ДОКЛАД "Обучение детей с ТМНР"

ДОКЛАД СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ    Выполнила                                                                                                                  Спиридонова Галина   Алексеевна   2016г. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ  Ключевые слова: комплексные нарушения, тяжелые множественные нарушения, особые образовательные потребности, специальный федеральный государственный стандарт для обучающихся с ОВЗ, вариант «D», индивидуальная образовательная программа, «академический компонент», компонент «жизненной компетенции», требования к структуре образовательных программ, требования к результатам освоения программ, создание условий получения образования.  Актуальность исследования  Среди различных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) выделяются дети с множественными нарушениями, для которых характерно сочетание нарушений интеллектуального развития с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени и сочетающимися в разных вариантах. У некоторых детей выявляются текущие психические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение. Из современных исследований известно, что распространенность множественных нарушений - 40% среди каждой категории детей с ОВЗ. В составе воспитанников специальных ( коррекционных) дошкольных и школьных учреждений превалируют дети с комплексными нарушениями, что необходимо принимать во внимание в условиях развития инклюзивного образования.  Отмечается значительная неоднородность этой группы детей по количеству, характеру, выраженности первичных и последующих нарушений в развитии, по специфике их сочетания. Уровень психофизического развития детей с подобной структурой дефекта невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Характер и возможности развития детей при данном виде тяжелого органического дизонтогенеза зависят от многих факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени их возникновения и сроков выявления, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков и качества коррекционной помощи. На основании известных клинико-психолого-педагогических исследований, проведенных в НИИ дефектологии АПН СССР (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.), был сделан принципиально важный вывод о том, что при сложных нарушениях отдельные дефекты, сохраняя присущие им особенности, порождают качественно новый, особый вариант развития ребенка, определяемый сложным взаимодействием всех первичных и последующих нарушений. В связи с этим ребенку требуется значительная и во многом специфическая помощь, объем и содержание которой существенно отличаются от психолого-педагогической поддержки, оказываемой детям с каким-либо единичным нарушением развития.  Однако некоторые группы детей и подростков в нашей стране, прежде всего с тяжелыми интеллектуальными и множественными нарушениями, долгое время не получали совсем или получали весьма ограниченную психолого-педагогическую помощь, а взрослые, как правило, оказывались изолированными от жизни общества, будучи интернированными в учреждения социальной защиты (психоневрологические интернаты).  С 1991г. начинается третий этап развития специального образования (Н.Н.Малофеев). На фоне изменившихся социально-экономических условий, большей открытости общества он ознаменовался изменением взглядов на содержание и формы психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми комплексными нарушениями. Были проведены исследования, выявившие возможности детей с множественными нарушениями в обучении и социальной адаптации.  В результате исследования Л.А. Головчиц (2007), направленного на разработку научных основ системы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников с дополнительными нарушениями, была создана модель воспитания и обучения дошкольников данной группы развития, включающая все компоненты педагогической системы: концептуальные положения, задачи и содержание, дидактические условия и средства, методы и приемы обучения. Предлагаемая система коррекционной помощи направлена на социальное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое детей с нарушенным слухом, имеющих другие первичные нарушения, формирование разных видов детской деятельности. Выявлены наиболее эффективные вариативные формы организации коррекционного воздействия: обучение ребенка с комплексными нарушениями в группе для глухих или слабослышащих; в специальной группе для детей со сложными (комплексными) нарушениями; индивидуальное посещение данной группы. При выборе организационных форм воспитания и обучения ведущими являлись социальные факторы, возможности включения ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников со сниженным слухом. Данное исследование свидетельствует о противопоказании изоляции ребенка даже с глубоким отставанием в развитии от детского социума.  