ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

Исторический анализ развития методики преподавания биологии показывает, что большое значение в формировании универсальных учебных действий придается специфике данного предмета. Еще в XIX веке было установлено, что освоение биологического содержания напря­мую влияет на развитие личностных качеств учащихся, Г. Н. Боч считал, что биология является необходимой составной частью общего образования: ее образовательная ценность в том, что она является средством формирования ума, развития умственных способностей, умения делать логи­ческие выводы из наблюдений [30, с. 192]. Следовательно, развитие универсальных учебных действий необходимо осуществлять, не отделяя их от биологического содержания, находить ме­ста их интеграции.

В современном федеральном государственном образовательном стандарте универсальные учебные действия подразделяются на регулятивные, познавательные и коммуникативные умения. Информационно-коммуникативные умения, которые были обозначены в государственном стан­дарте 2004 года, в стандарте нового поколения являются одним из компонентов коммуникативных умений. К ним относятся:

•  умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации
для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;

•  владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

•  умение формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;

•  смысловое чтение.

(При этом умения, связанные непосредственно с обработкой, систематизацией и хранением информации средствами телекоммуникации отнесены к ИКТ-компетенции.)

Учеными-методистами исследованы различные аспекты формирования учебных умений. Разработаны и описаны методики и приемы формирования отдельных умений, предложены за­дания, способствующие их формированию, выделены условия осуществления отдельных дей­ствий. В современных научно-методических изданиях рассматриваются разнообразные условия формирования умений, однако каждый ученый считает наиболее важными выдвигаемые именно им условия. Одни описывают условия формирования универсальных умений во внеклассной рабо­те, другие - на учебных занятиях. Третьи дают рекомендации по применению отдельных мето­дических приемов, например приема организации управления восприятием речи учителя [9]. Это многообразие и разрозненность осложняет их понимание и использование учителем. В связи с этим появилась необходимость определить требования к уроку, которые бы содержали кон­кретные рекомендации для системной деятельности учителя биологии.

Деятельность учителя представляет собой сложную систему действий, которая направлена на реализацию определенных задач. Привнесение локальных, несистемных действий не приво­дит к желаемому результату. Требования к деятельности педагога по формированию ИКУ затра­гивают целевой, процессуальный, содержательный и контрольно-оценочный компоненты. Изме­нения в одном компоненте должны быть связаны с изменениями в другом. Наши теоретические и практические работы показывают необходимость использования особого программного и учеб­но-методического обеспечения, организации преимущественно парной формы учебной деятель­ности в сочетании с другими формами, дополнения системы контроля новым содержанием и процедурами. Соблюдение перечисленных требований приводит к существенным изменениям в организации учебного процесса.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАСТНИКОВ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Многочисленные исследования, проводимые с начала XX века, показывают, что совместное решение учащимися познавательных задач, в том числе и перцептивных, приводит к повышению эффективности обучения. Взаимодействие учащихся в парах создает благоприятные возможно­сти для освоения как надпредметных действий, так и предметных знаний и умений. Особенно большую роль при формировании ИКУ играет взаимодействие в парах и малых группах, так как в этом случае учащиеся имеют гораздо больше возможностей совершать коммуникативные дей­ствия, чем во время фронтальной работы. Освоение информационно-коммуникативных умений происходит в процессе активного говорения и слушания, а не в ходе наблюдения за тем, как это делают другие.

В педагогике (в исследованиях В. К. Дьяченко, М. А. Мкртчяна, В. Б. Лебединцева, И. Г. Литвин-ской и др.) разработаны различные техники и приемы учебной работы учащихся в парах (постоянного и сменного состава).

Рассмотрим организационную структуру урока, отвечающего требованиям формирования ин­формационно-коммуникативных умений. На таких занятиях обязательными формами работы яв­ляются парная и групповая работа, так как они обеспечивают наличие разных ситуаций диалога учащихся, позволяют совершать им отдельные коммуникативные действия. Каждая из этих форм отличается особенностями взаимодействия, а соответственно, для каждой можно выделить эффек­тивные методические приемы.

