания. На произвольной регуляции пси­хических функций сказывается и недостаточное участие речи.
Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети до­школьного возраста затрудняются в выполнении группировок плоских геометрических фигур по форме или по цвету, что указы­вает на отсутствие у них способности к элементарному обобще­нию. Еще хуже дело обстоит с классификацией изображений пред­метов. Ребенок может разложить картинки в соответствии со сво­им жизненным опытом: одежду положить около шкафа, бабочку объединить с цветами (ибо часто видел их именно в таком сочета­нии), т.е. он остается во власти единичных наглядных образов, не умея устанавливать существенные связи и отношения между ними (Рубинштейн С.Я., 1986).

Понимание общих и специфических закономерностей разви­тия при разных вариантах дизонтогенеза зависит от знания осо­бенностей первичного дефекта и его влияния на возникновение вторичных отклонений, что в совокупности определяет весь ход психического развития. Такая взаимосвязь обусловливает законо­мерности, свойственные только определенным видам нарушений. Например, у детей, имеющих нарушения слуха, компоненты пси­хики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в формировании на­глядно-образного и словесно-логического мышления; письмен­ная речь в обеих формах —- импрессивной (чтение) и экспрессив­ной (письмо) приобретает большую роль, чем устная. Отмечают­ся изменения темпов психического развития в разные возрастные периоды: замедление по сравнению с нормально слышащими деть­ми в младенческом возрасте и ускорение в последующие периоды.
Известный сурдопсихолог И. М.Соловьев (1971) представлял путь психического развития ребенка с нарушениями слуха в следую­щем виде: различия в психической деятельности между слыша­щим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, в течение последующего времени возрастают. Так про­исходит до определенного этапа, когда вследствие сурдопедаго­гического воздействия эти различия перестают увеличиваться и дажеуменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего сверстника. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании условий для развития, и прежде всего для расширения и качественного изме­нения доходящих до ребенка внешних воздействий, изменения их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равно­значных им по значению.

Выявление общих и специфических закономерностей дизонто­генеза, обусловленных конкретным видом нарушения, требует знания и использования диагностических критериев отграниче­ния одних состояний от других.

Задание 2. Используя лекционные материалы, а также материалы Библиотеки
(Н.М. Назарова "Специальная педагогика") приведите примеры внутрисистемной и межсистемной компенсации.

Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нару­шенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим разви­тием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio — уравновешивание, уравнива­ние) — возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных'.
Для мобилизации компенсаторных свойств психических функ­ций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполняли иную роль.
Выделяют два типа компенсации:
1) внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения со­хранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха);
2) межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).
Исследования А.Р.Лурия способствовали формированию со­временных представлений о системной организации работы ана­лизаторов. Тот факт, что нарушенный анализатор, например зри­тельный, является составной частью единой функциональной си­стемы, означает возможность участия в его деятельности и других составляющих. При этом между отдельными членами и между ними и системой в целом устанавливаются определенные взаимоотно­шения. Соответственно компенсация функций, например зритель­ного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего реализуются оба типа компенсации, что имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений.
Благодаря высшим, собственно человеческим формам компен­сации обеспечивается возможность полноценного развития лич­ности. Именно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знаниями основ наук и трудовыми навыками для фор­мирования способности к систематическому труду и выбору соот­ветствующей профессии, для ориентировки в процессах, проис­ходящих в обществе, в конкретной социальной группе, и, глав­ное, для воспитания и усвоения мировоззрения, нравственных качеств личности.
Глухой ребенок компенсирует свой дефект зрением, благодаря которому он учится читать речь с губ, а также учится письменной речи. Глухота компенсируется также двигательной и тактильно-вибрационной чувствительностью, благодаря которым происходит постановка звуков речи и контроль за ней. Слепой ребенок компенсирует свой дефект сохранным слухом, осязанием, двигательной чувствительностью, обонянием. С помощью осязания слепой ребенок определяет форму, размеры предметов, устанавливает пропорциональные отношения. С помощью звуков дети с дефектами зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Развитый слух помогает ориентироваться в пространстве. Особый, специфический вид чувствительности слепых (слепорожденных и раноослепших) – «чувство препятствия». Это распознавание препятствий на расстоянии, без использования прикосновений. Предположительно чувство препятствиявключает в себя комплекс тепловых и вибрационных ощущений. Тепловая чувствительность позволяет слепым при помощи осязания различать цвет. У умственно отсталых детей дефект компенсируется сохранным слухом, зрением, относительно сохранным восприятием и конкретным мышлением.

