Этнография родительства. Особенности супружеских взаимоотношений в разнонациональных семьях

Этнография родительства. Особенности супружеских взаимоотношений в разнонациональных семьях

Консервативно настроенные писатели и публицисты считают единственным спасением от разводов, безотцовщины и прочих отрицательных явлений возврат к «естественным», «традиционным» формам семейного быта, рисующимся в розовом, идеализированном свете.

Эта проблематика занимает важное место в науках о человеке, включая этнографию. Достаточно сослаться на материалы III Конгресса Международного общества этнологии и фольклора Европы (Цюрих, 9—12 апреля 1987 г.) или на отечественные исследования по этнографии семьи и детства.

Не менее важно уточнение социально-исторических рамок обсуждения предмета. В конкретных исследованиях речь идет, как правило, об отдельно взятом социуме в определенный период времени («токугавская Япония» или «Россия первой половины XVIII в.»). Но любое сравнение предполагает выход за эти рамки. «Современные» отношения воспринимаются и оцениваются в сопоставлении со старыми, «традициционными». Однако широко употребляемое в исторической социологии понятие «традиционное общество» многозначно. В одном случае имеется в виду доиндустриальное, сельское, неурбанизованное, докапиталистическое общество, «старый режим» Токвиля. В другом случае «традиционными формами» называют вообще все старое, историческое, привычное, укорененное в прошлом данного народа в противоположность современному, новому, возникшему недавно или привнесенному извне.

Хотя родительская забота о потомстве имеет свои биологические предпосылки, она существенно различна у разных видов. Общий стиль, образец родительского ухода генетически запрограммирован и варьирует от одного вида к другому, причем его свойства различают биологические виды друг от друга столь же надежно, как анатомические признаки. Важную роль играют при этом экологические условия.

Согласно представлениям современной популяционной биологии если условия среды, в которой обитает данный вид, устойчивы и предсказуемы, К — отбор преобладает над г — отбором, в результате чего возникает ряд демографических следствий, благоприятствующих усилению родительской заботы о потомстве. Такие животные дольше живут, сильнее увеличиваются в размерах и производят потомство через определенные временные интервалы, а не всех сразу (итеропария, от латин. itero — повторять и pario-—рожать, производить). Если место обитания вида жестко структурировано (например, коралловый риф в противоположность открытому морю), животные будут занимать некоторое «домашнее» пространство, территорию или по крайней мере периодически возвращаться в определенные места для кормления и в поисках убежища (филопатрия — букв, любовь к родине). В обоих случаях адаптивным будет рождение относительно малого числа потомков, для выживания которых необходимы повышенное внимание и забота на ранних стадиях развития.

Виды, осваивающие новую, трудную для выживания среду, также вырабатывают специфические способы самозащиты, включая особую заботу о потомстве в период его максимальной ранимости. Специализация на таких видах пищи, которые трудно находить, использовать или охранять от конкурентов, иногда дополняется территориальным поведением и усиленной защитой пищевых ресурсов в период выращивания потомства; некоторые виды позвоночных специально обучают своих потомков технике собирательства.

Видовая «семейная» структура, с которой связана дифференциация отцовских и материнских функций, также имеет экологические предпосылки. В частности, переход от полигамии, преобладающей у большинства видов, к моногамии, т. е. устойчивому брачному союзу самца и самки хотя бы на срок выращивания одного выводка, когда одна самка без помощи самца не может вырастить потомство (скудость пищевых ресурсов, необходимость охраны территории от врагов, длительность периода, когда дети беспомощны и требуют постоянной материнской опеки, не оставляя самке времени и сил для других аспектов жизни.

Сравнительно-исторические данные показывают, что наши житейские представления на сей счет вовсе не являются универсальными, а родительская любовь, как мы сегодня ее понимаем,— продукт длительного и весьма противоречивого исторического развития.

На ранних стадиях развития человеческого общества индивидуальное родительство большей частью не институционализировалось, уход за детьми и их воспитание были делом всей родовой общины. Хотя старая идея первобытной «общности детей» не подтверждается фактами (индивидуальное родительство существует уже у австралийских аборигенов), во всех традиционных обществах родственники и соседи занимаются чужими детьми несравненно больше, чем в обществах индустриальных. Во многих обществах Полинезии родительские функции и поныне, как правило, распределяются между широким кругом родственников, а детей приучают считать себя принадлежащими к группе как целому. Возникновение и поддержание индивидуальной привязанности между ребенком и его биологическими родителями в таких условиях весьма затруднительно.

В отечественной демографии широкое распространение приобрела идея о наличии у человека особой «потребности в родительстве», «в отцовстве», «в материнстве» или просто «потребности в детях». Но, как справедливо заметил А. Г. Вишневский6, эта потребность трактуется по-разному и часто внеисторически. Отвлекаясь от межкультурных различий, нельзя не заметить, что в традиционных доиндустриальных обществах существовал ряд общих условий, затруднявших формирование устойчивой и тесной эмоциональной близости между родителями и детьми.

Высокая рождаемость и столь же высокая детская смертность делали жизнь отдельного ребенка в глазах родителей далеко не такой ценной, как сегодня. Отношение архаического общества к детям, особенно маленьким, обычно двойственно, амбивалентно. С одной стороны, его культурные нормы требуют внимания и заботы о детях, с другой — отражают низкую оценку социальной значимости отдельного ребенка (инфантицид, различная оценка ценности жизни ребенка и взрослого и т. п ) Такое двойственное отношение, подкрепленное религиозным фатализмом («Бог дал, Бог и взял»), сохранялось в крестьянской среде очень долго. Дело не в «бесчувствии» родителей, а в том, что рождение детей, которое вовсе не было актом свободного, сознательного выбора, сплошь и рядом усиливало материальные тяготы семьи.

У многих народов непосредственные контакты детей и родителей ограничивал институт воспитательства (Vormundschaft; Fosterage; tutelle) — обычай обязательного воспитания детей вне родной семьи, имевший широкое распространение в доклассовом и раннеклассовом обществе. Происхождение и функции воспитательства объясняются поразному. Одни авторы связывают его с принятым при авункулате порядком перехода ребенка в семью матрилинейного дяди. Другие видят в нем форму искусственного родства,.

В советской этнографии воспитательство лучше всего описано на примере кавказского аталычества. Ребенок, с раннего детства (если не с рождения) выраставший в чужой семье, был психологически гораздо ближе к ней, чем к собственным родителям, а последние в свою очередь не могли чувствовать к нему ту привязанность, которая создается лишь годами повседневного интимного контакта. Их взаимоотношения регулировались не столько индивидуальными чувствами, сколько социальными нормами, сознанием долга, родственных обязанностей и правил этикета.