Парная работа может использоваться для обсуждения или совместного изучения нового ма­териала, проверки знаний друг друга, тренировки, в некоторых случаях для взаимообучения.

Одна из форм парного взаимодействия - совместное изучение материала. Для создания та­кой формы работы нужно использовать только тот материал, который не знаком обоим учащим­ся. Предметом совместного изучения в основном являются учебные тексты.

Качественная парная работа по изучению текстов требует особой организации. Как правило, у учителя нет возможности самому организовать работу учащихся в каждой паре, поэтому лучше сопровождать эту работу алгоритмами. Приведем пример такого алгоритма.

1. Прочитайте текст (одновременно вслух, про себя, вслух по очереди).

2.    Выделите и объясните непонятные слова. Особо обратите внимание на многозначные сло­
ва. Запишите значение новых терминов в тетрадь.

3.    Восстановите абзац.

4.    Оформите главную мысль текста. Приведите собственные примеры, подтверждающие
главную мысль.

5.    Оформите заголовок.

Алгоритмы позволяют организовать качественное взаимодействие учащихся и освоение ими предметного содержания, а также показывают учащимся один из способов изучения текстов. Со временем этот способ усваивается учащимися и может быть использован в различных ситуа­циях: при самостоятельном изучении текстов, при составлении конспектов и др.

Другой формой парного взаимодействия является взаимотреиировка. Ее можно использо­вать для закрепления всевозможного материала: запоминания формул, сведений, фактов, толко­вания понятий и т. п. Тренировка удобна тем, что позволяет организовать пары даже среди тех учеников, которые не полностью владеют материалом темы. Для организации тренировочных упражнений в парах составляется специальный дидактический материал, в котором все задания имеют правильный ответ. Поэтому когда «тренер» дает задание другому ученику, то у него есть готовый правильный ответ на него.

К-1

1. Цитоплазма - внутреннее содержимое клетки, состоящее из органических и неорганиче­
ских веществ.

2.    Ложноножка - выпячивание на теле амебы, в которое перетекает цитоплазма.

3.     Пищеварительная вакуоль - пузырек в теле простейших, образующийся вокруг захвачен­
ной пищи.

Сократительная вакуоль - особый пузырек в теле простейших, через который удаляются
избыток воды и вредные вещества.   

К-2

1. Циста - временная форма существования одноклеточных, защитная оболочка, которая
служит для переживания неблагоприятных условий.

2.    Жгутик - нитевидный вырост цитоплазмы, органоид передвижения.

3.     Глазок - ярко-красное, чувствительное к свету тельце в клетке 1вглены.

4.    Раздражимость - способность живых клеток, тканей или целого организма реагировать
на внешние или внутренние воздействия.

Для закрепления нового материала подходит такой вид работы, как проверка в паре. Она мо­жет быть взаимной или односторонней. При проверке в паре различаются две позиции: проверя­ющего и проверяемого. В отличие от тренировки проверка направлена не столько на ответ, сколько на ход решения задачи или построение логического высказывания. Такая работа вынуж­дает учеников задавать друг другу вопросы, приводить доказательства, объяснять, выстраивать логически правильные высказывания.

В некоторых случаях на занятиях организуется обучение одного ученика другим. Такие случаи возможны, если один ученик не может самостоятельно освоить какую-либо тему, учитель в этот момент занят, по есть другой учащийся, отлично владеющий этим содержанием. Во время обучения участники выступают в разных позициях: один - обучающий, другой - обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый. В этом случае предмет обучения - информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник. Обеспечить такое обучение можно только на новом материале. Перед началом работы такой пары ученика, выступающего в роли учителя, знакомят с составом его действий. Технология обучения одного ученика другим может быть следующей: «учитель» должен наце­лить «ученика» на изучение темы. Для этого он обсуждает с ним название темы, выясняет, что учащийся знает по ней, определяет рамки этой темы и выделяет те знания и умения, которые бу­дут освоены. Материал излагается небольшими фрагментами, затем проверяется, понят ли он. Лишь убедившись, что данный фрагмент понятен «ученику», «учитель» переходит к следующему.