Задание 3. Используя лекционные материалы, а также материалы Библиотеки (Н.М. Назарова "Специальная педагогика") охарактеризуйте общие и специальные принципы в системе специального образования.

Принципы функционирования системы специального образо­вания — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимо­связанных и устойчивых требований, которые определяют харак­тер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития лю­дей с особыми образовательными потребностями.
Специальная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы, однако их реализация в системе спе­циального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные по­ложения специального образования людей с особыми образова­тельными потребностями. Рассмотрим наиболее значимые из них для специальной педагогики.

принцип
суть
Принцип педагогического оптимизма
обусловлен уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образова­тельные потребности, и представлениями о совре­менных педагогических возможностях абилитации и реабилита­ции детей и взрослых с нарушениями в развитии.
Основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть вклю­ченным в образовательный процесс независимо от его особенно­стей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специ­альная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение зна­ний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личностно значимыми жизненнымикомпетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоя­тельной и независимой жизнедеятельности.
Опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую про­гнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы.
Не признает теорию «потолка», согласно ко­торой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в со­стоянии подняться.
Предполагает отличаю­щийся от традиционного взгляд на человека с особыми образова­тельными потребностями. Это не ущербный и социально мало­ценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность. Это достижимо, если того це­леустремленно хочет общество, если оно может обеспечить для этого необходимые условия.
Принцип нормализации
Осново­полагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросоциальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и орга­низации, которые не отличались бы (или отличались весьма не­значительно) от образа жизни обычного человека.
Принцип нормализации лежит в основе идеи интегрированно­го обучения и жизнедеятельности людей с особыми образовательными потребностями.
Для современной специальной педагогики принцип означает ориентацию на индивидуально-личностные интересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и социальной идентичности в условиях гуманистически ориентированного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.
Принцип ранней комплексной помощи
Предусматривает ран­нее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ре­бенка для более точного и своевременного определения его осо­бых образовательных потребностей.
Признается современной спе­циальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопреде­ляющей успешность коррекционно-педагогическойпомощи та­ким людям.
Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее бла­гоприятного и быстрого развития определенных психических про­цессов, формирования тех или иных навыков. Их продолжительность недолговременна, и если по каким-либо причинам предпо­лагаемая структура своевременно не сформировалась (отсутство­вала адекватная окружающая среда или этому препятствовало индивидуальное состояние ребенка), то в дальнейшем, по окон­чании соответствующего сензитивного периода, потребуется не­мало целенаправленных усилий, чтобы исправить упущенное (если это вообще удастся). Многие сензитивные периоды, имеющие ре­шающее значение для последующего развития ребенка, прихо­дятся именно на ранний и дошкольный возраст.
Современная наука обладает необходимыми диагностически­ми и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяю­щими предотвратить негативные тенденции развития и формиро­вание вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возрас­та, уже имеющих первичные нарушения — сенсорные, интеллек­туальные, эмоциональные, двигательные, речевые.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования
предполагает опору на здоровые силы обучающегося, вос­питанника, на построение образовательного процесса с исполь­зованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка разви­тия (т.е. природосообразно).
Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизичес­кого развития (например, коррекция недостатков речи, произ­вольных движений, пространственной ориентации и т.п.), созда­ет дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким обра­зом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.
Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтомупроцесс воспитания и обучения ребенка с осо­быми образовательными потребностями предусматривает исполь­зование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика рас­полагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безна­дежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образователь­ное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; неслышащие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общать­ся на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компью­тера используя другие части тела. Возможны и другие функцио­нальные замены.
Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой орга­низацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, орга­низационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учеб­ной и обучающей деятельности и т.п.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования
указывает на стремление всей системы специального образования преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» людей с ограниченными возможностями, разработать для них раз­личные структуры социальной компетентности и обеспечить их психологическую подготовленность к жизни в современной социо­культурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей могли бы быть максимально компенсированы, позволив им вести достойный, не­зависимый социально и материально образ жизни.
Коррекция икомпенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возмож­ностями самостоятельности в социальной жизни.
Социально-адап­тирующая направленность специального образования подтверж­дается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению вос­питанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответству­ющих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека степени, начиная от элементарных гигиенических, ком­муникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными соци­альными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.
Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования
указывает главные сред­ства достижения успеха в сложном процессе специального обуче­ния и воспитания.
Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, без особых усилий с его сторо­ны получает все необходимые условия для развития речи и мыш­ления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений. Обучение в массовых образовательных учреждениях традици­онно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой у него постепенно форми­руются научные понятия, развивается словесно-логическое мыш­ление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения.
Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.
Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мышления и коммуникации существуют удетей и подростков с огра­ниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направлен­ной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социо­культурной адаптации человека с ограниченными возможностя­ми.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании
про­диктован определяющей ролью деятельности в становлении и раз­витии личности.
В специальной педагогике этот принцип опирает­ся на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе специального образования предметно-практическая дея­тельность является специфическим средством обеспечения ком­пенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых эле­ментов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образо­вательными потребностями может стать доступным только в процессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
У детей с ограниченными возможностями нередко отсутству­ют или недостаточно полноценны такие свойственные нормаль­ному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения обще­образовательных предметов понятийным багажом.
Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу един­ства образования с развитием языка, мышления и коммуника­ции, организует образовательный процесс на наглядно-действен­ной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в про­цессе которой успешно развиваются высшие психические функ­ции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми,имеющи­ми особые образовательные потребности.
Широко распространена форма коллективной предметно-практической деятельности под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая воспроизводит естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, посто­янно создавая потребность в нем. Общение, в свою очередь, раз­виваясь, способствует усвоению языка во всех его функциональ­ных составляющих, овладению мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Результаты такой деятельности, собственно сами предметы, ко­торыми дети оперируют, обеспечивают устойчивую мотивацию и одновременно являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении тех или иных предметов, о способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта; она создает естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечи­вает устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, столь важную для овладения навыками социального взаимодействия.
Принцип деятельностного подхода к образованию применим к детям с особыми образовательными потребностями любой кате­гории и находит свое важное место не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он реализуется и на уроках по общеобразовательным предметам, и, конечно, при воспитании, будучи тесно и непрерывно связанным с процессом разви­тия у ребенка речи и общения.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода
предусматривает создание благоприят­ных условий обучения, учитывающих как индивидуальные харак­теристики каждого ребенка (высшую нервную деятельность, тем­перамент и поведение, скорость протекания мыслительных про­цессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, развитие эмоциональ­но-волевой сферы и др.), так и его специфическиеособенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.
Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специаль­ное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необхо­димых в конкретном случае методов и средств. Он также обосно­вывает возможность не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воз­действия оказываются неэффективными.
На основе индивиду­ального подхода достигается продвижение в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступ­ное именно для них содержание обучения, благодаря изменен­ному темпу и продуманной организации, использованию спе­цифических приемов и способов коррекционно-педагогического воздействия.
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особы­ми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках общей категории нарушения. Так, в одном и том же классе или группе могут учиться умствен­но отсталые дети с разными особенностями проявления этого нарушения, с вариативными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться по учебно-познавательным воз­можностям, по степени познавательной активности, по специ­фике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп и используя различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, темп, объем, степень сложности осваиваемого содержания, разные методы и приемы работы, формы и способы контроля и формирования мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед каждый может быть переведен в группу более вы­сокого уровня.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники в системе специаль­ного образования указывают вариативныевозможности освое­ния материала, предусматривают различные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или внутри группы.
Принцип необходимости специального педагогического руководства
свидетельствует о роли и значимости специально организо­ванного воздействия на обучение и жизнедеятельность человека с особыми образовательными потребностями.
Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым откло­нением в развитии, весь процесс его саморазвития отличаются от аналогичных процессов у его нормального сверстника своеобра­зием их протекания, потребностью в особом содержании, совер­шенно другой организацией и иными способами реализации. Они направлены прежде всего на коррекционно-компенсирующее пре­образование различных психических функций и удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка в соответ­ствии с выявленным у него нарушением.
Особенности развития обучающихся заставляют вносить изменения и в содержание, и в способы организации учебно-познава­тельного процесса. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структури­рования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, при которой было бы обес­печено формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в разработке и приме­нении компенсаторных способов и механизмов развития обучае­мых требует от специального педагога обоснованного выбора адекватных направлений коррекционно-педагогического воздействия, соответствующего содержания и средств компенсаторного развития и саморазвития ребенка.
Только специальный педагог, знающий за­кономерности и особенности развития, индивидуальные позна­вательные способности и возможности обучаемого, пути и спо­собы коррекционной и компенсирующей помощи ему, может организовать содействующую его развитию и тенденциям саморазвития учебно-познавательную деятельность и правильно уп­равлять этим процессом.