Столь же суровым было отношение к детям в средневековой Западной Европе (Англии, Франции). Хотя в XV—XVI вв. внимание к детям заметно возросло, это означало в первую очередь усиление требовательности и строгости, а отнюдь не снисходительности и любви. Теологи говорят исключительно об обязанностях детей по отношению к родителям, прежде всего к отцу, и ни слова о родительских обязанностях.

Популярный Французский автор первой половины XVII в. трактата по моральной теологии писал, что если отец и сын некоего человека окажутся в одинаково бедственном положении, он должен в первую очередь помочь отцу, потому что получил от своих родителей гораздо больше, чем от детей.

Достаточно равнодушно относились к детям и матери из среды аристократии, чему способствовал обычай отдавать младенцев на выкармливание в чужие семьи, а затем воспитывать детей в закрытых пансионах, монастырях и школах. Князь Талейран, родившийся в

Даже в конце XVIII — начале XIX в., когда детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании, сделав родительскую любовь одной из главных нравственных ценностей, «буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, о нежных отношениях между родителями и детьми» нужно воспринимать критически. Родительские чувства, роли и поведение, каковы бы ни были их «естественные» предпосылки, по своей сущности являются социокультурными и требуют конкретно-исторического исследования, что несовместимо с пошлым морализированием на тему об «извращении естественных норм» родительства в одну историческую эпоху и об их «возрождении» или «очищении» в другой.

До сих пор о родительских чувствах и поведении говорилось «вообще». Но фактически мы имеем дело с двумя разными социальными институтами— отцовством и материнством. Соотношение отцовства и материнства — один из аспектов более общей полоролевой дифференциации, имеющей не только социальные, но и биологические предпосылки. Поскольку речь идет о продолжении рода, логично предположить, что роль биологических факторов здесь значительно выше, чем во многих других сферах полового разделения труда, не связанных с репродуктивной функцией. Традиционная модель половой стратификации, подчеркивающая имманентную «инструментальность» мужского и «экспрессивность» женского поведения, покоилась в первую очередь именно на разделении внесемейных и внутрисемейных, а также отцовских и материнских функций

Б. Изучая взаимоотношения супругов в этнопсихологическом аспекте, можно проанализировать ключевые проблемы не только отдельной семьи, но иобщества в целом и проследить многие социальные тенденции, поскольку именно в семье проявляются социальные и этнические установки, ценности, привычки, а также первоначально складывается мировосприятие человека, формируются его социально-психологические качества и личностная (в том числе этническая) идентичность

В семейных отношениях психологическая наука должна исследовать:

·        как влияют национально-психологические особенности на характер межличностных отношений между супругами, детьми и другими членами семьи в ходе совместного проживания, взаимодействия и общения на выработку принципиально важных общих решений, специфику воспитательных и иных воздействий;

·        в чем состоят национальные отличия в традициях и способах формирования национально-своеобразной личности в семьях, где родители являются представителями разных национальностей, с характерными для каждого из них моральными и нравственными ценностями, формами поведения и деятельности, специфическим мировосприятием и миропониманием;

·        как анализировать и правильно оценивать факторы и причины возникновения конфликтных отношений между разноэтническими членами семьи.

Если супруги являются представителями разных народов, часто не все складывается гладко, на их пути встречается большое количество трудностей, которые нужно преодолеть, не затронув национальное достоинство каждого. Это самый трудный и опасный период с точки зрения стабильности брака, когда даже малые размолвки, тем более окрашенные этнической спецификой, могут оттолкнуть людей друг от друга. Правда, существует достаточно серьезный фактор, обеспечивающий стабилизацию супружеских отношений, — любовь, которая скрашивает обиды и сметает препятствия на своем пути.

На втором этапе формирования супружеских отношений, начинающемся после появления ребенка, происходит значительная перестройка во взаимоотношениях супругов, связанная с изменением в ролевой структуре, появлением родительских обязанностей, перераспределением материальных средств и бюджета времени. На этом этапе нет еще единства интересов, не сложилось окончательное взаимопонимание между супругами и все еще много серьезных проблем. Однако уже в это время появляется основа для преодоления всяческих, в том числе и национально специфических, размолвок, закладываются предпосылки для общего, интернационального отношения супругов к себе и другим людям, правильной оценки этнических «недостатков» и недоразумений, если они имеют место.

Самое главное, что супруги вынуждены серьезно задумываться над интернациональными принципами воспитания в семье, связанными не только с рождением ребенка, но и с развитием его самосознания, с перспективами его будущей культурной адаптации в окружающем полиэтническом мире.

Большое значение здесь имеет и новое распределение обязанностей по дому между супругами разных национальностей. Например, во многих семьях жителей Северного Кавказа только после рождения ребенка отец начинает уделять больше внимания работе по дому, помощи жене. До того это, как правило, не наблюдается в силу специфики национальных традиций.

Специальные психологические исследования показывают, что молодые люди разных национальностей, полюбив друг друга и намереваясь вступить в брак, не задумываются всерьез над возможными трудностями совместной жизни (в том числе межнациональными), которые их ожидают.

Столкнувшись на втором и третьем этапах становления своей семьи с трудностями, они по-разному их преодолевают. Меньше проблем, как правило, испытывают те молодые люди, которые сильнее любят друг друга и которые до свадьбы жили в районах смежного проживания представителей разных национальностей.

Третий этап характеризуется тенденцией к устойчивости и стабильности супружеских отношений в ряде основных сфер жизнедеятельности семьи. Полностью распределяются социальные роли, и они перестают быть источником разногласий. Окончательно выявляется лидер в каждой из функций семьи, если он ранее не был определен в соответствии с национальными традициями. Или же значительно сглаживаются противоречия, возникавшие ранее на этой почве.

Однако этот период сложен из-за проблем, связанных с воспитанием детей. У представителей некоторых этнических общностей это усугубляется известным дефицитом общения отцов с детьми, у других, наоборот, упрощается в силу национальных традиций активного участия главы семьи в формировании внутреннего мира своих детей, а также их воспитании в целом. В любом случае, если супруги являются представителями разных этнических общностей, совместное участие в воспитании детей способствует укреплению их взаимоотношений и сглаживанию различий в этнических традициях.

В этот же период возникает и еще одна проблема, имеющая принципиальное значение. Родители начинают более глубоко понимать и реализовывать в воспитании своего ребенка традиции обоих национальных общностей, к которым они принадлежат. В этой связи и они сами значительно глубже осмысливают необходимость интернационального подхода к психическому развитию и поведению своего ребенка, стремятся воспитать у него одинаковое отношение к тем нациям, к которым принадлежат отец и мать.

Четвертый этап характеризуется гораздо большей стабильностью сложившихся взаимоотношений в основных сферах жизни разноэтнической семьи. Происходит полная интернационализация внутрисемейных отношений. Подрастающие дети не только эффективно влияют на выполнение обязанностей супругами, но и оказывают корректирующее воздействие на их поведение. Для супругов возрастает значимость самооценки своих поступков, решений, мотивов действий, так как дети подмечают всевозможные нюансы во взаимоотношениях родителей, видят фальшь или двусмысленность в их взаимных реакциях на события внутрисемейной жизни.

