Доклад на тему: " Использование элементов социо- и психодрамы на уроках чтения и русского языка как средство формирования просоциальных качеств у учащихся с ОИН (по методу Я.Морено)"

Доклад на тему: «Использование элементов социо- и психодрамы на уроках чтения и русского языка как средство формирования просоциальных качеств у учащихся с ОИН 

( по методу Я.Л.Морено)»

Учитель русского языка и чтения Сидорова М.Н

        Актуальной проблемой науки и практики является разработка и реализация содержания и методов образования и воспитания, адекватных современной социокультурной ситуации школы и детства, возрастным особенностям учащихся. Особенно остро стоит эта проблема в обучении и воспитании детей с ОИН, требующих таких новых подходов в образовании, которые опираются на характерные особенности данных детей, особенности  их противоречивого, сложного подросткового развития, их формирующееся чувство взрослости и обеспечивают свойственные подростку потребности самопознания и самореализации.

        Социальная адаптация детей с нарушениями умственного развития является серьёзной проблемой, начиная с раннего возраста. Трудности включения в социум объясняются не только спецификой психического дизонтогенеза, но и отсутствием последовательной и целенаправленной работы по развитию у детей соответствующих предпосылок. Неадекватность поведения таких детей в социуме во многом связана с дефицитом и искаженностью у них представлений о себе, о своих организменных и психологических особенностях, а также недостаточной сформированностью просоциальных качеств. В то же время представления о себе, составляющие основу самопознания, обуславливают формирование механизмов саморегуляции и самопознания.

Нами была проведена диагностика степени сформированности социализированности личности учащихся 9-х классов по методике М.И.Рожкова (в исследовании приняло участие 16 человек). Цель исследования: выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся. Результаты исследования показали значительный дефицит развития у выпускников школы данных просоциальных качеств:

           Уровень социальной адаптированности учащихся (социальная адаптация умственно отсталого ребёнка - процесс активного приспособления ребёнка, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения):

- высокая степень развития (достаточная степень) – 0 человек;

- средняя степень - 9 человек (56,3%);

- низкая степень – 7 человек (43,7)

          Уровень автономности учащихся (автономность учащихся означает желание и способность взять на себя управление своей учебной деятельностью; он решает, что хочет изучать и как хочет изучать, и берет на себя ответственность за свои решения, за их выполнение):

- высокая степень развития (достаточная степень) – 0 человек;

- средняя степень – 7 человек (43,7%);

- низкая степень – 5 человек (31,3%);

- ниже нижнего предела (данные умения не развиты) – 4 человека (25%)

           Уровень социальной активности учащихся (общественно-полезная деятельность, участие в коллективных делах):

- высокая степень развития (достаточная степень) – 3 человека (18,7%);

- средняя степень – 6 человек (37,6%);

- низкая степень – 3 человека (18,7%);

- ниже нижнего предела (данные умения не развиты) – 4 человека (25%)

           Уровень нравственного развития учащихся (приверженность детей гуманистическим нормам жизнедеятельности). В данном случае были исследованы такие качества, как эмпатия (сочувствие, сопереживание, умение поставить себя на место другого человека), рефлексивность (форма деятельности, направленная на осмысление своих собственных действий, знаний, поступков, критический самоанализ), способность к сотрудничеству, оптимистичность, коммуникативность.

- высокая степень развития (достаточная степень) – 1 человек (6,2%);

- средняя степень  - 9 человек (56,2%);

- низкая степень – 6 человек (37,6%).

          Хочется отметить, что показатели уровня усвоения и применения норм морального поведения, уровня социальной адаптированности у детей с ОИН, воспитывающихся дома, в целом выше, чем у детей-сирот. Это обусловлено тем, что сироты с ОИН ограничены в социальных контактах, имеют меньше реальных примеров нормативного поведения и эмоциональных реакций со стороны взрослого. Поэтому осознание полезности моральных действий у них в большей степени, чем у домашних детей с ОИН, зависит от интеллекта. 

