Доклад «Профессиональная компетентность учителя технологии как результат непрерывного образования»

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ КАК РЕЗУЛЬТАТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года стоит задача по подготовке современно образованных, нравственно предприимчивых людей, способных к сотрудничеству, характеризующихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Сегодня происходит переориентация оценки результатов педагогического образования с понятий «образованность», «подготовленность», «общая культура» на понятия «компетенция», «профессиональная компетентность» будущего учителя.

В исследованиях подчёркивается, что современному учителю необходимы не только профессиональные знания, умения и навыки, но и гуманистическая позиция, стремление к самообразованию и самосовершенствованию, высокие личностные качества и вводится системная характеристика учителя -профессиональная компетентность.

Повышение требований к образовательным учреждениям, связанных с необходимостью подготовки учащихся к условиям рыночной экономики, делает актуальным поиск эффективных путей совершенствования подготовки учителя технологии, его профессиональной компетентности.

Среди многообразия задач, которые призван решать учитель технологии и предпринимательства, можно выделить следующие:

•      формирование у школьников политехнических знаний, технологической, экономической и экологической культуры, технико-технологического творческого мышления;

•      ознакомление учащихся с основами современного производства, рыночной экономики, менеджмента, сферой услуг.

•      воспитание трудолюбия, предприимчивости, коммуникативности, самостоятельности, толерантности, ответственности, честности и других качеств.

•      использование в качестве объектов труда различных потребительских изделий и изготовление их с учётом конкурентоспособности при реализации;

•      обеспечение условий для профессионального самоопределения.

•      развитие личности как субъекта деятельности.

Профессиональная деятельность учителя технологии и предпринимательства носит сложный интегративный характер, определяемый неоднозначным предметным содержанием этой деятельности. Во-первых, её предметной основой является система технических знаний об объекте и средствах труда, технологии производственного процесса, способах управления. Во-вторых, её характерной особенностью является предпринимательский аспект труда. В-третьих, в качестве приоритетного предмета деятельности выступает совместная учебная, практическая деятельность педагога и учащихся, направленная на формирование профессиональной деятельности на основе усвоения учащимися системы техникотехнологических и предпринимательских знаний, способов действий, умений и навыков. Деятельность учителя технологии и предпринимательства носит системный характер, и находится в пограничной области между профессиями социономического типа «Человек - человек» и технологического типа «Человек -техника».

Сложный интегративный характер деятельности учителя технологии и предпринимательства, усугубляется двойственностью нормативной педагогической деятельности. Как указывает Ю.Н. Кулюткин, педагогическая деятельность характеризуется отношениями субъект-объектного типа (отношения педагога к предметному содержанию учебной дисциплины) и отношениями субъект-субъектного типа, составляющими педагогическое взаимодействие с учащимися. Для успешного функционирования педагогической деятельности учителю необходимо учитывать обе сферы отношений.

Таким образом, сложный интегративный характер профессии учителя технологии и предпринимательства предъявляет высокие требования к профессиональным характеристикам его личности и деятельности.

Профессионализм деятельности учителя отражает его высокую квалификацию и компетентность, разнообразие применяемых творческих, профессиональных умений и навыков. Профессионализм личности учителя отражает высокий уровень развития его профессионально важных и личностно-деловых качеств, высокий уровень креативности, мотивационно-ценностное отношение к профессиональнопедагогической деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях последнее время характеристикой труда учителя становится его профессиональная компетентность. Компетентность признаётся в качестве важнейшего условия успешности в профессиональной деятельности. Однако в психолого-педагогических исследованиях не сложилось обще принятое понимание термина «компетентность».

Сопоставим подходы разных авторов к этому понятию. Компетентность является предметом изучения ряда наук: социологии труда, психологии труда, статистики труда, эргономики, физиологии, трудового права, акмеологии и др.

В современных исследованиях сохраняется традиционный подход к характеристике педагогической компетентности через анализ свойств педагога, значимых для успешной профессиональной деятельности. Е.А Климов, классифицируя профессии по предмету труда, относит педагогическую к типу «человек-человек» и указывает, что такому профессионалу свойственны: умение руководить, учить, воспитывать; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; культура; наблюдательность к проявлению чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; способность сопереживания; решения нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции [2].

