Формирование УУД на уроках русского языка

                                                 Доклад

           Пути повышения познавательной активности учащихся

                       на уроках русского языка и литературы

             (формирование универсальных учебных действий)

Активность личности – явление чрезвычайно сложное, потому к нему обращаются и философы, и психологи, и социологи, и, конечно же, мы, педагоги. Что делает человека инициативным, готовым к принятию самостоятельных решений, ответственным в различных ситуациях? Как связаны между собой внутренняя мобильность индивида и успешность его профессиональной карьеры?

Активность личности понимается как инициативное, деятельное отношение человека к миру, как способность производить значимые преобразования в материальной и духовной сферах, которая проявляется в творческой деятельности, волевых актах , общении. В социальной сфере отмечается, что привычка автоматически следовать за руководящими указаниями чревата приспособленчеством, уклонением от ответственности, безверием в себя.

Педагогика изначально была ориентирована на развитие познавательной активности детей. Более трех веков назад Я.А.Коменский описал принцип природосообразности обучения, который помогает «воспламенять в детях горячее стремление к знания и учению». Выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский утверждал, что «не курьезами и диковинками науки должно в школе занимать дитя, а, напротив – приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает».

Проблема развития, поддержания познавательного интереса, активного отношения учащихся к учению осознавалась педагогами во все времена. Как сделать школьников активными и сознательными участниками учебного процесса, как сделать обучение интересным для ученика и выработать у него потребность в самообразовании? Все эти вопросы задает себе каждый учитель-практик.

Можно сказать, что познавательная активность учащихся укладывается в два слова – хочу и могу. Трудность в развитии познавательной активности учащихся заключается в неравновесии их намерений, желаний (хочу) и готовности, умений (могу) учиться.

В классе всегда найдутся дети, которые и хотят, и умеют учиться. Между тем есть и такие, кто мог бы учиться заметно лучше, однако по разным причинам не желает прилагать особых усилий. Или, напротив, кто-то и хотел бы учиться получше, но не хватает способностей, общеучебных и специальных знаний и навыков, т. е. как раз того, что В.Даль назвал «быть в силах, в состоянии сделать то, что по силам телесным , умственным» т. е. мочь. И самый тяжелый вариант – когда не наблюдается ни желания, ни умения учиться.

Каковы варианты позиций учащихся в системе «хочу» и «могу»? Графически их можно выразить следующим образом:

Учиться
хочу	могу
+               -              +               -	+            +             -             -

Более чем очевидно, что тактика работы педагога с различными категориями учащихся должна быть разной.

Начнем с самого тяжелого варианта. Такие учащиеся могут оказаться в любом ученическом коллективе. Конечно трудно работать с учениками, которые демонстративно отказываются отвечать на вопросы, включаться в общую работу. есть и другая категория учащихся, у которых позиция «не могу, не хочу» выражена не так явно, не носит агрессивно показательного  характера. Такие школьники пассивны на уроке, предпочитают уклониться от ответа у доски и т.д. Они не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам, уже изначально лишены желания учиться, стимула к дальнейшему росту. Эти ученики именно в силу своей позиции «уклонения» часто оказываются вне зоны внимания учителя, который в своей работе ориентируется на более активных, динамичных.

Однако учитель должен включать в познавательную деятельность  всех учащихся. Порой инертность детей обусловлена памятью о прошлых учебных неудачах, отметках, обидных замечаниях и пр. Эти неприятные воспоминания снижают трудоспособность ребенка, понимание им учебной задачи. Поэтому, вовлекая пассивных детей в учебный процесс, необходимо попытаться активизировать их эмоциональную, мотивационную сферу, т. е. перевести из позиции «не могу, не хочу» в состояние «учиться… а может быть, хочу?».

Учитель в работе с учениками может создавать такую атмосферу занятий, которая снимала бы у школьника чувство неуверенности, тревожности. Психолог С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «легче бывает делать свое дело в доброжелательном, чем  недоброжелательном окружении. Недоброжелательность … сковывает, парализует, особенно чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны».