         Как учитель-словесник, полагаю, что изучение художественной литературы может помочь подростку в самопознании, развитии эмоциональной и нравственной сферы, творческих способностей, коммуникативных навыков и, как следствие, самореализации в социуме. Но для этого учителю необходимо владеть адекватными способами обучения, методикой преподавания. Мы знаем, что обычное обсуждение прослушанного произведения приводит к известному феномену знания нравственных норм, но игнорирования их в обычной жизни. К тому же известно, что дети с ОИН, зная многие нравственные категории, не склонны давать моральную оценку своему собственному аморальному поведению Они также испытывают затруднения в ситуации морального выбора: с лёгкостью меняют моральное поведение на аморальное (не соответствующее моральным нормам). Например, если ребёнку с ИОН предложить следующую абстрактную ситуацию: «Твой друг потерял ценную вещь, а ты её нашёл. Эта вещь тебе тоже очень нравится. Твой друг плачет. Отдашь ты ему  вещь?» Ребёнок с ОИН отвечает, что, если плачет, то он отдаст. « А если не плачет?»- модифицируем мы ситуацию. И слышим ответ, что в этом случае вещь бы он не отдал. Нормально развивающиеся дети в такой ситуации выбора не меняют, чаще объясняют поведение с точки зрения морали: так правильно, нужно отдавать чужое. Поэтому целью исследования была разработка соответствующего методического инструментария применительно к подростковому возрасту детей с ОИН.

          На мой взгляд, немалые возможности для обучения и развития подростков представляет разработанный Я.Л.Морено театр спонтанности (или театр импровизации), включающий в себя психодраму, социодраму и импровизационную игру. ( Якоб Леви Морено – известный американский психолог, психиатр, социолог, основатель   психодрамы, социометрии и психотерапии).

          Психодрама как психо- и социотерапевтический акциональный (деятельностный) метод представляет собой максимально приближенную форму групповой психотерапии. 

         Что же такое психодрама? У каждого человека существует внутренний мир, в котором постоянно происходят какие-то воображаемые события. Мы вспоминаем прошлое и представляем будущее, ведём мысленно диалоги (со значимыми для нас людьми и сами с собой), у каждого из нас есть свои стереотипы, барьеры, страхи. Другими словами в нас происходит внутренняя драма. Если вывести эту драму наружу и сыграть в ролях с помощью группы людей, то и получится психодрама. Цель психодрамы – исследование и решение проблем личности.

         Социодрама – вид психодрамы. Цель социодрамы – достижение согласия между группой людей, урегулирование конфликтных отношений.

         Рассеять ученические страхи, скандальные споры, враждебную настороженность и нежелание некоторых учеников работать может помочь, как нам представляется, модификация идей Морено в современной педагогике.

         Психодрама в образовании – синтез психодрамы и педагогики, использование импровизационных ролевых игр в учебном процессе. По мнению Морено, психодрама показана любому человеку, у которого есть или были родители. То есть этот метод подходит практически всем, ведь родители есть или были у каждого. Даже у детдомовского воспитанника, который своих родителей не знает, такими «родителями» были воспитатели, коллектив, с которым связаны не только достижения, но и проблемы (как и с реальными родителями).

         Театр спонтанности (или театрально-импровизационная деятельность) позволяет подростку спонтанно, учитывая только свои чувства «здесь и сейчас», побывать в различных ролях, «прожить» разные ситуации, соотнести свой внутренний мир с внутренним миром персонажа литературного произведения. В отличие от инсценировки при этом не требуется точно повторять действия героя произведения – напротив, «надев на себя маску» литературного персонажа, можно совершать спонтанные поступки. Подросток вживается в героя, проигрывая для себя множество ролей и психологических ситуаций, что способствует развитию самосознания – определяющему фактору личности подростка. Предлагаемая на уроке импровизационная игра даёт подростку реальную возможность спонтанного (неумышленного) проигрывания и отделение себя от персонажа. Если же предлагать ученикам готовую интерпретацию произведения или поведения каких-либо персонажей, они воспроизводят такое толкование, не осознавая смысла и не испытывая интереса к происходящему.

