Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка как одна из составляющих гимназического образования. Описание опыта работы

Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка как одна из составляющих гимназического образования. Описание опыта работы


  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:

Описание опыта работы

__________________________________________________________________



Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка как одна из составляющих гимназического образования





пп

Содержание

Номер страницы

1.

Введение

2 - 5

2.

Особая роль русского языка как метапредмета в современном образовании (теоретическая часть)

5 - 7

3.

Понятие функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать (практическая часть)

8 - 27

4.

Результативность

28 - 29

6.

Библиография

30

7.

Приложение № 1

31-38

8.

Приложение № 2

39-44

9.

Приложение № 3

45-46

10.

Приложение № 4

47-48

11.

Приложение № 5

49

12.

Приложение № 6

50-51

13.

Приложение № 7

52-57













  1. Введение

В настоящее время система школьного образования в стране переживает переломный момент, обусловленный глубокими содержательными и структурными изменениями в обществе, а также в самой базовой парадигме научного знания. Эти изменения нашли отражение в программных документах по развитию и модернизации образования. Современная модель образования до 2020 года, Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения определяют следующие цели общего образования на современном этапе: создать систему образования, опережающую развитие общества, формировать у молодого поколения современное мышление, коммуникабельность, способность к сотрудничеству и самостоятельному принятию решения в ситуации выбора.

Традиционная педагогическая система, ориентированная на знания, умения и навыки, уже не справляется с задачами, которые ставит перед педагогикой современный, стремительно меняющийся мир. Память и умение пользоваться отработанными алгоритмами и, к сожалению, перестали быть надежным фундаментом для образования, являясь уже не ступенью продвижения вперед, а "тормозом" для развития (убывающие возможности учащихся: огромный объем информации, которую необходимо усвоить, увеличение количества новых предметов, плохое здоровье детей и т.д.). Решать данные проблемы позволяет мыследеятельностная педагогика, направленная на развитие мыследеятельностных способностей (мышления, воображения, понимания, рефлексии, коммуникации и действия) у детей, получающих в дальнейшем возможность открывать новые знания, ставить и решать социокультурные проблемы, осуществлять социальное действие.

По мнению Н.В.Громыко, заместителя директора НИИ ИСРОО, именно сейчас в стандарты общего образования вводится метапредметный подход, который стал чрезвычайно актуален [5: 134-144].

Сегодня главная миссия педагогов – готовить профессионалов XXI – специалистов самого широкого профиля, для которых не существует непроходимого водораздела между гуманитарным и естественно-научным знанием, между смежными и, наоборот, совершенно не смежными дисциплинами. Если хочешь быть конкурентоспособным и востребованным, лучше иметь несколько дипломов, чтобы легко понимать разные профессиональные языки, включаться в полипрофессиональное взаимодействие при решении очень сложных комплексных проблем и без труда профессионально двигаться в разных полях практики. Именно таких специалистов должно готовить среднее и высшее образование, потому возникают новые требования к педагогу XXI века. XXI век - век рефлексивных форм знания: мало быть погруженным в «свой» предмет, необходимо знать особенности его устройства, прорывные зоны развития и методы конфигурирования с другими типами знаний. Любой педагог-предметник должен быть еще хотя бы немножко полипредметником, метапредметником. Здесь без освоения метапредметного подхода в образовании, который строится как раз на рефлексии разных форм знания и методов работы с ними, не обойтись.

Углубляя собственную предметную специализацию, мы сами порой очень плохо ориентируемся в устройстве другой научной дисциплины и учебного предмета. Мы считаем, что главное - хорошо знать свою область предметного знания и поменьше вникать в чужую. Такая обособленность разных научных дисциплин и учебных предметов друг от друга досталась нам в наследство еще от XVII века, когда началось бурное развитие научного знания, возникли образовательные модели, которые были ориентированы на воспроизводство и закрепление результатов развития отдельных научных дисциплин и подготовку специалистов под конкретные области знания. Раздробленность научного знания получала свое закрепление в раздробленности учебных дисциплин как в сфере высшего, так и в сфере среднего образования. Отпуская ученика в другую аудиторию на другой урок, мы, как правило, имеем слабое представление о том, как там дальше будет проходить его развитие, развитие мышления, способности воображения или развитие способности самоопределения. Мы имеем очень слабое представление о том, как ученик будет связывать для себя систему понятий «нашего» учебного предмета с системой понятий другого или как он будет работать с моделями – так же, как на нашем предмете, или как-то по-другому? А как мы, кстати, делаем это сами? Если честно, то очень часто никак. Если ученик нас спросит, как связывать один учебный предмет с другим, он, к сожалению, не получит от нас ясного ответа.

Метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. По мнению Ю.В.Громыко, метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности – способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов [6: 24-35]. Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирования целостной картины мира в сознании ребёнка. Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологий: развивающее обучение Эльконина-Давыдова; мыследеятельностная педагогика; коммуникативная дидактика; эвристическое обучение; логико-смыслового моделирования; школа М.Щетинина и др.

Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Введение метапредметного подхода в образовании – попытка осторожно, постепенно, без всяких резких революционных реформ развернуть образование навстречу новым потребностям и новым вызовам XXI века, скоординировать сферу среднего образования введением метапредметной составляющей в программы традиционных учебных предметов.





  1. Особая роль русского языка как метапредмета в современном образовании.



«Русский язык – это родной язык русского народа, государственный язык Российской Федерации; средство межнационального общения, консолидации и единения народов России; основа формирования гражданской идентичности и толерантности в поликультурном обществе» (из «Конституции РФ»).

В условиях модернизации школьного образования, поворота его к личностно ориентированной парадигме, в условиях интенсивной разработки стандартов второго поколения все большая роль отводится русскому языку как метапредмету, т.к. русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, потому что это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности; это условие успешного обучения в школе, в вузе, важнейшее условие овладения профессиональными навыками; это основной канал социализации личности, приобщения ее к культурно-историческому опыту человечества.

Метапредметные образовательные функции русского языка определяют универсальный, обобщающий характер воздействия предмета «Русский (родной) язык» на формирование личности ребенка в процессе его обучения в школе. Русский язык является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию учебной деятельности; является средством приобщения к духовному богатству русской культуры и литературы, основным каналом социализации личности, приобщения ее к культурно-историческому опыту человечества. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми школьными предметами, влияет на качество их усвоения, а в дальнейшем на качество овладения профессиональными навыками. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, высокая социальная и профессиональная активность являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Русский язык является основой формирования этических норм поведения ребенка в разных жизненных ситуациях, развития способности давать аргументированную оценку поступкам с позиций моральных норм.

Содержание курса русского языка в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение метапредметных и предметных целей обучения, что возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

Коммуникативная компетенция предполагает овладение видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Коммуникативная компетентность проявляется в умении определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции формируются на основе овладения необходимыми знаниями о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; освоения основных норм русского литературного языка; обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирования способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике как науке, ее основных разделах и базовых понятиях; умения пользоваться различными видами лингвистических словарей.

Культуроведческая компетенция предполагает осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национально-культурным компонентом.















  1. Понятие функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать

Процесс изучения русского языка всегда был и остается многоуровневым и многосторонним, поэтому с ним связаны различные образовательные технологии: личностноориентированная, диалоговая, проектная, модульная и т.д. Наш выбор (личностноориентированная и проектная) определен приоритетной задачей современного образования – формирование целостной личности. Поэтому актуальными вопросами содержания и технологического обеспечения в преподавании русского языка как метапредметного являются такие вопросы, как: формирование познавательного интереса как фактора повышения обучения русскому языку; формирования функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать; методика формирования системы знаний на основе интеграции; развитие творческого мышления; развитие способностей учеников к самоанализу и самореализации.

Образовательная задача по формированию функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать определила нашу инновационную работу с учениками при обучении русскому языку.

Согласно определению ЮНЕСКО под грамотностью (в буквальном смысле) понимается способность личности читать, понимать и составлять простые короткие тексты, имеющие отношение к повседневной жизни. Вместе с тем, существует более широкое понимание термина грамотность как минимального объема навыков, обеспечивающих нормальное функционирование личности в системе социальных отношений.

В связи с тем, что объем этих навыков существенно варьируется в зависимости от конкретных условий, в современной образовательной практике используется термин функциональная грамотность. Под ней понимается способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться к ней.

К вопросу грамотности педагогическая наука обращалась достаточно часто до периода относительной стабилизации в области образования. В основном, вопросы грамотности с особой остротой ставились, когда решались проблемы массового образования.

Вместе с тем, следует отметить, что понятие грамотности до сих пор четко не определено. Примитивное представление о грамотности как некотором минимальном наборе знаний, умений и навыков (читать, писать, рисовать и т. д.), необходимых для нормальной жизнедеятельности человека и которые обычно осваиваются в начальной школе, на сегодняшний день становится недостаточным для решения современных социальных проблем. Вопросы грамотности, подготовки и образования в целом всегда зависели от развития конкретной социальной, экономической и культурной ситуации. Если в Античном мире обучающиеся могли годами изучать счет от 1 до 10, то такой уровень компетентности был адекватен существующим социокультурным реалиям, то сейчас же подобный уровень грамотности достигается практически за неделю. Нынешний уровень развития цивилизации требует совершенно другого понимания и содержания грамотности и образованности.

Роль чтения и письма как социально-значимого явления была зафиксирована в понятии «грамотность», включенном Всемирной Организацией Здравоохранения в 12 показателей, характеризующих здоровую нацию. Прилагательное «грамотный» (греч. Literatus), было введено Цицероном, который назвал так образованного человека. В средние века грамотным называли умевшего читать на латыни, после 1300 года – того, кто хоть немного умел читать на латыни, а после Реформации – того, кто мог читать и писать на родном языке. Отголоски «классического» определения проявлялись вплоть до 1790-х годов, когда неграмотными считали того, кто не знал греческого, языка и латыни (Oxford English Dictionary). В конце XX века стали различать просто грамотных, т.е. тех, кто мог читать и писать, и высокограмотных, т.е. тех, кто мог читать серьезную литературу, такую как, например, произведения Фолкнера и Виттгенштайна.