В то же время в рассматриваемый период у супругов появляется больше времени для самих себя, повышения своего культурного, интеллектуального уровня, налаживания интимных отношений. С другой стороны, на этом этапе приходит черед для активного осмысления ими своего индивидуального опыта налаживания межэтнических отношений, понимания внутреннего мира самого близкого тебе человека, его этнических особенностей.

Пятый этап связан со окончательной стабилизацией супружеских отношений во всех сферах жизнедеятельности семьи. У супругов устанавливается близость, а часто и полное единство взглядов по значительному числу проблем. Взрослые дети вносят в нравственно-психологическую атмосферу семьи элементы демократизма, обязательности, осмысленности действий, взвешенных решений. Чаще в поступках супругов имеют место взаимопонимание, взаимопомощь, взаимодоверие и терпимость. В этот период практически не возникают конфликты на межнациональной почве, супруги полностью адаптированы к национальным традициям и особенностям друг друга.

Опыт исследования национальной специфики семейных отношений в то же время показывает, что психологическими предпосылками их стабилизации выступают осуществляемые как в государственном, так и в семейном масштабе пропаганда и разъяснение необходимости понимания и соблюдения национальных традиций каждого из супругов, учета психологических особенностей представителей различных наций, борьба с попытками принижения их достоинства и национального самосознания

Социализация в разных культурах и у разных народов. Формирование этнического сознания подростка в семье

Сущность этнической социализации заключается в приобщении индивидов, членов этноса к этническому опыту, к культуре своего народа, тем самым происходит инкультурация (вхождение человека в культуру своего народа). В процессе этнической социализации происходит освоение народных традиций, закладываются основы этнокультурного миропонимания и поведения. В результате этого формируются когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур.

Культурная социализация – двусторонний процесс постоянной передачи обществом и освоения индивидом в течение всей его жизни культурных ценностей, норм, правил, идеалов, в результате которого происходит формирование культурной картины мира, позволяющей личности успешно функционировать в окружающей культурной среде.

Феномен этнокультурной социализации, прежде всего, следует рассматривать в рамках междисциплинарного подхода. Структурно-функциональный анализ позволяет с социологической точки зрения рассмотреть сущность и структуру этнокультурной социализации.

Сущность этнокультурной социализации невозможно понять вне конкретно-исторического подхода. Данный процесс не может проходить вне определенных общественных формаций, цивилизации, культуры, не может не учитывать особенностей того или иного класса, той или иной социальной группы, входящей в состав данной нации или народности, и др.

Этнокультурная социализация базируется также на культурологическом подходе, что позволяет обеспечивать учет национальных ценностей и традиций в образовании.

В основе этнопедагогического подхода лежит совокупность приемов, способов изучения этнокультурной социализации с позиций народных традиций воспитания. Человек живет в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Если общечеловеческое является базисным положением, обусловливающим формирование личности, то национальное – специфическим его отражением как особенного. Без национального как «без почвенного, без корневого» нельзя серьезно говорить о воспитании как вечной человеческой деятельности, ибо «национальное в человеке коренится глубже всего» (К.Д. Ушинский). «Через нацию осуществляется человек и человечество. Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек» (Н.А. Бердяев).

Необходимым условием эффективности этнокультурной социализации является единство этнического, регионального и национального (общероссийского). М.И. Баишева и Р.А. Голикова отмечают, что существующая практика в условиях нарастающего «этнического ренессанса» по принципу «сначала – к национальному, потом к общечеловеческому» противоречит диалогической целостности культур как «часть – целое». Этническое, национальное – это часть общечеловеческой культуры [1].

Исходя из представленных определений этнической и культурной социализации, можно говорить о том, что этнокультурная социализация – это единый неразрывный процесс вхождения индивида в культуру родного народа, сопровождающийся приобщением к общечеловеческой культуре, формированием этнокультурной компетенции и открытости к культуре других этнических общностей. Этнокультурная компетентность может выступать целью, критерием и результатом успешной этнокультурной социализации.

Как любой процесс, этнокультурная социализация представляет собой систему, которую следует рассматривать в единстве структурных и функциональных компонентов. Структурными компонентами процесса этнокультурной социализации являются:

·        Познавательный компонент. Индивид воспринимает этнокультурную информацию на уровне ощущений, через которые происходит познание и выработка определенных умений. Происходит раскрытие связей и отношений в окружающем мире, у индивида формируется целостная картина мира, приобретаются необходимые для жизни в этносоциуме умения и знания.

·        Ценностно-ориентационный компонент. Индивид соотносит получаемую информацию с собственным социальным опытом и на этой основе формирует собственное отношения к ней. Понятия, представления и идеи, которые соответствуют доминирующим мотивам поведения, усваиваются личностью и впоследствии сами приобретают силу непосредственных побуждений и начинают определять поведение индивида.

·        Деятельностный компонент. Индивид включается в активное взаимодействие с окружающей этносредой, усваивает социальный опыт, проявляет себя в качестве субъекта, в результате чего формируется неповторимая индивидуальность личности.

Функциональными компонентами этнокультурной социализации, исходя из того, что под функцией в социально-педагогическом аспекте понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы, а функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов и детей и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, являются:

·        Когнитивный компонент. В процессе целенаправленного овладения учащимися этнокультурным социальным опытом приобретаются знания и умения, необходимые для осуществления социально значимой для народа (этноса) деятельности.

·        Коммуникативный компонент. Между учащимися и педагогами устанавливаются педагогически целесообразные взаимоотношения.

·        Деятельностный компонент. Учащиеся включаются в социально значимую для народа (этноса) деятельность.

·        Коррекционный компонент. Происходит коррекция хода процесса этнокультурной социализации, устанавливаются и регулируются необходимые связи между субъектами процесса.

Все указанные функциональные компоненты системы этнокультурной социализации личности тесно взаимосвязаны. Недооценка любого из них ведет к нежелательным результатам.

Как уже отмечалось ранее, целью и результатом этнокультурной социализации личности является этнокультурная компетентность. Каковы же условия ее эффективного формирования?

Во-первых, воспитание и обучение на родном языке. Средством погружения в сокровищницу народной культуры является национальный язык, на этой основе возрастает его роль и оптимизация методов его освоения и применения в разных видах деятельности. С национального языка начинается и им продолжается национальная культура.