Во время объяснения «учитель» должен фиксировать основные моменты, понятия, схемы и т. п. в тетради обучаемого. Тем самым «ученик» получает образцы выполнения задания, и к тому же такое объяснение более понятно: устный текст должен дополняться, усиливаться знаковым тек­стом - так легче происходит восприятие.

По ходу обучения «учитель» должен задавать «ученику» вопросы на понимание излагаемого. Кроме того, само изложение может быть в «вопросительном залоге». Позиция «ученика» не должна быть созерцательной. Он должен после каждого изложенного фрагмента задать «учите­лю» вопросы, которые позволили бы ему понять неясное. Может приводить свои примеры.

Важно приучать обучающихся заботиться о собственном знании: «Как я могу проверить, что текст мне понятен?». Одним из простых приемов выявления границ понимания является восста­новление услышанного материала.

После изложения всех фрагментов «учителю» следует задать «ученику» вопросы, позволяю­щие проверить понимание всей темы. Но не менее важно закрепить ее. Это можно делать по-разному. Если предметом обучения была типовая задача (задачи по генетике), то есть способ действования, то следует предложить решить с комментированием аналогичную задачу. Если передавалось некоторое знание (информация, понятие и т. п.), то можно организовать закрепле­ние после каждого фрагмента, например предложить его озаглавить.

Завершается обучение в паре проверкой и уточнением понимания учащимся всей темы. Ему задаются вопросы, направленные на выявление причинно-следственных связей между отдель­ными частями освоенного материала или же на связывание имеющих знаний с вновь приобре­тенными.

Особое значение имеет парное взаимодействие учащихся в сочетании с фронтальной и ин­дивидуальной работой. Объективным недостатком фронтальной работы является ориентация

на «среднего ученика» и отсутствие возможности проверить правильность понимания услышанно­го текста каждым учащимся. При сочетании фронтальной работы с парной появляется воз­можность организовать коммуникацию для каждого школьника по поводу вновь полученной ин­формации. Так, после сообщения нового материала, демонстрации опыта или фрагмента видеофильма эффективно использовать парную работу для восстановления отдельных содержа­тельных моментов и понимания ключевых понятий и явлений. Учащихся можно попросить в парах восстановить услышанное содержание или последовательность выполненных учителем операций (при постановке опьпа). Для организации совместного обсуждения нового материала можно пред­ложить учащимся сформулировать несколько вопросов друг другу. Таким способом удастся со­здать условия для понимания нового содержания каждым учащимся и организовать содержатель­ную коммуникацию между ними.

Сочетание парной работы с индивидуальной позволяет организовать диалог учащихся по поводу способа выполнения задания и дальнейшей его самостоятельной отработки, что соот­ветствует этапам формирования умственных действий по П. Я. Гальперину. Выполняя задание совместно, учащиеся имеют возможность проговорить порядок выполняемых действий, уточ­нить или скорректировать свое понимание, выполнить действия под контролем товарища. Каче­ство индивидуальных работ учащихся после предварительной работы в парах повышается. Ре­шение типовых задач также лучше начинать с выполнения их в парах. Когда учащиеся совместно освоят способ их решения, можно предложить решить подобные задачи уже самостоятельно, для получения устойчивых навыков.

Групповая работа учащихся создаст благоприятные условия для формирования умений рабо­тать с устными текстами. Выделяются три варианта групповой работы учащихся. Первый ~ учащиеся получают общее задание, которое разделяется на части. Каждый ученик вы­полняет свою часть, комментируя и объясняя свои действия всем членам группы, которые допол­няют и корректируют его. Например, так можно организовать работу в группе по составлению рас­сказа. В группе должно быть не больше 6 учащихся. Учащимся предлагается первоначально прочитать все задания и распределить их между собой. Затем каждый ученик начинает отвечать на свой вопрос, а участники группы анализируют этот текст и корректируют.