Современное употребление слова также различает уровни грамотного человека, относя слово «грамотный» к достаточно низкому уровню выполнения деятельности и «высокограмотный» – к высокому; или, другими словами, определяя функциональную, прагматическую грамотность и культурную грамотность.

Функциональная грамотность остается удобным и широко используемым термином, определяющим возможности выше базовой грамотности и позволяющим определять уровень деятельности человека с использованием печатного слова. Количество и качество печатных материалов, которыми пользуется человек, меняется со временем и различно в разных странах. Количество печатных материалов и новые технологические средства требуют увеличения скорости чтения, скорости понимания и принятия решения.

Российские ученые П.Р. Атутов, A.M. Новиков [7: 45-49.] развили представление о двукомпонентной структуре функциональной грамотности, где её технологический компонент определяется базисными квалификациями, а личностный компонент – качествами личности, необходимыми для успешного функционирования человека в обществе, его развития и саморазвития.

Уровень функциональной грамотности оценивается уровнем развития технологий в той или иной стране. Минимально необходимый уровень грамотности на сегодняшний день с учетом мировых тенденций развития цивилизации состоит в: умении пользоваться компьютером, получать необходимую для деятельности информацию и перерабатывать ее; владении двумя и более иностранными языками (языковая, знаковая грамотность); умении вступать в правовые и финансовые отношения.

Одной из существенных особенностей (по сравнению с предыдущими вариантами стандарта) является ориентированность на формирование, развитие, проверку и оценивание не только предметных, но и метапредметных результатов образования, которые тесно связаны с понятием функциональной грамотности. Она понимается как способность человека получать, понимать, осваивать, перерабатывать, хранить, передавать, эффективно использовать информацию (прежде всего - текстовую) в ежедневной бытовой, учебной, профессиональной и общественной жизни.

Функциональная грамотность - явление метапредметное, и поэтому она формируется при изучении разных школьных дисциплин и имеет разнообразные формы проявления. Выделяется несколько основных индикаторов функциональной грамотности: коммуникативная грамотность, информационная грамотность, деятельностная грамотность

Коммуникативная грамотность, предполагает формирование у учеников свободное владение всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Каждый вид речевой деятельности формирует адекватное понимание информации устного и письменного сообщения (коммуникативной установки, темы текста, основной мысли; основной и дополнительной информации), поэтому для более глубокого усвоения теоретического материала вводятся тексты, повествующие о явлениях русского языка на фоне соответствующих примеров из иностранных языков. Изучаемое языковое явление становится в глазах учеников более многогранным, выпуклым, воспринимается не как формальность, а как вызывающее интерес событие из жизни языка. Вот как можно прокомментировать условность присвоения значения категории рода у многих существительных (на примерах из русского, французского и немецкого языков) при изучении или повторении темы «Род имен существительных»:

Есть слова, у которых род соответствует полу людей или животных: мальчик, отец, тигр, петух - мужского рода; девочка, мать, тигрица, курица - женского рода. Другие слова мы относим к тому или иному роду только по окончаниям: книга - женского рода, так как это слово склоняется так же, как и «девочка». А стол - мужского, так как его окончания такие же, как у слова «мальчик». У многих слов принадлежность к роду надо просто запомнить - «ночь» и «день» на первый взгляд ничем не должны отличаться грамматически, а одно слово женского рода, другое - мужского. Условность присвоения грамматического рода становится особенно наглядной при переводе на другие языки: в русском языке книга женского рода, а стол мужского, а во французском, наоборот, книга (ип livre) - мужского рода, а стол (ипе table) - женского. И таких примеров очень много. А вот совсем уж необычный; в немецком языке слово «девочка» (das Madchen) - среднего рода!

Или, например, как можно не запомнить при изучении фразеологизмов лексемы «идиома», если введение этого термина сопровождается следующим комментарием: «Слово idioma восходит в греческом языке к слову idios – своеобразный, необычный. К нему же восходит и слово «идиот», обозначающее теперь глупого, невежественного человека. А вот в названии всемирно известного романа Ф.М. Достоевского «Идиот» это слово как раз имело значение «своеобразный человек»».

Способности коммуникации основываются на многих существующих в культуре способах. Например, организации коммуникативного действия, работы с коммуникативными позициями (диалог или полилог с различными позициями). Одним из способов, позволяющих человеку адекватно комму-ницировать, является соотнесение языковой формы, содержания и смысла. Оперирование с языковой формой и содержанием, фиксация особенностей передачи смысла лежит в основе коммуникации не только на родном или иностранном языках, но и при работе с языком музыки, графики, живописи и т.д. Так, это достигается на высоком уровне на интегрированных уроках (русский язык и иностранные языки, русский язык, литература, история) (см. конспекты уроков «Словарное богатство русского языка. Интернациональная лексика», Приложение № 1).