Во-вторых, ознакомление с культурой и историей родного края и приобщение к народным традициям. Культура – основной механизм адаптации к окружающей среде, средство приспособления к функциональным требованиям существования, своеобразная «иммунная система», защищающая человека. Этнокультура – это особая система, эволюция которой определяется потребностью адаптации к специфическим для каждой культуры природным условиям, она сплачивает людей воедино, выступает как результат и как стимул общественного развития. Традиция организует связь поколений, на них держится духовно-нравственная жизнь народов. Чем многообразнее традиции, тем духовно богаче народ.

В-третьих, формирование знаний о своей национальной принадлежности. Задача формирования этнического самосознания у новых поколений является одной из актуальных проблем системы образования, актуализированная этническая идентичность является основой формирования гражданской (общероссийской) идентичности.

В-четвертых, этнопедагогизация воспитательного процесса, изучение, освоение и применение богатейшего этнопедагогического наследия народов и стран. Важно формировать личность, ориентированную на сохранение и воспроизводство ценностей национальной культуры в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию, культурно-нравственной регуляции поведения.

Обобщая имеющиеся исследования по проблемам этнокультурной социализации, можно сделать следующий вывод: в ходе этнокультурной социализации индивид усваивает не только универсальные компоненты социального опыта, но и приобщается к культуре определенной этнической группы, членом которой он является. В процессе межличностного взаимодействия происходит усвоение на индивидуально-личностном уровне определенной совокупности потребностей, идеалов, мотивов деятельности, осваивается этническое пространство. Таким образом, этнообусловленные социальные ценности и нормы, которые передаются от социума к индивиду, впоследствии интернализируются и становятся частью личности.

Отличительная особенность целостности заключается в том, что ни один из компонентов системы, взятый в отдельности, не достигает цели, которой является этнокультурная компетентность личности.

Этническое возрождение народов, проживающих в России, прослеживается, как вполне закономерная тенденция, со второй половины XX - начала XXI в. Это явление ученые определили термином «этнический парадокс современности», который  выразился в стремлении этносов сохранить самобытность, свой язык и уникальность своей культуры, а также в познании своей истории и особенностей национального характера. Этническое возрождение выступает как «защитная» реакция на унификацию духовной, материальной культуры, а также на процессы глобализации. Исторически наша страна является полиэтническим государством, в котором проживают многочисленные народы и народности. Двойственность и противоречивость данной ситуации требует серьезного изучения и поиска конструктивных решений по проблеме сохранения этнического своеобразия с одной стороны, а с другой стороны, - умения жить и уважительно относиться к другим этносам в условиях поликультурной среды. Поэтому, государство ставит перед педагогической общественностью и наукой задачу решения ряда проблем в воспитании подрастающего поколения. Сохранение и трансляция национальной культуры и «вхождение» в неё детей должны выстраиваться как педагогический процесс с учетом особенностей возрастных границ и этапов социализации ребенка, в том числе и этнической социализации, которая включает в себя как структурное звено и этническую идентификацию и самоидентификацию. Для решения указанных проблем вполне логично обратиться к изучению проблемы развития у детей этнической идентичности с точки зрения их возрастных особенностей.

В науке существует несколько моделей развития этнической идентичности, в которых уточняются и конкретизируются возрастные границы и содержание этапов этнической идентичности. Так в концепции швейцарского психолога Ж. Пиаже рассматривается проблема этнической идентификации как создание когнитивной модели, связанной с понятием Родина, а этнические чувства, по его мнению, выступают своего рода ответом на знания об этнических явлениях.

Автор выделил три этапа в формировании этнической идентичности у детей с учетом возрастных.

Первый этап, ученый связывает с 6-7 годами, когда для ребенка очень важна его семья и ближайшее окружение, а не страна, в которой он живет, и его этническая группа. В этом возрасте ребенок приобретает первые - фрагментарные и несистематичные знания о своей этнической принадлежности; второй этап, исследователь соотносит с 8-9 годами, когда, по его мнению, ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой. В этом возрасте ребенок уже умеет выделять основания идентификации (национальность родителей, место проживания, родной язык), у него просыпаются национальные чувства; третий этап, в классификации Пиаже связывается с возрастом 10-11 лет, когда у ребенка этническая идентификация формируется в полном объеме. Дети в этом возрасте отмечают уникальность истории, специфику быта и специфику этнической культуры не только своей этнической группы, но и других народов.

Можно сделать следующие выводы:

1.     школьный возраст является важным этапом в процессе этнической идентичности и социализации;

2.     для более четкого понимания механизмов этнической идентификации и социализации школьников важно рассмотреть более подробно каждый из компонентов этнической идентификации и социализации детей с точки зрения классификации отечественными учеными двух базовых этапов этнокультурной социализации школьников: когнитивный, ценностно - смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности) и эмоциональное принятие или не принятие своей принадлежности;

3.     необходимо создание благоприятных условий для становления у школьников этнических ценностей и формирования положительной этнической идентификации, при этом обязательно принимать во внимание степень влияния на процесс всех факторов: мегафакторы, мезофакторы, микрофакторы;

4.     педагогически можно сконструировать «механизм» этнокультурного воспитания детей как управляемый процесс приобщения ребенка к культуре своего народа, формированию этнических ценностей и моделей поведения, присущих данному обществ

Социализация: понятие «этнография детства», этническая социализация и культурная трансмиссия (групповая и индивидуальная), три вида трансмиссии (вертикальная, горизонтальная, «непрямая»),  инкультурация, культурная трансмиссия

Современные сравнительно-культурные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы:

·        Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа.

·        Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.

·        Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения.

·        Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что, как известно, являлось исходной проблемой теории «Культура и личность».

Процесс инкультурации начинается с момента рождения – с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в культуре – в языке, ритуалах, ценностях.

Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

·        Детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки.

Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и непрерывности культуры» ( Herskovits , 1967, р. 30), она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат процесса инкультурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно непохожими на родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации характерен для постфигуративных, а второй – для префигуративных культур (см. Мид, 1988).

·        Зрелость. Вхождение в культуру не заканчивается с достижением человеком совершеннолетия. Но инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры – изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей. Основная черта второго этапа – возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась (см. Herskovits , 1967).

Используя – вслед за Херсковицем – понятие инкультурации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить его от понятия социализации, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М.Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкультурацию рассматривает как «реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре».  Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация – «к продуктам процесса социализации – субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры»

Исследователи с разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигается специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

В настоящее время в этнопсихологии используется еще одно понятие – культурной трансмиссии, включающей процессы инкультурации и социализации и представляющей собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям. Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения ( learning and teaching ). Обычно выделяются три вида трансмиссии:

·        вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

·        горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

·        «непрямая» ( oblique ) трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.) .

Но эта только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г. Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

·        опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности;

·        авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы;

·        дисциплинаторов, распределяющих наказания;

·        воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему соответствующие знания и навыки;

·        компаньонов, участвующих в совместной с ребенком деятельности на более менее равных правах;

·        сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (см. Кон, 1988 б).

С точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, и в первую очередь мать – главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно, общность принимает более непосредственное участие в его воспитании. Этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из островов в 50-60 гг. 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды (см. Бутинов, 1992 ). Обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в раннеклассовом обществе.

Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некоторых культурах может значительно отличаться от привычного для европейца:

«Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин термином «мать». ...Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других «отцов», только в слово «отец» он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл» (Бутинов, 1992 а, с. 7).

В первобытном обществе многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть «отцом» и «матерью» многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей (см. Бутинов, 1992 б).

Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей, и разработаны строгие правила, кто – в случае смерти – их заменит (см. Артемова 1992).

Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет – из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое «общественное» воспитание, как отмечает М. Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями» .

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е гг. У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей – готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери» (Бронфенбреннер, 1976, с.17). Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.

Э. Эриксон (1902-1994) «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка.В русской дореволюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. А в Советском Союзе главным социализатором являлось само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

Этнография детства

Первыми в культурантропологии процесс развития личности стали целенаправленно изучать приверженцы концепции «Культура и личность». Как уже отмечалось, их интересовали прежде всего «ранние опыты» человека: регулярность кормления, способы пеленания, купание, приучение к гигиене. Для некоторых исследователей характерна тенденция обособленного рассмотрения одного из перечисленных элементов ухода за ребенком, например особенностей пеленания, подпадающего, по их мнению, «...под рубрику тех вопросов воспитания ребенка, которые должны иметь существенное отношение к образу мира целостной культуры» (Эриксон, 1996).

Так, особенности русского национального характера связывали с сохранившимся вплоть до XX века обычаем тугого пеленания младенцев с помощью специального свивальника . Из чередования почти постоянной неподвижности младенца и его кратковременного освобождения из свивальника для купания и двигательной активности пытались вывести раскачивание русских «между длительными периодами депрессии и самокопания и короткими периодами бешеной социальной активности» и даже «между длительными периодами подчинения сильной внешней власти и короткими периодами интенсивной революционной деятельности» ( Bock , 1988).  Такой подход не без иронии назвали «пеленочным детерминизмом». Действительно, неправомерно придавать столь глобальное значение одному из многих элементов ухода за младенцем, но не следует и с ходу отбрасывать его возможное влияние на развитие личности. Во-первых, сторонники гипотезы, о чем более подробно будет сказано далее, не считают способ пеленания единственным и главным каузальным аргументом и сопоставляют его с другими похожими паттернами в общей конфигурации русской культуры.

Во-вторых, хотя тугое пеленание и было, по словам Эриксона, самым распространенным обычаем в традиционных культурах, известны и другие – кардинальным образом отличающиеся от него – способы пеленания. Например, описанный самим Эриксоном обычай индейцев юрок оставлять ноги младенца в колыбели открытыми и – с двенадцатого дня жизни – начинать их массировать, стимулируя к раннему ползанию, а значит, и к дальнейшей активности (см. Эриксон, 1996 а).

В-третьих, при анализе гипотезы свивания невольно приходит на ум отрывок из автобиографии Л. Н. Толстого о его первом детском воспоминании – попытках высвободиться из свивальника:

«Я связан, мне хочется выпростать руки, и я не могу этого сделать. Я кричу и плачу, и мне самому неприятен мой крик, но я не могу остановиться....Мне хочется свободы; она никому не мешает, и меня мучают. Им [взрослым] меня жалко, и они завязывают меня, и я, кому все нужно, я слаб, а они сильны» (Толстой, 1951).

Первым теоретиком этнографии детства в школе «Культура и личность» был А. Кардинер, который рассматривал самый ранний период жизни человека как время, когда формируется основа его личности. Наличие причинной связи между ранними опытами ребенка и характерной для культуры базовой личностью он доказывал с помощью примеров из исследований культурантропологов, работавших в «поле». Например, на острове Алор женщины заняты земледелием и поэтому мало внимания уделяют детям: нерегулярно их кормят, не учат говорить и ходить. В результате у детей формируется противоречивое отношение к матери – тоска по материнской заботе и одновременно недоверие и враждебность, что в свою очередь приводит к формированию соответствующей базовой личности – недоверчивой, подозрительной, характеризующейся подавленной враждебностью к внешнему миру.

Если Кардинер был кабинетным ученым, то М. Мид первой среди культурантропологов всю свою жизнь посвятила эмпирическим исследованиям мира детства. Ее книги, написанные на основе полевых исследований на Самоа, Новой Гвинее и других островах бассейна Тихого океана, открыли не только для специалистов, но и для широкого читателя методы воспитания, коренным образом отличающиеся от привычных для Европы и США.

М. Мид была пионером во многих областях и создала «эталон полевого исследования» (см. Лурье, 1997). Она первой в культур-антропологии стала использовать психологические тесты, в частности тест Роршаха, анализировать детские рисунки и игры, взяла в руки фото- и кинокамеру. Обратив особое внимание на особенности воспитания и поведения девочек, она попыталась преодолеть присущий культурантропологии андроцентризм.

Мид была твердо убеждена, что «именно культура является главным фактором, который учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе» (Мид, 1988). Как и Кардинер, появление тех или иных черт характера она напрямую связывала со спецификой социализации. Так, в 1931 г. в качестве главной задачи исследования папуасских племен Новой Гвинеи Мид рассматривала «анализ различных способов, с помощью которых культуры определяют нормы ожидаемого поведения мужчин и женщин»

Описывая племя мундугуморов, Мид подчеркивает, что их культура характеризуется постоянными схватками, насилием и эксплуатацией. Эти агрессивные и свирепые каннибалы относятся к детям сурово, лишая их тепла и ласки. Исследовательница не устает повторять, что мундугуморы не любят детей, и именно этим объясняет появление у них агрессивных и враждебных черт характера.

А в племени арапешей нормой, по наблюдениям Мид, является присущая не только женщинам, но и мужчинам материнская заботливость, стремление поддерживать и лелеять детей, приучать их «к непрерывному теплому ощущению безопасности», защищать от агрессии и драк. Именно обстановкой доброжелательности и вседозволенности, в которой растет маленький арапеш, объясняет исследовательница то, почему его агрессивность не направлена на других людей, а из младенца «постепенно формируется личность добродушного, кроткого, восприимчивого взрослого».

Иными словами, Мид приходит к выводу, что агрессивность возникает из-за недостатка любви и заботы, а внимание и нежность прямо ведут к доброжелательности и пацифизму. Конечно, к таким упрощенным объяснениям формирования личности взрослого нужно относиться осторожно, тем более что они только в случае с арапешами основаны на изучении достаточно хорошо сохранившейся культуры. Об особенностях культуры мундугуморов у исследовательницы не могло сложиться столь же четкого представления, так как ей приходилось собирать «сведения о культуре, которую сам народ считал исчезнувшей» (Там же, 1988, с. 56). Но даже если в доколониальные времена мундугуморы являлись образцом свирепости, то вовсе не обязательно в результате враждебности родителей по отношению к детям. Этнологи давно подметили, что у многих воинственных народов дети воспитываются в обстановке всеобщей любви и внимания, и тем не менее у них исключительно сильно развиты агрессивные наклонности.