В результате исследования доказана целесообразность разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ как одного из основных условий личностно-ориентированного подхода к образованию детей с комплексными нарушениями при условии учета всех компонентов педагогической системы: задач, содержания, дидактических условий и средств обучения, методов и методических приемов, реализуемых в процессе воспитания и обучения ребенка.  Однако некоторые группы детей и подростков в нашей стране, прежде всего с тяжелыми интеллектуальными и множественными нарушениями, долгое время не получали совсем или получали очень ограниченную психолого-педагогическую помощь, а взрослые, как правило, оказывались изолированными от жизни общества, находясь в учреждениях социальной защиты ( детских домах-интернатах, психоневрологических интернатах).  Исследование А.М. Царева (2005) было посвящено созданию системы педагогической помощи и включению лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в образовательное пространство. Основными компонентами разработанной им системы педагогической помощи лицам данной категории являлись: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, соответствующее особенностям развития ребёнка; консультативная помощь семье, воспитывающей ребёнка-инвалида, по вопросам его обучения, воспитания и развития; взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества, направленное на формирование в обществе доброжелательного отношения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.  Результаты данного исследования, анализ современного отечественного и зарубежного опыта свидетельствует, что люди с тяжёлыми и множественными нарушениями развития могут участвовать в жизни общества, реализовывать свои права и исполнять определенные обязанности, если государством и обществом создаются условия, благоприятствующие процессам нормализации их жизни. В ряде европейских стран на государственном уровне приняты и действуют образовательные нормы, стандарты, регулирующие основные направления образования детей и сопровождения жизни взрослых людей с ТМНР. Подобной системы, в том числе образовательной, рассчитанной на оказание комплексной помощи людям с ТМНР и включение их в жизнь общества, у нас в стране нет ни на федеральном, ни на региональном уровнях.  Вместе с тем, в ряде регионов РФ (Псков, Владимир, Москва, Санкт-Петербург, Н.Новгород и др.) накоплен опыт психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей и взрослых с тяжелыми нарушениями развития. Опубликованы результаты исследований, изданы программно-методические материалы обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями развития. Однако ввиду отсутствия нормативно-правовой и организационно-методической основы образования детей с ТМНР, работа в данном направлении не имеет системного характера. Образовательные организации и учреждения системы социальной защиты населения, занимающиеся детьми с ТМНР, сталкиваются с проблемами дефицита специально подготовленных кадров, с трудностями выбора целей, содержания, средств обучения и воспитания данной категории детей. В основе этих проблем - отсутствие установленных государством требований к образованию обучающихся с подобными нарушениями, к соответствующему программно-методическому обеспечению, а также несоответствие материально-технических условий особым потребностям детей-инвалидов.  Современное состояние образования детей с ТМНР  Современные изменения в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России происходят во многом под влиянием ратифицированной Государственной Думой РФ в 2012 году Международной Конвенции о правах инвалидов. Конвенция определяет инвалидность, прежде всего как социальное явление, возникающее вследствие«взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими». Перенос акцента с медицинского на социальное понимание инвалидности закрепляет (теперь и в правовом поле) известный педагогический тезис, сформулированный Л.С. Выготским о том, что «социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания. Оно единственно только и способно воссоздать отсутствующие функции там, где их нет из-за биологической неполноценности ребенка». Включение в образовательное пространство детей, которые ранее считались «необучаемыми» и рассматривались, в силу тяжести имеющихся у них нарушений, преимущественно в качестве «больных», требует изменения отношения к ним как со стороны специалистов разных профессий, так и со стороны общества в целом.  В настоящее время дети данной группы могут получать психолого-педагогическую помощь в образовательных организациях для глухих, слепых, умственно отсталых, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в различных коррекционных и реабилитационных центрах, в негосударственных образовательных учреждениях; в учреждениях социальной защиты (реабилитационные центры, центры социального обслуживания, детские дома-интернаты).  Новая образовательная ситуация, открывающая доступ детям с тяжелой формой инвалидности к образованию, определяет необходимость создания оптимальных условий для реализации их образовательного потенциала, в связи с чем требуется определение содержания образования, условий его получения, а также требований к результатам обучения и их оценке для данной группы детей.  