Мы проводим ребенка через несколько этапов формирования коммуникативной грамотности, в ходе которых он учится: удерживать свою точку зрения в ситуации коммуникации; отличать свою точку зрения от другой; переходить на другую точку зрения, видеть предмет так, как его видит другой человек, понимать, почему он так его видит; восстанавливать, откуда появилось первое и второе суждение о предмете, как это знание о предмете люди получили; удерживать разное знание о предмете и выявлять, в чем, собственно, различие, и почему оно появилось; формулировать новое суждение об объекте, в котором разными людьми были выделены разные предметы, разные знания о нем;

Коммуникативная грамотность предполагает развивать способность учеников адекватно понимать чужую речь (устную, письменную) и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной речи, а также свободное владение новой формой речи, зарождающейся и активно формирующейся в современном социуме, - компьютерной, которая совмещает признаки устной и письменной форм речи.

Например, при изучении темы в 10 классе «Комплексный анализ текста» или в 11 классе «Сложное предложение» в качестве дидактического материала используем не отдельные наборы предложений, а работаем с текстами из художественной литературы или публицистики с обязательной актуализацией знаний по истории и литературе. Безусловно, работа с текстами требует особой организации хода урока и главное – точного расчета времени на каждом этапе урока. Поэтому на таких уроках русского языка огромную помощь при проверке знаний помогает тестовая программа «Votum», которая позволяет за минимальное количество времени проверить в тестовом режиме знания учеников, тут же проанализировать ошибки, отметить успехи индивидуально каждого ученика. Так, этот вид проверки был использован на уроке в 10 Б классе во время работы с текстом о М.И.Кутузове из романа-эпопеи Л.Н.Толстого «Война и мир». (см. Приложение № 2)

Работа с текстом определяет создание на уроках русского языка современной обучающей среды, особенностью которой является ориентация на поисковый (исследовательский) характер формирования функциональной грамотности. Приведем еще пример такой работы с тестом на уроке в 10 классе.

В аэропорту Чудик написал телеграмму жене: «Приземлились. Ветка сирени упала на грудь, милая Груша меня не забудь. Васятка».

Телеграфистка, строгая сухая женщина, прочитав телеграмму, предложила:

  • Составьте иначе. Вы - взрослый человек, не в детсаде.

  • Почему? — спросил Чудик. — Я ей всегда так пишу в письмах. Это же моя жена!.. Вы, наверно, подумали…

  • В письмах можете писать что угодно, а телеграмма - это вид связи. Это открытый текст.

Чудик переписал.

«Приземлились. Все в порядке. Васятка».

Телеграфистка сама исправила два слова: «Приземлились» и «Васятка».

Стало: «Долетели. Василий».

  • «Приземлились». Вы что, космонавт, что ли?

  • Ну, ладно, — сказал Чудик. — Пусть так будет.

(В. М. Шукшин)

Задание:

  1. Прочитайте текст. Объясните, как герои понимают нормы и закономерности построения высказываний. Чья позиция ближе вашим представлениям об этих нормах и закономерностях? Аргументируйте свой ответ.

  2. Найдите случаи употребления тире между подлежащим сказуемым. В каком случае тире является авторским (факультативным) знаком препинания? Как можно объяснить его появление?

  3. Найдите пунктуационную ошибку в тексте телеграммы, составленной главным героем.

  4. Составьте и запишите несколько собственных вариантов телеграмм разного содержания, не соответствующих норме данного речевого жанра.

Информационная грамотность прежде всего опирается на умение осуществлять поиск информации (в учебниках, в справочной литературе), извлекать её из различных источников (например, из Интернета, компакт-дисков учебного содержания), перерабатывать, систематизировать информацию и предъявлять ее разными способами.

Сегодня конкурентоспособный выпускник, в первую очередь, обязан на самом высоком уровне владеть компьютерной грамотностью, а значит и информационной. На современных уроках русского языка мало научить работать со словарями и справочниками. В гимназии функционируют несколько компьютерных классов с выходом в Интернет. Поэтому уроки с темами, предполагающими работу с источниками в Интернете, планируем проводить в компьютерных классах.

Деятельностная грамотность формирует организационные умения и навыки: способность ставить и словесно формулировать цель деятельности, планировать и при необходимости изменять ее, словесно аргументируя эти изменения, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др.

Формирование деятельностной грамотности на уроках русского языка прослеживается при изучении всех тем разделов курса «Русский язык», так как создаются условия для решения проблемной ситуации «Мнение и знание», которая является метапредметной: мы показываем, чем мнение отличается от знания (поверхностное мнение или глубокое личностное знание изучаемой темы). Такой способ, средство различения знания и мнения, присваиваемые учащимся не информативно, но деятельностно, и будут в этом случае деятельностной единицей содержания функциональной грамотности. Одним из приемов формирования деятельностной грамотности на уроках русского языка на этапах целеполагания и подведения итогов урока является оформление учениками рефлексивных листов, в которых они самостоятельно простраивают на уроке свою траекторию изучения той или иной темы.