Особое внимание обратил на это австрийский культурантрополог И. Эйбл-Эйбесфельд, который в 60-70 гг. занимался сбором материалов о межличностных отношениях в являющихся этнографическими аналогами первобытности культурах Африки, Южной Америки и Новой Гвинеи, в частности сравнивал отношение к детям у миролюбивых и воинственных народов.

По его данным, люди из африканского племени ко-сан, более известные как бушмены, не воинственны и не агрессивны, а сознательно миролюбивы. Конечно, внутри племени бывают и ссоры, и даже убийства, но агрессивность у бушменов осуждается, а конфликты они стремятся разрешить путем переговоров.

Ребенок у бушменов с первых дней жизни ощущает тепло и внимание, «мужчины, женщины и дети обнимают и целуют его, обращаются к нему с ласковыми словами» (Эйбл-Эйбесфельд, 1982, с. 8). Телесные наказания применяются крайне редко и никогда не допускаются в отношении малыша. Детей заставляют подчиняться воле взрослых единственный раз в жизни – в период прохождения обрядов инициации.

Но любящими родителями являются и члены известного своими междуусобицами и войнами свирепого племени яномами, обитающего в верховьях Ориноко. И здесь дети находятся в ближайшем контакте с родителями и другими членами группы, их часто обнимают и целуют. Значит, агрессивность у них появляется не вследствие недостатка в любви, а скорее благодаря ей.

Австрийский исследователь подчеркивает, что «создание вокруг ребенка атмосферы любви и внимания является необходимым условием для формирования полноценного члена любого общества, как воинственно настроенного, так и миролюбивого» (Там же, с. 5), и в этом отношении процесс социализации у яномами и бушменов протекает одинаково. Но почему тогда одни вырастают агрессорами, а другие пацифистами?

По мнению Эйбл-Эйбесфельда, это происходит из-за разного отношения в культурах к агрессивности. Бушмены всемерно ограничивают ее проявления у ребенка, даже в игре. Если он бьет Другого, ему делают замечание, могут даже отнять палку. Мать успокоит обиженного ребенка, но не будет понуждать к мщению. В тех же самых ситуациях яномами всячески поощряют агрессивность. Во время игр матери подстрекают своих сыновей, дергают их за волосы и дразнят. Когда обиженный ребенок ищет у матери защиты, она дает ему в руку палку и предлагает отомстить за себя.

Ничего принципиально нового не нашел Эйбл-Эйбесфельд и обратившись к методам социализации в некоторых других племенах – воинственных и миролюбивых. Везде он обнаруживал, что: «Ребенок учится быть членом общества, благодаря любви он идентифицирует себя с членами своей группы и таким образом готовится принять правила поведения и законы своего общества. Отдельные формы социализации направлены на поощрение или усмирение его агрессивности, воспитывают в нем героизм или послушание, но в основе всего этого лежит любовь» (Эйбл-Эйбесфельд, 1982).

И одновременно Эйбл-Эйбесфельд убежден, что воспитание, лишенное ласки, создает ущербную личность, которая не чувствует привязанности к своей группе. Но как же быть с мундугуморами и алорцами, которые, по мнению Мид и Кардинера, не любили своих детей? Более того, американский культурантропо-лог Р. Ронер, именно на основе этнографических данных , выдвинул концепцию социализации, пытающуюся объяснить и предсказать последствия родительского принятия (положительного отношения) и отвержения (отрицательного отношения) для поведенческого, когнитивного и эмоционального развития личности ребенка – теорию родительского принятия/отвержения ( PAR ) (см. Rohner , 1986). Ронер выделил три типа возможного отношения родителей к ребенку (понимание, теплое отношение и любовь; враждебность и агрессия; индифферентность), которые в разной степени характеризуют культуры и взаимосвязаны с другими измерениями родительского поведения, в частности с родительским контролем (степенью строгости/вседозволенности).

Однако Ронер подчеркивает, что родители во всем мире обычно относятся к своим детям с теплом и заботой (в среднем для 101 культуры присущ достаточно высокий уровень родительского принятия), и рассматривает культуры, характеризующиеся отвержением детей родителями, лишь как полюс намного более широкого континуума.

В настоящее время предложенные Ронером измерения методов социализации используются при исследовании восприятия родительского контроля и принятия/отвержения в контексте общепринятых в культуре паттернов поведения, иными словами, они рассматриваются в качестве элементов не объективной, а субъективной культуры. Согласно эмпирическим данным, в культурах, где строгий родительский контроль превалирует – например в Корее – он воспринимается детьми и подростками как норма, а следовательно, как родительская заботливость, а вовсе не как отвержение и отсутствие любви. В тех же культурах, где, как в современной Германии, высоко оценивается снисходительное (permissive ) поведение родителей, строгий контроль воспринимается детьми как отвержение (см. Kagitcibasi , Berry , 1989).

Влияние культуры на развития ребенка.

Детство в любом обществе - это время непрерывного изменения человека, когда он больше, чем в другие периоды жизни, подвержен воздействию культурной среды. Универсальным для всех культур является желание ребенка стать счастливым, преуспевающим взрослым. Однако счастье и успех в разных культурах понимают по-разному.

Несмотря на сходство в понимании конечной цели развития, культуры демонстрируют огромное разнообразие представлений о содержании этого процесса. В каждой культуре есть представления о качествах, необходимых взрослому для адекватного существования, но они различны в разных культурах и окружающих условиях. Например, людям, нуждающимся для преуспевания в формальном образовании, эта истина внушается уже в раннем детстве. В этом возрасте им уже дают книги и соответствующие наставления. В другой культуре необходимой составляющей взрослой жизни будет умение ткать и прясть. В такой стране дети начнут приобщаться к этим занятиям с раннего возраста. Каждый из нас с детства интегрирован в свое общество и его культуру. К тому времени, как мы становимся взрослыми, мы уже знаем многие обычаи и правила поведения и пользуемся ими так часто, что они становятся нашей второй натурой.