Неуверенным в себе ученикам, особенно поначалу, стоит предлагать не самые сложные задания, с тем чтобы иметь повод одобрить, поддержать результат учебной работы в глазах всего класса. Основными приемами, помогающими наладить атмосферу, активизирующую познавательную деятельность, являются «эмоциональные поглаживания»: обращения к ученику только по имени; вербализация похвалы и одобрения; сохранение ровной, поощрительной интонации во время занятий.

К примерам, способствующим эмоциональной привлекательности уроков словесности, можно отнести скороговорки, вызывающие позитивный эмоциональный отклик, улыбку. При этом скороговорки могут одновременно выполнять роли речевой разминки, эмоциональной разрядки, даже смыслового мостика к теме урока: Топали да топали, до тополя дотопали; до тополя дотопали, да ноги оттопали! (однородные члены).

Во время проверочных работ можно разрешить этим учащимся заменять одно-два задания другими, которые заранее подготовлены учителем. В условиях возможности выбора школьник учится оценивать свои силы и при этом ощущает, что может влиять на обстоятельства и добиваться успеха.

Следующая категория – «Учиться? Хочу, но… не могу»

Познавательная активность у учащихся этой категории не подкреплена учебной мотивацией: они включаются в урок, если учитель предлагает что-то новое, необычное. Они предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях легко могут потерять интерес к занятию. Работа педагога в этом случае заключается в поддержке эмоциональной активности таких учащихся не только в начале, но и в процессе учебной деятельности. К таким ученикам учитель должен почаще подходить во время самостоятельной работы с вопросами: «Трудно ли для тебя это задание?», «С чего начнешь?», «»Как себя проверишь?» и т.д. таким образом, через систему контроля и самоконтроля учитель сопровождает подростка в ситуациях, требующих волевых усилий.

Вторая категория учащихся –« могу, но  не хочу учиться».

Эти учащиеся систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в любые формы работы, предлагаемые педагогом. Главный плюс этих учащихся – стабильность и постоянство: их знания отличаются прочностью и основательностью. Однако, мы, ориентируясь на них в трудных урочных ситуациях, часто упускаем необходимость ежедневной работы по поддержке и стимулированию их познавательной мотивации: «Зачем их подталкивать? Они и так все сделают!». И учащиеся начинают скучать на уроке, когда изучаемый материал достаточно прост или учитель занят с более слабыми учениками. Такие школьники привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи (то, что они действительно могут сделать) и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения (чтобы захотелось продвинуться дальше).

Эти учащиеся также нуждаются во внимании со стороны учителя, в его одобрении, умении показать бесконечность познавательных горизонтов. Вот почему проблема активизации познавательной деятельности таких учащихся достаточно актуальна для образовательного процесса.

Основными приемами работы с ними можно назвать проблемные, частично-поисковые и эвристические задачи. Хороший результат дает внедрение в школьную практику новых обучающих технологий: развития критического мышления, проблемного, развивающего, разноуровневого обучения и др.

Казалось бы, с учащимися, которые и могут, и хотят учиться, не должно возникать особых проблем, но практика показывает иное. Для них нужно использовать задания более сложного уровня, чем для остальных, использовать потенциал научно-практических конференций, на которых школьники могут наглядно продемонстрировать высокий уровень познавательной активности.

Итак, учитель должен стремиться создавать условия для проявления активности учащихся, но и сам учитель должен быть готов к нестандартным вариантам организации познавательной деятельности учащихся.

Варианты проявления познавательной активности очень разнообразны. Это разнообразие обусловлено, по словам С.Л.Рубинштейна, тем, что «один и тот же процесс может быть и бывает и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым ».  В силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается прежде всего на эмоциональную основу, для других – на и интеллектуальную, для третьих – на волевую и т.д. Поэтому одни школьники активно или пассивно реагируют только на отдельные этапы процесса познания, а другие способны сохранять внимательность, заинтересованность, самостоятельность, настойчивость в течение всего занятия.

Суммируя все сказанное, мы можем определить познавательную активность как личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания и с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность обучения, творческую инициативу, находчивость в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач ит.д.