При формировании деятельностной грамотности используем методические приемы по созданию текстов на основе личных впечатлений учеников. Так, в течение 5 лет гимназисты активно выезжают на экскурсии по литературным и историческим местам нашей Родины (Пушкинские места (Санкт-Петербург, Псков, Михайловское), Некрасовские места (Ярославль, Кострома, Переяславль Залесский) и за рубеж (Франция, Германия, Бельгия, Швеция и др.). И везде в поездках ученики ведут дневники наблюдений, которые затем помогают им на уроках русского языка создавать творческие тексты (эссе, интервью, репортаж и т.д.) (см. Приложение №2 «Мой Париж»).

Формирование функциональной грамотности, совершенствование речевой деятельности учащихся строится на основе знаний об устройстве русского языка и об особенностях его употребления в разных условиях общения. Процесс обучения ориентирован не только на формирование навыков анализа языка, способности классифицировать языковые явления и факты, но и на воспитание речевой культуры, формирование таких жизненно важных умений, как использование различных видов чтения, информационная переработка текстов, различные формы поиска информации и разные способы передачи ее в соответствии с речевой ситуацией и нормами литературного языка и этическими нормами общения.

Базовой способностью в формировании функциональной грамотности является способность понимания текста как важнейшей из тех, которыми должны владеть выпускники школы в современных условиях: освоить культурные образцы важнейших способов понимания текста, понимание общего смысла текста, авторской позиции; различение позиции автора и позиции героя; понимание логической структуры текста.

К методическим факторам, которые мы учитываем в первую очередь, включая тексты в учебный процесс, относим: критерии отбора текстового материала; виды работ, целесообразных со стороны включения текста в урок; организация урока с использованием возможностей опоры на текст

Так, путем лингвистического наблюдения выявляются структурные компоненты связного текста. Выделяются показатели, общие для соединения частей предложения и соединения отдельных предложений, а также специфические средства связи, которые являются только межфразовыми. Исследование связной речи способствует пониманию построения человеческой мысли, ее языкового выражения. В процессе внимательного («пристрастного») чтения текстов учащиеся выделяют наиболее типичные средства межфразовой связи. Например, в 11 классе при закреплении тем по развитию речи ( Текстообразующие средства» и др.) ученики в структуре текста определяют основные текстообразующие средства, которые позволяют автору текстов сделать его экспрессивно-стилистическим. Такие задания очень важны при подготовке к ЕГЭ в части 3 (творческое задание), так как данные лингвистические умения, сформированные на текстах-образцах художественной литературы или публицистики, выпускники демонстрируют при составлении собственных текстов:

- лексические повторы:

Слово - дело великое. Великое потому, что словом можно соединить людей, словом можно и разъединить их. Словом можно служить любви, словом же можно служить вражде и ненависти (Л.Толстой);

- предметная детализация:

Богучарово лежало в некрасивой, плоской местности, покрытой полями и несрубленными еловыми с березой лесами. Барский двор находился на конце прямой, по большой дороге расположенной деревни, за вновь вырытым, полно налитым прудом, с необросшими еще травой берегами, в середине молодого леса, между которым стояло несколько больших сосен. (Л. Толстой);

- родо-видовые отношения:

Вся поверхность земли представлялась зелено-золотым океаном, по которому брызнули миллионы разных иветов. Сквозь тонкие, высокие стебли травы сквозили голубые, синие и лиловые воложки: желтый дрок выскакивал вверх своею пирамидальною верхушкою; белая кашка зонтикообразными шапками пестрела на поверхности... (Н. Гоголь);

- смена темы и ремы:

Под Москвой леса насквозь просвечены солнцем. В такой день начался наш поход из Москвы на запад. Путь шел мимо Бородинского поля. Над ним курился туман. Он был похож на дым сражения (К.Паустовский);

- именительный темы:

Судьбы людские! Счастливые и несчастные, пpoстые и сложные, они не только прошли перед глазами Михаила Шолохова, но радостью и горем прожгли его душу. (В. Закруткин).

В связи с этим становится актуальным вопрос о развитии способности понимания текстов, так как именно она отвечает за «схватывание» и формирование субъективных версий (смыслов) понимания текстов.

При формировании функциональной грамотности основным результатом понимания является возникновение смысла. Человек с развитой способностью понимания может самостоятельно выделять смысл того или иного явления, ситуации, текста.

Работа над развитием способности понимания проводится по трем направлениям:

- понимание смысла текста (используется разнообразный материал: сказки, рассказы, пословицы, загадки и даже реклама);

- понимание в коммуникации (в совместном обсуждении развивается умение слышать и различать разные версии-суждения, обмениваться версиями и обогащать свое понимание за счет другого видения);

- выход из ситуации непонимания (правильно вести себя в ситуации непонимания: не стесняться обозначить затруднение, задать конкретный вопрос, предложить возможные варианты действий).

Понимание смысла текста начинается с лексического уровня, т.е. с понимания слова в нем. Нами разработана система многоаспектной работы со словом в текстах с использованием следующих методов и приемов:

1) рисование образа слова (этот метод ориентирован на актуализацию и активизацию воображения учеников, на перевод мысленных образов в зримые, наглядные). Например, при повторении темы «Фонетика и графика» в 7 классе ученикам предлагается проанализировать цветовую окраску стихотворения:

Вечером синим, вечером лунным

Был я когда-то красивым и юным.