Многое в нашем взрослом поведении обусловлено этими правилами, и мы следуем им автоматически и неосознанно, не задумываясь над тем, как мы поступаем. Все же в какой-то период нашей жизни мы должны были усвоить эти правила и стиль поведения. Культура в широком смысле слова включает так много аспектов жизни, что невозможно усвоить ее, просто прочитав об этом в книге. Обучение культуре - это длительный процесс, требующий времени и практики. Оно включает такие аспекты учебного процесса, как классическое обусловливание, оперантное обусловливание и социальное обучение. По мере обучения культуре мы делаем ошибки, но люди и общественные институты всегда рядом, чтобы помочь, а иногда и заставить нас исправить их. Социализация и ее агенты

Социализация - это процесс, в ходе которого мы узнаем и усваиваем правила и манеры поведения, обусловленные культурой данной страны. Социализация происходит в течение длительного времени и включает познание и овладение социальными и культурными нормами, отношениями и верованиями. Процесс социализации начинается очень рано, вероятно, с первых дней жизни. Некоторые ученые считают, что биологический темперамент и предрасположенность, с которыми мы приходим в этот мир при рождении, тоже часть процесса социализации. Это, конечно, очень интересная и интригующая идея, однако большая часть того, что мы знаем о социализации, относится к жизни после рождения.

С социализацией тесно связан процесс приобщения к культуре. Это процесс, при котором молодые люди познают и перенимают манеру поведения, свойственную культуре их страны. Разница между двумя этими терминами очень невелика. Термин «социализация» относится к самому процессу и механизмам, с помощью которых люди обучаются правилам поведения в обществе, т. е. к тому, что говорится, кому, когда и в каком контексте. Термин «приобщение к культуре» относится уже к продуктам процесса социализации - субъективным внутренним психологическим аспектам культуры, которые усваиваются в процессе развития человека. Различие и сходство терминов «приобщение к культуре» и «социализация» связаны с различием и сходством понятий «культура» и «общество».

Сегодня мы часто слышим еще один близкий термин - аккультурация. Этот термин относится к процессу адаптации (и во многих случаях усвоения) к другой культуре, отличной от той, в которой человек был сформирован. Слово аккультурация обычно употребляется в связи с иммиграцией - переездом из одной страны в другую и приспособлением к жизни в условиях «чужой» культуры.

Агенты социализации - это люди, учреждения и социальные институты, существующие для того, чтобы обеспечить прохождение процесса социализации. Первыми и самыми важными среди этих агентов становятся родители. Они помогают внедрить в сознание детей моральные и культурные ценности, развивают уже усвоенные и исправляют ошибки в поведении детей.

Родители, однако, не единственные агенты социализации. Для многих людей братья и сестры, родственники, друзья и ровесники тоже являются важными агентами социализации. В этом процессе участвуют и школа, и церковь, и общественные организации. На самом деле, если вы подробно рассмотрите процесс социализации, то обнаружите, что культура внедряется в нас с помощью очень большого числа людей и общественных институтов. Поэтому неудивительно, что мы выходим из этого процесса, отлично усвоив культуру своей страны.

Значительное количество исследований, проведенных в сфере школьного образования в разных странах, расскажет нам о том, как происходит передача культуры в этой области. В последние годы исследователи старались изучить сам процесс приобщения к культуре, т. е. то, как взаимоотношения людей с различными агентами социализации приводят к возникновению культурных и этнических общностей.

Культура и темпрамент

Типы темперамента

Любой родитель скажет, что не бывает двух одинаковых детей. Дети не только выглядят по-разному, но с самого рождения отличаются по темпераменту. Каждый ребенок проявляет себя в этом мире по-своему: он может быть покладистым или упрямым, активным или спокойным. Эти качества врожденные и вызывают разные реакции окружающих ребенка людей. Темперамент обычно рассматривается как биологически обусловленный стиль взаимодействия с окружающим миром. Американские психологи выделяют три главные разновидности темперамента легкий, трудный и «медленно разогревающийся».

Легкий темперамент определяется как ровный, адаптивный, в меру интенсивный стиль поведения, которое воспринимается как положительное и отзывчивое. Трудный темперамент характеризуется интенсивным, непостоянным, шокирующим поведением, которое обычно сопровождается отрицательными эмоциями. «Медленно разогревающиеся» дети долго переходят в состояние активности и медленно накапливают опыт, но несмотря на первоначальную замкнутость, со временем и при надлежащей поддержке адаптируются и положительно реагируют на окружающий мир.

Взаимодействие темпераментов ребенка и родителей, иначе называемое критерием согласия, - ключ к развитию личности ребенка. Реакции родителей на проявления темперамента ребенка обеспечивают стабильность или нестабильность взаимодействия ребенка с действительностью. Реакция родителей на темперамент ребенка также влияет на его дальнейшую привязанность. Кросс-культурные исследования темперамента

Учеными было проведено несколько исследований того, существуют ли различия в темпераменте детей разных культур. Социальное значение этих различий, если они существуют, очень велико. Если дети разных культур при рождении имеют разный темперамент, то они по-разному будут реагировать на окружающий мир. Более того, они будут вызывать не такие ответные реакции окружающих, какие могли бы ожидать представители иной культуры. Эти два фундаментальных различия - в темпераменте и в реакции окружающих - приведут к различиям в обучении и социальном опыте таких детей и в дальнейшем к иному мировоззрению.

Действительно, Фридман обнаружил, что американские дети китайского происхождения более спокойны и безмятежны, чем дети европейского и африканского происхождения. Если нос ребенка накрывали легкой тканью, китайские дети лежали спокойно и дышали через рот. Другие дети отворачивали лицо или старались убрать ткань руками. Такие же отличия Фридман обнаружил у американских детей японского происхождения, индейских детей племени навахо и американских детей европейского происхождения. Чизхолм, интенсивно изучавший детей племени навахо, также обнаружил, что они гораздо спокойнее, чем евроамериканские дети. Связь темперамента со здоровьем роженицы

Чизхолм считает, что существует тесная связь между состоянием матери во время беременности (особенно высоким уровнем артериального давления) и возбудимостью младенца. Эта связь между уровнем артериального давления матери и возбудимостью ребенка была обнаружена у малайских и китайских детей, детей австралийцев, и аборигенов и белых, а также детей племени навахо.

Гарсиа Колл, Сепкоски и Лестер обнаружили связь между состоянием здоровья пуэрториканских матерей и темпераментом их детей в сравнении с афроаме-риканскими и евроамериканскими детьми. Пуэрториканские младенцы были подвижны и не плаксивы. Афроамериканские младенцы демонстрировали более высокую подвижность и координацию движений. Реакции родителей на темперамент ребенка

Важным фактором развития культуры являются ответные реакции родителей на проявление темперамента ребенка. Эти взаимоотношения следует считать ключевыми для понимания развития культуры и процесса социализации. Спокойный темперамент и безмятежность, характерные для азиатских и индейских младенцев, в дальнейшем поддерживаются поведением их матерей. Младенцы племен навахо и хопи проводят много времени туго спеленатыми в колыбели. Китайские родители высоко ценят гармонию, которая достигается через эмоциональную сдержанность.