          Основные стадии (фазы) развития психодрамы:

-         Первая стадия (фаза) – подготовительная (разогрев или разминка).

Её цель: добиться раскрепощения всех участников психодрамы, преодоления двигательной зажатости за счёт постоянного поощрения, стимулирования проявления спонтанности (естественности) невербального (двигательного, мимического) и вербального (словесного) проявления эмоций. Например, можно предложить детям сыграть элементы пантомимы в парах, тройках, попытки передать мысли мимикой и жестами и разгадать их.

-  Вторая стадия (фаза) – основная (игровая). После приобретения учащимися определённой раскованности и создания активной творческой атмосферы в результате правильно проведённой разминки начинается основная часть психодрамы: распределяются роли между учащимися и предлагается разыграть определённую сцену из произведения. Развитие действия должно быть спонтанным (непринуждённым): дети должны естественно выражать свои мысли и чувства. Учитель, как правило, поддерживает творческую активность учащихся, стараясь не прерывать действие без необходимости.

- Третья стадия (фаза) – завершающая, которая заключается в совместном обсуждении и анализе поведения всех участников. В это обсуждение следует вовлекать (ненасильственно) всех учащихся, так как такие обсуждения  помогают не только улучшить работу, лучше узнать себя и других, но и стимулируют активность группового взаимодействия и эмпатийного взаимопонимания.

        Методики психодрамы

        Несмотря на многочисленные вариации, основными методиками психодрамы считаются монолог, обмен ролями, метод двойника. Я на своих уроках чаще всего использую такие методики, как монолог и обмен ролями: они больше всего подходят для работы с учащимися.

         Монолог

         Монолог – это высказывание учащегося от имени персонажа произведения. Высказывая в монологе выбранную тему, учащийся старается не только как можно точнее довести её до слушателей, но и по ходу ещё раз осмысливая её и видя реакцию аудитории, начинает в ней лучше разбираться сам.

         Роли и обмен ролями

        Периодически в психодраме желательно проводить обмен ролями. «Примерив» на себя маску одного из героев, сыграв определённую роль, учащийся должен «примерить» на себя маску и других героев произведения. Это позволяет лучше понимать других людей, а через это (по механизму обратной связи) и самого себя.

         Каким образом я применяю на своих уроках элементы психодрамы?

         Конечно же, я провожу ряд уроков по традиционной методике (это является основой основ), и только после этого импровизационная игра. Учащиеся должны хорошо знать изучаемое произведение, познакомиться с его героями, дать характеристику основным персонажам, определить тему и основную мысль произведения – всё это происходит через анализ прочитанного, внимательное отношение к слову. Но чаще всего я использую элементы психодрамы спонтанно (неожиданно, здесь и сейчас, сразу после анализа произведения или его отрывка), чтобы помочь ученикам, когда им бывает сложно войти в художественный мир произведения. В этом случае предшествующий импровизационной игре анализ прочитанного и является разогревом (разминкой).

          Роли ученики выбирают только сами. Но иногда, на правах «режиссёра», я позволяю себе вмешаться в выбор учащихся и предложить сама ту или иную роль. В конце игры, как и в психодраме, роли обязательно «снимаются» - каждый участник должен сказать: «Я не (название роли), я (своё имя). Это позволяет учащимся выйти из условного пространства игры и перейти к этапу осмысления произведения. Дети рассказывают, что им понравилось и не понравилось в игре. В результате обсуждения игры ученики могут что-то «взять» из выбранной роли, а от чего-то отказаться. Обычно «берут» доброту, дружбу, единение и т.д. Бывает и по-другому – поэтому при использовании данного метода учителю надо быть чутким и находчивым, прислушиваться к педагогической интуиции. Однажды один мой ученик захотел взять из сыгранной им роли злость, объясняя свой выбор тем, что злость придаёт человеку силу. И взял силу.