Неудержимо, неповторимо

Все пролетело... далече... мимо...

Сердце остыло, и выцвели очи...

Синее счастье! Лунные ночи!

(С. А. Есенин)

Несложные арифметические расчеты приводит учеников к выводу о том, что звук ы в стихотворении значительно (в четыре раза) превышает текстовую норму (одно употребление на сорок гласных),
что и создает мрачное, темное, грустное настроение, которое подчеркивается обилием многоточий. Для согласных звуков важной оказывается разница твердых («сильнее, мужественнее, грубее») и мягких («слабее, женственнее, нежнее») звуков. Ученики с удовольствием анализируют свои имена, а также тексты, которые находят сами в художественной литературе. Вот некоторая характеристика других согласных звуков:
к - «быстрый», ш — «медленный»; ль, н, в, м, з- «светлые», а ф, х,г, ж - «темные, угрюмые»; р, д — «грубые»;

  1. ассоциативный эксперимент (цель метода – выявление спектра ассоциаций к тому или иному слову, объяснение этого ряда или мотивировка появления одного из слов-реакций);

  2. метод выравнивания (предполагает выравнивание словарного запаса обучаемой языковой личности по отношению к носителю языка, хорошо владеющего им. Этот метод используется при работе со словами-агнонимами, которые встречаются учащимся в том или ином тексте (агнонимы - слова, значение и употребление которых частично или полностью неизвестны учащимся и которые не входят ни в активный, ни в пассивный словарь школьников). Например, в тексте из повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка» (8 класс), в котором описывается Пугачев, когда его впервые встретил Гринев в качестве вожатого, встречается слово армяк:

«Наружность его показалась мне замечательна: он был лет сорока, росту среднего, худощав и широкоплеч. В черной бороде его показывалась проседь; живые большие глаза так и бега его имело выражение довольно приятное, но плутовское. Волосы были обстрижены в кружок; на нем был оборванный армяк и татарские шаровары...»

Данный метод предполагает следующую последовательность работы:

  1. Выявление слов (слова), неизвестного учащимся.

2.Обращение с помощью словарей или других источников информации (включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета) к зависимым словам (причастие «оборванный») или составление «говорящих» словосочетаний позволяет увидеть качественные характеристики слова (в данном случае сделать вывод, что эта одежда, очевидно, очень старая, изношенная, а раз человек так одет, то он принадлежит к низшему слою общества, т.е. он может быть крестьянином, ремесленником и т.д).

4) метод реконструкции (работа со словом в известном значении)

Порядок работы следующий:

1. Актуализация известных учащимся знаний о слове (примеры употребления слова, выяснение его лексического значения, подбор однокоренных слов, выделение корня и т.д.)

2. Создание проблемной ситуации.

3. Выдвижение учащимися различных гипотез.

4. Организация работы по осмыслению слова (актуализация ассоциативно
ряда, анализ отношения к явлению, обозначаемому словом и т.д.)

5. Вывод учащихся о правильности одной из гипотез.

Если рассматриваемое слово включено в текст, то работа идет по той же схеме с учетом контекста. Интересно проходит работа с текстами рекламы, известные всем ученикам, например: «Хватит мечтать, пора обLАDАть».

Сначала слово оценивается в пределах фразы: смысл рекламы призыв к покупке определенной машины, название которой зашифровано в слове «обладать» Лада. Cлово «обладать» в значении «иметь» включает в себя необходимый звуковой комплекс, соответствующий названию машины, которое шифруется с помощью латиницы. Далее создается проблемная ситуация: почему машина, известная как «Жигули», при продаже на экспорт была переименована в «Ладу»? После выдвижения учащимися гипотез идет целенаправленное осмысление слов «Жигули» и «Лада» в психологическом и лингвистическом аспектах. Лингвистический аспект рассмотрения слова предполагает выяснение его лексического значения, а также его этимологии (в каких значениях слово употреблялось раньше). В этой работе ученик видит «перекличку» временных пластов, культурных эпох, сохранение мировидения наших предков в пословицах, поговорках, устойчивых выражениях, которые используются в речи и сейчас.

  1. метод «независимого расследования». Ряд слов в современном русском языке используется в определенных контекстах в измененной, искаженной форме (назовем их условно слова-трансформеры). И это не просто причуда языкового сознания, а востребование потенциальных возможностей, заложенных на уровне смысла слова. Слова-трансформеры используются как правило в разговорной речи (афонаризмы, твойдодыр, интертрепация, варообман, зряплата, злоключение (медицинское), прихватизация, медвежливый отказ, куркулятор, однозаразовые (шприцы), фрукт, бравописание, и т.д.). Можно использовать слова, которые изменили дети (ток, полгодки, мазелин), а также слова, в которых наблюдается изменение их графической формы, к примеру, в рекламных текст (Строй!материалы, пУХовики, ЭльдоРАДо, приватиЗАция), слова , входящее в название газеты («Комсомольская ПравДа», и т.д.). Эти слова факт нашего языкового сознания. Метод «независимого расследования» способствует воспитанию языкового вкуса, показывает роль и место языковой шутки в нашей жизни;

  2. прием перевода. Предлагается «перевести», к примеру, на английский язык подчеркнутые слова из русской народной песни, если известно, что в английском языке нет уменьшительно-ласкательных суффиксов:

Нет проезду на ступистых лошадушках,

Нет проходу во темных лесах дремучих,

Почтовой ямской широкой нет дороженьки,

Только малая единая тропиночка. (народная песня)

Решая поставленную задачу, ученики видят разницу между языковыми системами и четко осознают особенности и достоинства русского языка.