Многие исследователи включают в понятие профессиональной педагогической компетентности многообразные знания и умения, необходимые для осуществления многоплановой педагогической деятельности.

Н.В. Кузьмина, профессионально-педагогическую компетентность определяет, как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося [3].

Но если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников» [4].

Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией — собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя.

Выделяется несколько подструктур педагогической компетентности: специальная профессиональная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность, индивидуальная компетентность.

Педагогическую компетентность Л.М. Митина определяет не только в деятельном контексте, но и в контексте всего труда учителя, включая кроме деятельности личность и общение. Под педагогической деятельностью учителя Л.М. Митина понимает гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения [5].

Нельзя не согласиться с точкой зрения исследователя И.Б. Выпряжкиной, что профессиональную компетентность необходимо рассматривать не просто как совокупность знаний, умений, качеств и свойств, позволяющих педагогу эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, но и анализировать её с позиции субъективной целостности, т.е. как личностную компетентность [1].

Чаще всего в исследованиях показателями профессиональной компетентности определяются объективно необходимые знания, умения, навыки, а также профессиональная позиция, психологические особенности (качества). Компетентность мы можем рассматривать и как наличный и результативный уровень профессионального развития учителя.

Разделяя точку зрения В.Г. Подзолкова, в качестве компонентов профессионального развития рассматриваются следующие блоки:

1) профессионально значимые личностные качества (основной блок);

2) общепрофессиональные знания;

3) психолого-педагогические умения [6].

Проектирование системы непрерывного педагогического образования с целью профессионально-личностного развития в ней учителя должно начинаться с чёткого представления модели личности профессионала.

Структура модели профессионального развития включает такие компоненты:

•      заказ на будущего учителя, система качеств современного учителя технологии и предпринимательства;

•      изучение    потребностей      и       интересов   учащихся   профильного класса (довузовский этап), студентов (вузовский этап);

•      развитие системы возможностей личности учащегося, студента: развитие общечеловеческих профессиональных и творческих способностей;

•      развитие системы качеств и индивидуальных особенностей личности: личностные особенности (профессиональная направленность), качества личности, мировоззрение, индивидуальный стиль деятельности.

На основе общей цели функционирования системы непрерывного педагогического образования необходимо выделить цели каждого этапа подготовки учителя, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности.

Этап довузовской подготовки имеет своей целью формирование у будущего студента интереса к профессии учителя, развития профессионально-значимых качеств и свойств личности на основе самопознания, рефлексии и самодвижения. В нашем случае, учитывая специфику деятельности учителя технологии следует при отборе учащихся в профильный класс выявить способности к практической деятельности. Исследования психологии труда указывают на необходимость развития таких способностей, как: умения наблюдать, умения оперировать пространственными образами, техническое мышление и др.

Вузовский этап является основным для профессионально-личностного развития учителя, т.к. именно в этот период имеются наиболее благоприятные условия для формирования личностных и профессиональных качеств будущего учителя.

Поствузовское образование в качестве ведущей цели предполагает самообразовательную деятельность по дальнейшему профессионально-личностному росту, выработке индивидуального стиля педагогической деятельности, переподготовка и повышение квалификации с целью удовлетворения личных и образовательных запросов.

Экспериментальная работа, проводимая нами в течение 10 лет во Владимирском регионе на основе созданной системы непрерывного педагогического образования учителя образовательной области «Технология» с целью развития профессиональной компетентности подтверждает ее эффективность.

Список литературы

1.      Выпряжкина, И.Б. Психолого-педагогическая компетентность учителей гимназических классов: динамика, развитие, оценка при аттестации: Автореф.

канд псих наук. 19.00.07. / И.Б. Выпряжкина. - М., 2004.

2.      Климов, Е.А. Как выбрать профессию: книга для уч-ся / Е.А. Климов. - 2-е изд., доп. и дораб. - М.: Просвещение, 1990.

3.      Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. - СПб.: 1993.

4.      Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Высшая школа, 1996.

5.      Митина, Л.М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др.; под ред. Л.М. Митиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

6.      Подзолков, В.Г. Профессионально-личностное развитие учителя в региональной системе непрерывного образования / В.Г. Подзолков. - Тула 2—3.