Таким образом, различия в темпераменте детей помогают родителям разных культур заниматься воспитанием детей и приобщением их к культурной традиции народа. Темперамент, следовательно, играет роль биологической предпосылки к обучению ребенка. Чем вызваны межкультурные различия темперамента?

Почему темперамент различен в разных культурах? Возможно, что различия в темпераменте отражают генетические и репродуктивные различия. Воздействие окружающей среды и культуры в течение многих поколений могло способствовать появлению некоторых биологических различий детей через процесс функциональной адаптации. Кроме того, обусловленное культурой поведение и диета матери во время беременности могут оказывать такое воздействие на пренатальное развитие ребенка, что он начинает больше соответствовать этой культурной практике. Насколько мне известно, исследования, прослеживающие подобную связь, еще не проводились.

Важной проблемой, встающей при проведении и интерпретации исследований различий в темпераменте, оказалась сложность определения расы и расовых различий. Тем не менее эти различия, очевидные при рождении, вносят вклад в различия характера и личности, наблюдаемые у взрослых людей в разных культурах. Таким образом, необходимо понимать значение этого вклада в развитие взрослых членов общества в разных странах. Дальнейшие исследования в этой области должны быть сосредоточены на культурной практике и поведении людей из различных культурных групп и на изучении взаимосвязи между поведением взрослого и темпераментом младенца.

Культура и привязанность

Привязанностью называют особые узы, связывающие ребенка и его первоначального воспитателя. Многие психологи считают, что первоначальная привязанность сказывается в течение всей последующей жизни на наших взаимоотношениях с теми, кого мы любим. Привязанность дает ребенку ощущение безопасности. Дети, испытывающие привязанность к матери с первых дней жизни, получают глубокий стресс при разлуке с ней. Исследования привязанности макак резус, проведенные Харлоу, показали важность физического контакта и комфорта для развития привязанности. Боулби прищел к выводу, что дети генетически запрограммированы на выработку привязанности к своему первому воспитателю. Врожденное поведение детей, направленное на выработку привязанности у матери, включает улыбку и воркование, неизменно вызывающие у матери желание приласкать ребенка и взять его на руки. Типы привязанности и доверие

Эйнсворт, Блехар, Уотерс и Уолл описали три типа привязанности: устойчивый, замкнутый и амбивалентный. Устойчивая привязанность характерна для детей, матери которых ласковы и отзывчивы. Матери замкнутых детей, избегающих контакта с матерью, по-видимому, слишком навязчивы и бесцеремонны.

Амбивалентные дети непостоянны в своем отношении к матери, они то ищут ее внимания, то избегают ее. Их матери обычно безразличны и холодны.

Понятие привязанности лежит в основе концепции доверия. Эрик Эриксон описал формирование доверия как первый и один из важнейших шагов в процессе психологического развития, происходящего в течение всей жизни человека. Недостаточная привязанность вызывает недоверие и детскую неудовлетворенность. Считается, что доверие к родителям влияет на дальнейшие взаимоотношения с людьми и дальнейшее психическое развитие. Эриксон описал следующие стадии детства как приобретение автономности, инициативы и компетенции. На все эти стадии развития личности влияют взаимоотношения матери и ребенка в раннем детстве. Кросс-культурные исследования привязанности

В Соединенных Штатах устойчивая привязанность ребенка к матери считается идеальной. Эта точка зрения отражена даже в самом термине, который выбран Эйнсвортом и его коллегами. Однако в разных культурах отношение к привязанности различно. Например, немецкие матери высоко ценят раннюю независимость ребенка и считают замкнутую привязанность, т. е. уход ребенка от контакта с матерью, идеальной. Немецкие родители считают «тесно привязанного» ребенка «испорченным». Среди израильских детей, выросших в условиях кибуца (коллективного хозяйства), половина демонстрирует амбивалентную привязанность и только одна треть оказывается устойчиво привязанной к родителям. Дети, выросшие в традиционных японских семьях, также отличаются в высшей степени непостоянной амбивалентной привязанностью и никогда не бывают замкнутыми. Матери в этих семьях редко оставляют своих детей (например, под присмотром няни) и воспитывают в них чувство сильной зависимости (что само по себе любопытно, так как исследования американской культуры показали, что амбивалентные дети обычно бывают у менее заботливых матерей). Эта зависимость укладывается в традиционный культурный идеал семейной преданности. В нетрадиционных японских семьях, где мать может заниматься собственной карьерой, характер привязанности детей такой же, как в Соединенных Штатах.

Краткое описание документа:

Консервативно настроенные писатели и публицисты считают единственным спасением от разводов, безотцовщины и прочих отрицательных явлений возврат к «естественным», «традиционным» формам семейного быта, рисующимся в розовом, идеализированном свете.

Эта проблематика занимает важное место в науках о человеке, включая этнографию. Достаточно сослаться на материалы III Конгресса Международного общества этнологии и фольклора Европы (Цюрих, 9—12 апреля 1987 г.) или на отечественные исследования по этнографии семьи и детства.

Не менее важно уточнение социально-исторических рамок обсуждения предмета. В конкретных исследованиях речь идет, как правило, об отдельно взятом социуме в определенный период времени («токугавская Япония» или «Россия первой половины XVIII в.»). Но любое сравнение предполагает выход за эти рамки. «Современные» отношения воспринимаются и оцениваются в сопоставлении со старыми, «традициционными». Однако широко употребляемое в исторической социологии понятие «традиционное общество» многозначно. В одном случае имеется в виду доиндустриальное, сельское, неурбанизованное, докапиталистическое общество, «старый режим» Токвиля. В другом случае «традиционными формами» называют вообще все старое, историческое, привычное, укорененное в прошлом данного народа в противоположность современному, новому, возникшему недавно или привнесенному извне.

Хотя родительская забота о потомстве имеет свои биологические предпосылки, она существенно различна у разных видов. Общий стиль, образец родительского ухода генетически запрограммирован и варьирует от одного вида к другому, причем его свойства различают биологические виды друг от друга столь же надежно, как анатомические признаки. Важную роль играют при этом экологические условия.

Согласно представлениям современной популяционной биологии если условия среды, в которой обитает данный вид, устойчивы и предсказуемы, К — отбор преобладает над г — отбором, в результате чего возникает ряд демографических следствий, благоприятствующих усилению родительской заботы о потомстве. Такие животные дольше живут, сильнее увеличиваются в размерах и производят потомство через определенные временные интервалы, а не всех сразу (итеропария, от латин. itero — повторять и pario-—рожать, производить). Если место обитания вида жестко структурировано (например, коралловый риф в противоположность открытому морю), животные будут занимать некоторое «домашнее» пространство, территорию или по крайней мере периодически возвращаться в определенные места для кормления и в поисках убежища (филопатрия — букв, любовь к родине). В обоих случаях адаптивным будет рождение относительно малого числа потомков, для выживания которых необходимы повышенное внимание и забота на ранних стадиях развития.