          Иногда ученики выбирают роли, которые помогают им укрепить какие-то свои внутренние качества, но часто, наоборот, предпочитают «дополнительные» к себе роли: робкие учащиеся выбирают роли сильных героев (разбойников, пиратов, воинов) или отрицательных персонажей, что позволяет им «отыграть» агрессию и таким образом от неё избавиться в безопасной обстановке. 

           Использование элементов психодрамы на уроках чтения я начинаю с      5-го класса. Например, при изучении рассказа В.Осеевой «Бабка» я использую методику «Роли». Данное произведение наполнено большим эмоциональным содержанием и высоким нравственным смыслом: в нем говорится о непреходящей ценности семьи, родного дома, о взаимоотношениях, которые складываются между близкими людьми.  Для того чтобы понять, какие взаимоотношения существуют между родственниками семьи, какие чувства испытывают герои рассказа, я предлагаю детям выступить в роли главных героев (бабки, Борьки, родителей). Как правило, дети с удовольствием выбирают все роли, кроме роли бабки. Однако, осваивая данную роль, ребенок, которому она досталась поневоле, понимает, что бабка едва ли не самый положительный персонаж рассказа, и играет эту роль с удовольствием.

           Вот и в этом году при изучении данного рассказа меня не удивило, что роль отца Борьки – грубого, жестокого, равнодушного, невоспитанного человека, считающего бабку никчемным, лишним человеком, место которому в инвалидном доме,- вызвалась играть с виду добрая и спокойная девочка Даша Николаева. Удивило другое: сколько агрессии, нескрываемой злобы было в её игре! «Вот она психодрама: ребёнок отыгрывает свою внутреннюю агрессию, которую тщательно скрывает от других в реальной  жизни», - подумала я. После снятия роли я спросила у Даши: « По отношению к кому ты испытывала столько злобы? По отношению к бабке или Наде Кириковой?» (роль бабки досталась Наде). Ответ был очевиден: конечно, к Наде. Так разыгранная на уроке психодрама переросла в социодраму – проблему в отношениях между одноклассницами. И эту проблему срочно надо было решать. Тогда я применила методику «Обмен ролями». Теперь уже Даша играла роль бабки, а Надя – роль отца. «Какие чувства ты испытывала, играя бабку, когда к тебе относились несправедливо, жестоко?» - спросила я девочку. «Обиду и боль», - ответила Даша. «Такие же чувства переживала и Надя», -  сказала я девочке. В конце обсуждения я спросила у детей: «Кто, на ваш взгляд, сильнее: бабка или отец Борьки с его постоянной злобой и недовольством?» «Бабка сильнее», - ответили дети и взяли для себя из сыгранной роли бабки терпение, любовь, заботу, понимание.

          Методику психодрамы «Монолог» я использую, как правило, при изучении классиков русской литературы, язык и стиль произведений которых большинство учащихся воспринимает с трудом. Особенно это касается поэтического слова. Изучение поэзии я всегда начинаю с биографии писателя и времени для этого не жалею. Ибо литература – это художественное отражение жизни, а лирика – это всегда образ чувства. После изучения биографии я предлагаю детям сыграть роль поэта, примерить на себя его жизнь, пережить его чувства, используя рассказ-монолог от 1 лица. Сыграть спонтанно, здесь и сейчас.

         Так, в 9 классе мы знакомимся со стихотворением Н.А.Некрасова «Рыцарь на час». Произведение посвящено матери поэта и, как любое стихотворение, лишено сюжета: только образ чувства, испытываемого Некрасовым. Стихотворение написано автором в то время, когда он был уже признанным поэтом, богатым человеком, дворянином по происхождению. Однако произведение пронизано глубоким чувством, печали, скорби, безнадёжности. Почему? Истоки этой печали нужно искать в детстве и юности поэта.