Для того чтобы убедиться в эффективности данной работы по организации условий для формирования функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать в I полугодии 2010 года совместно с администрацией в гимназии был создан экспериментальный класс (9 Б) на параллели 9-х классов, в котором уроки русского языка проводились в соответствии с целями исследования: ориентация на развитие способностей обучающихся (мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, речевая способность) как основной показатель качества образовательной работы. В данном классе уделялось больше внимания на формирование функциональной грамотности: развитие понятийного мышления, способности воображения, коммуникативно-мыслительных способностей (техника различения), способности понимания, способности организационных действий, речевых способностей.

Так, работая с определенным предметным понятием, мы передаем ученикам, кроме данного предметного материала, обобщенный способ работы с любым предметным понятием или моделью как с особым типом мыследеятельным образованием, и поднимаемся с предметного уровня на метапредметный.

Схема построения понятия: организация ситуации отсутствия знания – смысловые версии – система различения – вопрос об устройстве объекта – понятийное обоснование (понятие).

Например, при изучении темы в 9 классе «Предложение как единица синтаксиса», повторяем тему 8 класса «Словосочетание как единица синтаксиса». Чтобы вывести определение понятия «предложение», обучающимся предлагается сравнить несколько примеров словосочетаний и предложений и определить их отличия по следующим признакам: 1) особенности строения; 2) особенности значения; 3) особенности назначения в тексте и речи; 4) особенности интонации (для устной речи); 5) особенности пунктуации (для письменной речи). В результате анализа обучающиеся выстраивают «цепочку ходов» (схему) к пониманию данных понятий и их формулированию.

отличия

словосочетание

предложение

особенности строения

Наличие главной и зависимой части

Наличие грамматической основы

особенности значения

Называет предметы, действия, признаки более точно, чем слово

Выражает сообщение (информацию), вопрос или побуждение к чему- либо

особенности назначения в тексте и речи

Для соединения слов и форм слов в предложения

Является средством общения

особенности интонации (для устной речи)

Не имеет интонационного оформления

Интонационная законченность

особенности пунктуации (для письменной речи)

Не имеет пунктуационного оформления

Пунктуационное оформление для передачи смысловой и интонационной расчлененности речи



Данную схему (строение – значение – назначение) как метапредметную модель можно использовать при определении не только лингвистических понятий. Передаваемый нами способ является универсальным, то есть он применим в случае работы с понятием, с моделью или с идеализацией к разным предметным областям.

Анализ контрольной работы по теме «Словосочетание и предложение как единицы синтаксиса» показал следующие результаты:

Класс

«5»

«4»

«3»

«2»

успеваемость

качество

средний балл

обученность

Контрольный (9 А)

2

13

10

-

100%

60%

3,7

56

Экспериментальный (9 Б)

8

15

4

-

100%

84%

4,1

71



Как видно из таблицы, качество в 9Б классе намного выше, чем в 9А классе.

Проблема современной методики преподавания русского языка в том, что на уроках текст используется как иллюстративный материал к анализу языковых явлений и фактов, в то время как задача состоит в том, чтобы на основе текста организовать текстовую деятельность учащихся, наполненную как языковыми, так и личностно ориентированными смыслами.

Так, на уроках русского языка в данных классах была проведена работа с текстом, которая является ведущим типом деятельности при формировании функциональной грамотности. Для анализа был предложен один и тот же текст.(Приложение № 4)

В контрольном классе (9 А) ученики выполняли традиционный комплексный анализ текста (вариант 1):

  1. Определите основную тему текста.

  2. Определите стиль и тип речи.

  3. Сделайте фонетический разбор слова «судья».

  4. Сделайте словообразовательный разбор слова «приходите».

  1. Выпишите из текста слова с орфограммами в приставках. Сгруппируйте их.

  2. Найдите в тексте сложноподчиненные предложения. Сделайте их синтаксический разбор.

В экспериментальном классе (9 Б) были предложены задания варианта №1 и варианта № 2 с целью формирования коммуникативной функциональной грамотности на базе универсальных учебных действий:

  1. Прочитайте текст. При чтении текста из слов, стоящих в скобках, подчеркните то, которое подходит по смыслу.

  2. Какую художественную роль выполняет в этом тексте диалог? Прямая речь?

  3. Озаглавьте текст.

  4. На основе анализа языка предположите, к какому жанру можно отнести данный текст.

  5. Изменится ли смысл текста, если убрать объяснения судьи о том, как он узнал правду?

  6. Оцените результаты своей работы: что получилось, что нет.


Анализ работ показал следующее:

  1. В контрольном классе 89 % школьников справились с 1-м вариантом, что говорит о сформированности базовых знаний и умений по русскому языку. Только 5 % школьников было интересно выполнять эти задания.