Степень включенности в учебный процесс и проявления активности – динамический, изменяющийся показатель. Работа учителя заключается в осознанном сопровождении учащегося: помочь преодолеть позицию тихого отказа, поверить в себя – «хочу и могу!» и не только на уроке. Именно постоянные усилия  интеллектуального, и эмоционального, и волевого характера формируют у наших школьников активную социальную позицию, что является одной из важнейших задач образования.

Русский язык – это предмет, которому принадлежит решающая роль в духовной жизни наших учеников. Это инструмент познания, мышления, развития.

А развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться.

Школа должна обеспечить формирование важнейшей компетенции личности – умения учиться, создать благоприятные условия для личностного и познавательного развития учащихся.

Мета – от греч. – между, после, через, часть сложных слов, означающая промежуточность, переход к чему-либо другому.

Слайд 1. Основные виды УУД (4 блока УУД):   Личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания)

Регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование)

Познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические)

Коммуникативные.

В блок личностных УУД входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания (знания моральных норм, умения соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами). Действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Ученик должен задаваться вопросом о том, какое значение, смысл имеет для него учение, и уметь находить ответ на него. Это вносит в урок смыслообразование, что ведет к мотивации обучения. То есть осознанное получение знаний,  умений, навыков, учит быть успешным, повышает самооценку, делает конкурентоспособным. Второй тип – это действие нравственно-этической ориентации, исходя из социальных и личностных ценностей.

В блок регулятивных действий входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности целей с учетом конечного результата и т. д.

В блок познавательных универсальных действий выделяют общеучебные действия, включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблем.

В число общеучебных действий входят:

1. самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

2. поиск и выделение необходимой информации;

3. применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

4. умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

5. рефлексия способов и условий действия;

6. контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

7. смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

8. извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

9. свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;

10. умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, овладение средствами решения коммуникативных задач, воздействие, аргументация и т. д.

В Примерной программе по русскому языку для основной школы, составленной на основе Фундаментального ядра содержания общего образования и Требований к результатам основного общего образования, представленных в Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения, учитываются основные идеи и положения развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. В этой программе прописаны цели изучения русского языка, одна из которых звучит так: овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (см. в Программе).

Основу каждого учебного занятия составляет диалог Учителя и Ученика, Писателя и Читателя, цель которого – не просто дать учащимся какие-то знания, но подтолкнуть их к размышлению, к формированию своей позиции. Этому способствуют интересные и эффективные формы организации деятельности учащихся, необычные творческие задания, использование внутрипредметной и межпредметной интеграции. Таблица «Твор. деят-ть школ. на уроке».

Очевидно, что для развития кретивности учащимся следует периодически предлагать новые темы уроков в проблемном ключе. Например, начало изучения темы «Правописание не с прилагательными» можно организовать так:

1. На доске написаны предложения:     Слайд.  Учитель: Прочитайте предложения. Какую проблему, на ваш взгляд, мы будем исследовать на уроке? (Ученики уточняют проблему, формулируют тему урока, записывают ее в тетрадях.)

2-3. Под руководством учителя учащиеся выявляют закономерности слитного и раздельного написания не с прилагательными; на их основе оформляют таблицу.

4. Проверка гипотез происходит с опорой на правило в учебнике.

5. Результаты исследования подтверждаются выполнением упражнений.

Во время такого вида работы можно использовать метод «мозгового штурма».

Слайд «Темы мини-сочинений»

Ученики охотно откликаются на задания, непосредственно с их эмоциями, семьей, увлечениями, жизненными перспективами. Возможные темы мини-сочинений: «Я радуюсь когда…», «Мне грустно, если…», «Зимний вечер», «Мне нравятся люди, которые…», «Хвалю себя за то, что…», «Какими могут быть цели жизни», «Мои планы», «Мои мечты», «Что значит быть ответственным?», «Настоящий друг» и т. п.

При анализе литературного произведения можно применить прием составления вопросов.

После первичного знакомства с текстом учащимся предлагается составить вопросы к тексту, начиная их словом «почему». Все вопросы записываются на доске. Ученики задают вопросы, отвечая на которые они находят главную мысль произведения, определяют литературные приемы, используемые автором. Анализ литературного произведения проходит интересно и непринужденно, так как ученики сами составили вопросы, сами отвечают на вопросы одноклассников, т. е.  из объектов становятся субъектами учебной деятельности.