         В этом году после изучения биографии Некрасова, моего рассказа о поэте задачу сыграть роль поэта я поставила перед Старковым Артёмом: «Представь, что ты Коля Некрасов, а мы - твои современники-поэты. Вспомни и расскажи о своём детстве и юности». Это был инсайт (озарение!): дети слушали рассказ Артёма, затаив дыхание. Свой монолог он закончил, обхватив голову руками: столько горя и боли было в этом движении! А потом начал читать стихотворение Некрасова… «Повидайся со мною, родимая! Появись легкой тенью на миг! Всю ты жизнь прожила нелюбимая, всю ты жизнь прожила для других…»  После его прочтения в классе стояла мёртвая тишина, и говорить ни о чём не хотелось.

          Таким образом, применяя на уроках методики психодрамы «Роли», «Обмен ролями», «Монолог», мы наблюдаем перенос чувств учащихся на литературных персонажей и, наоборот, учащиеся примеривают на себя чувства героев произведений, за счёт чего происходит процесс эмпатийного сопереживания и развития самопознания учащихся.

          Увидеть себя со стороны, посмеяться над собственными недостатками, а затем проанализировать их  дети имеют возможность, изучая рассказ М.Зощенко «Рождественская ёлка. Лёля и Минька», который говорит нам о роли родителей в формировании моральных ценностей их детей. Дети не рождаются злыми, жадными, невоспитанными, грубыми – дети - отражение своих родителей.

          В  моём шестом  классе есть дети, которые даже при самом доброжелательном отношении к ним, в силу своего характера, бояться высказываться на уроке. Именно им я предложила сыграть роли Лёльки и Миньки – жадных, невоспитанных, глупых детей. (Роли играли Попов Дима и, не удивляйтесь, Письменная Таня). В этом случае ситуация игры снимает страх, позволяет каждому «найти своё место» в тексте, наполнить роль собой, своим характером и пообщаться с другими. Это метод, который не давит на детей, на их инициативу, они равноправны с героями, а это имеет и обучающий, и побочный терапевтический эффект, так как снимает с них многие комплексы, «зажатость». Ребёнок может «примерить» на себя разные роли и выразить в них свои переживания, иногда мучительные: его защищает сознание, что не он сам, а персонаж произведения. В отличие от актёра, участник психодрамы играет в «произвольном» действии, на основе импровизации; он играет собственную жизнь, прошлое, настоящее, будущее, о котором мечтает или которого желает; он играет всё это искренне и по-настоящему.

           Выражая свои чувства в психодраме, ребёнок не только познает себя самого, но и при обмене ролями со своим визави смотрит на себя его глазами. Он воспринимает точку зрения «ближнего». Один из любимых образов Морено заключается в том, что «каждого из нас можно считать группой». «Появляются разные персонажи. Бушуют страсти. Одни роли умирают, другие появляются». Психодрама дает возможность проигрывания и осмысления ролей, которые человек обычно скрывает от окружающих, а порой и от себя самого.            

           В заключение хочется сказать, что в классах, где применялась театрально-импровизационная деятельность, отмечалось повышение уровня познавательного интереса, социально-коммуникативных и творческих способностей, эмоциональной сферы и у подростков, не принимавших участия в играх (существенное, но менее выраженное, чем у участников игр). В процессе спонтанной драматизации перед учеником открывается возможность самостоятельной и творческой деятельности, закрепления литературного материала, осознания своих внутренних ролей; ученик получает также возможность глубже понять особенности изучаемого жанра, характеров литературных героев, логику сюжета, авторскую позицию в произведении. Кроме того, улучшается взаимопонимание учеников и учителя.

            Мореновские игры – это методы действия. Дети обожают играть – значит, надо дать им эту возможность. Они больше всего любят играть и выдумывать, поэтому должно быть творчество всегда и во всём.