Для системной организации образования детей с ТМНР, обобщения и широкого внедрения накопленного отечественного и зарубежного опыта необходим законодательно закрепленный инструмент, определяющий требования к образованию детей с такими нарушениями. Эту роль призван выполнить Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включая детей с ТМНР, необходимость которого устанавливает Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации».   Разработанная в Институте коррекционной педагогики РАО концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ предусматривает гибкий подход к образованию детей с ОВЗ с учетом всего спектра особых образовательных потребностей всех категорий обучающихся, включая детей, которые ранее считались необучаемыми.  В соответствие с особыми образовательными потребностями данной группы детей важно обеспечить:  - формирование социально-бытовых навыков и других практических умений, способствующих нормализации и улучшению качества ежедневной жизни;  - специальную помощь детям в развитии средств вербальной и невербальной коммуникации;  - длительную специальную работу по развитию самостоятельности и большей независимости от близких взрослых в повседневной жизни;  - помощь в перенесении и использовании ребенком усвоенных знаний и навыков в повседневную жизнь;  - специальную индивидуальную помощь по осмыслению, упорядочению жизненного опыта ребенка;  - раскрытие возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах практической и художественной деятельности.  В соответствии с концепцией ФГОС для данной группы обучающихся может быть рекомендован вариант, обозначенный как вариант «D», и предполагающий получение образования, итоговые достижения которого определяются индивидуальными возможностями ребенка. Введение варианта «Д» позволяет включить в процесс получения начального образования всех детей с комплексными нарушениями, включая самые тяжелые и осложненные случаи.  В варианте стандарта «D» основной линией является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома, близкого социального окружения, позволяющего планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты. Обязательной является специальная организация жизни дома и в образовательной организации, учебного места в соответствии с особенностями развития конкретного ребёнка.  Предметом стандартизации в данном варианте Стандарта являются требования:  - к структуре индивидуальной образовательной программы, включающей общие с другими группами детей с ОВЗ требования к определению образовательных областей, но разработанной с учетом уровня психофизического развития и специфических образовательных потребностей обучающихся с ТМНР;  - к возможным (индивидуальным для каждого обучающегося) результатам освоения специальной индивидуальной образовательной программы;  - к условиям реализации специальной индивидуальной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, материально-технические и иным условиям.  Для обучающихся по варианту стандарта ««D» наиболее адекватной является индивидуальная образовательная программа, выстраиваемая в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития.  Для всех вариантов стандарта проект предусматривает восемь одинаковых содержательных областей, но различных по своему наполнению. Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и «жизненной компетенции», что представляется оправданным для образования любого ребёнка и совершенно необходимым для ребёнка с тяжелым нарушением развития. В названии каждой содержательной области образования отражены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса:  - Язык – представление о языке, как средстве общения; практика общения с окружающими людьми, используя вербальные и невербальные средства коммуникации;  - Математика – элементарные математические знания и их использование в практике решения жизненных задач;  - Естествознание – знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром;  - Человек – знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми;  - Обществознание – знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, заимодействия с близким и дальним социальным окружением; практика трудового взаимодействия;  - Искусство – знания в области искусств и практика изобразительной деятельности, художественного ремесла и художественного творчества;  - Физическая культура – знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования;  - Технологии – основы трудовой деятельности, доступные и необходимые в жизни технологии и практика их применения  В варианте стандарта «D» соотношение между компонентом «жизненной компетенции» и «академическим» имеет принципиальное отличие от других вариантов стандарта. Содержание «академического» компонента, предполагающего формирование некоторых учебных знаний и умений, определяется с учетом индивидуальных особенностей развития, уровня психического развития ребенка на этапе поступления в образовательное учреждение. Разработка в специальных индивидуальных образовательных программах «академического» компонента» опирается на актуальный уровень и «зону ближайшего развития», хотя у некоторых воспитанников она может быть очень ограниченной. «Академический» (учебный) компонент рассматривается в структуре образования данной группы обучающихся как овладение некоторыми базовыми знаниями, представлениями, умениями и навыками для их последующей самостоятельной реализации в условиях практической деятельности в повседневной жизни.  Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования детей как формирование представлений, овладение умениями, необходимыми ребёнку с тяжелыми нарушениями развития в повседневной жизни. По сравнению с «академическим», учебным компонентом, формирование жизненной компетентности должно быть развернуто в индивидуальной программе максимально полно, так как именно в рамках этой работы происходит развитии навыков социально-бытовой адаптации во всех доступных сферах жизни и коммуникации, помощь в понимании происходящего, расширение эмоциональных контактов во взаимодействии с близкими, педагогами, соучениками.  Благодаря этому варианту стандарта все дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития, вне зависимости от тяжести состояния, могут вписаться в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование и технические средства, программа обучения, содержание и методы работы определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.  Реализация разработанных в рамках стандарта подходов применительно к обучающимся с ТМНР предполагает:  - Раннее начало коррекционной работы.  - Внесение изменений в содержание образования, включение разделов, не присутствующих в содержании образования обычно развивающегося ребенка.  - Создание специальных методов и средств обучения, построения "обходных путей", использование специфических средств обучения.  - Индивидуализацию обучения, создание особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды.  - Максимальное расширение образовательного пространства за пределами образовательного учреждения.  - Взаимодействие квалифицированных специалистов разных профессий в обучении и в междисциплинарном сопровождении ребенка.  - Пролонгированный процесс обучения, выходящий за рамки школьного возраста. (Так, например, обучение сопровождаемому самостоятельному проживанию в условиях квартиры, вне семьи).  - Сопровождение на протяжении всей жизни для обеспечения занятости, проживания в условиях дома, проведения досуга и т.д.  В соответствии с концепцией ФГОС для детей с ОВЗ применительно к варианту «D»«результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося». В связи с этим требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся.  Итогом образования человека с ТМНР является нормализация его жизни, т.е. ведение образа жизни, присущего подавляющему большинству людей: жизнь дома (а не в интернате), участие в решении бытовых вопросов; посильная трудовая деятельность вместе с другими людьми; возможность самостоятельно проводить свободное время. Конечно же, человек с ТМНР все-таки будет нуждаться в пожизненном сопровождении, но в результате специального образования он станет менее зависимым от посторонней помощи и сможет выполнять доступные ему социальные роли.  Таким образом, разработка Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ может рассматриваться как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и как эффективный инструмент, позволяющий достичь максимально возможной нормализации жизни людей с тяжелой формой инвалидности, создающий предпосылки для их социальной интеграции.  К проблемам, препятствующим развитию образования детей с ТМНР, можно отнести следующие:  - недостаток специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии, подготовленных для работы с данной категорией обучающихся в образовательных учреждениях и в детских домах-интернатах системы социальной защиты населения;  - отсутствие или недостаток у учителей обычных школ минимальных компетенций в области коррекционной педагогики, в вопросах организации взаимодействия детей с ТМНР с их обычно развивающимися сверстниками, приводящее к усилению негативного отношения учащихся обычных школ к людям с инвалидностью;  - отсутствие доступной среды, недостаток качественных средств реабилитации и ассистирующих (вспомогательных) услуг препятствуют созданию условий для качественного образования и развитию процессов социальной интеграции детей с ТМНР;  - недружественное в целом отношение общества к людям с тяжелыми нарушениями развития, о чем свидетельствуют отсутствие доступной среды, ограниченное, фрагментарное, чаще всего, вынужденное общение и взаимодействие сограждан с инвалидами, нежелание многих родителей и учителей общеобразовательных школ создавать условия для совместной деятельности детей с нарушениями развития и без таковых.  Преодоление этих проблем возможно лишь при наличии законодательно закрепленного документа, в роли которого может выступить Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Он должен служить отправной точкой и системой координат для желаемых преобразований.