Распределять между учащимися можно не только задания, но и операции одной деятельно­сти. Например, учащимся предлагается выполнить лабораторную работу («Подготовка микро­препарата кожицы лука»). Ученики могут распределиться следующим образом: один определяет порядок действий и следит за выполнением операций, другой отделяет кожицу от чешуйки лука, третий выкладывает микропрепарат на предметное стеклышко, четвертый настраивает микро­скоп для рассмотрения микропрепарата.

Второй вариант — учащимся в группе предлагается выполнить только свой участок работы или осуществить свой вид деятельности. В итоге складывается общий продукт. Как правило, ре­зультат этой работы - компилированный текст, состоящий из отдельных частей, например из таблицы, тематической карты, вопросника и т. д.

Третий вариант - группа создается для получения общегруппового продукта, который по­лучается в совместной деятельности и одинаково понимается каждым участником. Работа в та­кой труппе не складывается из суммы автономных действий участников, а проявляется как рабо­та коллективного субъекта. Для обеспечения качества совместной работы необходимо выделение различных позиций: руководство группой, обеспечение понимания в коммуникации, фиксация новых идей, сборка общего результата, выполнение порядка действий, отслеживание времени и др.

Тот или иной вариант организации группы определяется в зависимости от дидактических (чему учить), развивающих (какие личностные качества развивать) и воспитательных (какие по­веденческие нормы формировать) задач.

На этапе становления этого вида деятельности необходимо четко прописать учащимся поря­док действий группы. Это могут быть памятки, алгоритмы, вопросники, таблицы. Например, для составления рассказа можно использовать следующую памятку.

ПАМЯТКА ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ РАССКАЗА В ГРУППЕ

1. Найдите понятия е формулировках темы. Дайте им определения.

2.     Составьте вопросы по данной теме и ответьте на них.

3.     Выразите главную мысль, которую хотите донести в рассказе.

4.     Обсудите последовательность изложения материала (определите логику своего изложе­
ния). Составьте план рассказа.

5.     По каждому пункту плана приведите несколько примеров, подтверждающих основную
информацию.

6.     Изложите свой рассказ группе.

7.     Выслушайте замечания и скорректируйте текст.

Таким образом, использование парной и группой работы меняет традиционную структуру урока. Очевидно, что его качество во многом зависит от уровня сформированное™ у учащихся умений действовать совместно (умение распределить между собой задания, позиции, договориться о способе и темпе работы, умение брать ответственность за качество совместного продукта и др.). Это, в свою очередь, означает, что учителю необходимо ставить развивающие цели урока не только в отношении ИКУ, но и по поводу формирования умений продуктивно взаимодействовать.

Формирование этих метапредметных умений должно осуществляться на содержании препода­ваемого предмета, а следовательно, требует подготовки специального дидактического материала.

Краткое описание документа:

Учеными-методистами исследованы различные аспекты формирования учебных умений. Разработаны и описаны методики и приемы формирования отдельных умений, предложены за­дания, способствующие их формированию, выделены условия осуществления отдельных дей­ствий. В современных научно-методических изданиях рассматриваются разнообразные условия формирования умений, однако каждый ученый считает наиболее важными выдвигаемые именно им условия. Одни описывают условия формирования универсальных умений во внеклассной рабо­те, другие - на учебных занятиях. Третьи дают рекомендации по применению отдельных мето­дических приемов, например приема организации управления восприятием речи учителя [9]. Это многообразие и разрозненность осложняет их понимание и использование учителем. В связи с этим появилась необходимость определить требования к уроку, которые бы содержали кон­кретные рекомендации для системной деятельности учителя биологии.