Так, например, к произведению А.П.Платонова «Неизвестный цветок» ученики предложили следующие вопросы:

Почему цветку так хотелось жить?

Почему девочка ночью идет через пустырь и несет письмо?

Почему именно Даша оказалась на этом пустыре?

Почему это произведение автор называет сказка-быль?

Почему дети перестали приходить на пустырь?

Почему автор говорит про цветок: живой и терпеливый?

В ходе обсуждения ученики пришли к выводу, что Даша и неизвестный цветок были очень похожи между собой, ведь они умели очень тонко сувствовать, а самое главное – и Даша и цветок были одиноки, вот потому-то и возникла дружба между ними.

Слайд. Синквейн – 5- строчная стихотворная форма, возникшая в США в начале 20 века под влиянием японской поэзии. Стало использоваться как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Методисты полагают, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза, оценки понятийного и словарного багажа учащихся. Задача школьников состоит в том, чтобы в пяти строках представить образ того или иного героя или явления. Что это за строки?

1. Название синквейна.
2. Три слова, выраженные именем существительным.
3. Три слова, выраженные именем прилагательным.
4. Три глагола.
5. Фраза, заключающая в себе жизненное кредо героя (отношение автора, его резюме).

Синквейн «Владимир Дубровский»:

1. Дворянин, сын, разбойник.
2. Бедный, любящий, благородный.
3. Мстит, страдает, любит.
4. «Никогда злодейство не будет совершено во имя ваше».

Кластер – это графическая систематизация, которая показывает несколько различных типов связи между объектами или явлениями. Кластер охватывает большое количество информации чем при обычной письменной работе, помогает систематизировать информацию в виде заголовков и смысловых блоков. Помогает увидеть собранную информацию в укрупненном виде, видеть противоречия.

          Одним из путей развития познавательного интереса школьников в области гуманитарных наук  в связи с использованием материала, выходящего за пределы школьной программы, является  участие в олимпиадах разного уровня. Олимпиада – это конкурс на лучшую творческую работу. На республиканской олимпиаде предлагался для анализа или сопоставительного анализа стихотворный текст. Обычно это одно или два стихотворения русских поэтов 18 – 20 веков.

         Лирические литературные  произведения стремятся передать настроения, переживания, эмоции, внутреннее субъективное состояние личности, ее души. Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию и анализировать поэтические тексты, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями о стихе и уметь их применять. Эти знания должны охватывать три основных раздела: образность поэтической речи, поэтический синтаксис и стихосложение ( ритмические особенности стиха).

Важным умением является умение сравнивать поэтические произведения: находить основание  для сопоставления, показывая близость тем, настроений, образов, лирических персонажей и т. д.

Чаще всего стихотворные произведения для сопоставления подбираются как раз по принципу нюанса – когда поэты одной эпохи или одного литературного направления создают свои произведения, как бы дополняя и уточняя друг друга, или  по принципу контраста – когда поэтические тексты близкой тематики представляют собой противоположные взгляды на один  и тот же предмет разных поэтов.

         Анализ стихотворного текста – это анализ в большей степени языковой, так как сущность литературы определяется ее материалом.

В ходе анализа обнаруживается тема и основная мысль поэтического текста. И  главное, окончательным результатом должно стать толкование художественных функций лингвостилистического явления, возникновение ассоциаций, порождение интерпретаций, выход на определенные обобщения.

Раскрытие личности учащегося происходит прежде всего в его главной ведущей деятельности – учении, а урок – основная форма ее организации! Основная задача современной школы – вовлечение учащихся в активный процесс познания мира, себя, себя в мире. Именно активность и самостоятельность выступают сегодня ключевыми показателями успешности образования.

Краткое описание документа:

В статье актуализируется задача развития у учащихся универсальных учебных действий. Как сделать школьников активными и сознательными участниками учебного процесса, как сделать обучение интересным для ученика и выработать у него потребность в самообразовании? Все эти вопросы задает себе каждый учитель-практик. Автор приводит приемы организации занятий с использованием активных форм деятельности.