  2. В экспериментальном классе с интересом выполняли задания 2-го варианта 89 % учащихся, 93 % - справились со всеми заданиями.

Необходимость организация такой текстовой деятельности в экспериментальном классе подтверждено в 2010-2011 учебном году результатами ГИА: 9Б класс показал на ГИА по русскому языку 88% качества и 100% успеваемость (ср.: 9А класс– 76% качества и 100% успеваемость).

При формировании функциональной грамотности большую роль играет воображение как способность сознания преодолевать очевидное, двигаться в заданных рамках длящегося настоящего и строить потенциальное будущее. Способность воображения это отдельная работа с сознанием, позволяющая воспитать человека, не ограниченного имеющейся действительностью, а способного по своей воле, контролируемо выстраивать альтернативную действительность (соответственно, она, в отличие от первой действительности, может существовать как виртуальная). Работа с этой способностью характеризуется тем, что создаются условия для вызова воображения у ребенка, инициирует его выход в альтернативную действительность в процессе специально построенной коммуникации. Приятным открытием становится то, что ученики с интересом принимают новую форму организации знакомых им видов деятельности.

Так, формирование высокого уровня способности воображения достигается больше всего на уроках развития речи, так как специфика данных уроков позволяет воспитывать речевую культуру, формировать такие жизненно важные умения, как использование различных видов чтения (поисковое, просмотровое, ознакомительное, изучающее) текстов разных стилей и жанров, информационная переработка текстов, различные формы поиска информации и разные способы передачи ее в соответствии с речевой ситуацией и нормами литературного языка и этическими нормами общения. Например, при изучении темы «Жанры публицистики, их строение и языковые особенности» ученикам предлагается на выбор написать сочинение-репортаж о событиях виртуального мира («Бывает – не бывает»).

Человек с рождения начинает присваивать имеющиеся в культуре различения. Предметные различения, лежащие в основе наук, являются результатом мыслительной деятельности. Когда школьники изучают тот или иной предмет, они осмысливают систему различений, стоящую за основными понятиями и категориями предмета. Но встречаются ситуации, в которых из-за отсутствия в арсенале нужного различения возникает непонимание, часто приводящее к конфликту внутреннему или внешнему. Так, например, при изучении темы «Стили речи» (с учетом того, что ученики владеют метапредметным умением сопоставлять и сравнивать речевые высказывания с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использованных языковых средств) предлагается составить тексты, по тематике не соответствующие стилистике и использованию языковых средств. В итоге созданы юмористические тексты.

Таким образом, благодаря формированию функциональной грамотности обучение русскому языку в основной школе должно обеспечить общекультурный уровень человека, способного в дальнейшем продолжить обучение в различных образовательных учреждениях: в старших классах средней полной школы, в средних специальных и высших учебных заведениях.



4.Результативность

Благодаря формированию функциональной грамотности на уроках русского языка наблюдается положительная динамика качества знаний и коммуникативных умений учащихся: в 2008-2009 учебном году качество знаний составило 48%; в 2009-2010 году - 51%; в 2010-2011 году - 53%. Средний балл по русскому языку в форме единого государственного экзамена составил в 2009 году 62 балла, в 2010 году – 62,94 балла. Среднестатистические результаты единого государственного экзамена по русскому языку в 2011 году составили 70, 9 балла, это выше ,чем по городу на 8,7 балла.

Победители и призеры:

2007 год – I место в городской олимпиаде по русскому языку, 11 класс;

2008 год – II место в городском слете научных обществ учащихся, 10 класс;

2008 год – II место в городской олимпиаде по русскому языку, 10 класс;

2009 год – I место во III Всероссийском конкурсе научно-исследовательских проектов «Первые шаги в науке», 7 класс (г.Москва);

2009 год – I место в научно-практической студенческой конференции «Пасхальные чтения» в НГГУ, 7 класс;

2010 год – победитель городского конкурс «Маленькая муза» в номинации «Вдохновение», 8 класс.

Функциональная грамотность становится скорее социально-экономическим термином, связанным с успешностью функционирования индивида в современном обществе, а грамотность – академическим, связанным с деятельностью образовательных учреждений. Чтение и письмо являются базовыми умениями грамотности. Обучение чтению и письму в школе не может ограничиваться академическими целями, оно должно включать функциональные и операционные цели, связанные с повседневной жизнью и трудовой деятельностью. Постепенно обучение будет ставить задачи, связанные с формированием грамотности в различных областях. Думается, что в новом веке «новая грамотность» как совокупность многих умений или многих грамотностей, неразрывно связанных с чтением и письмом, применяемыми в учебном и социальном контексте, найдет свое место в научной и педагогической парадигме. Лозунгом обучения и самообразования можно будет сделать слова: «Учиться быть грамотным, чтобы грамотно учиться и учить».























































Библиография:

  1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.

  2. http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/

  3. Валькова Г., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели - дидактическая многомерная технология // Директор школы: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. - 2009. - № 1. - C.49-54

  4. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Знак".- М., 2001.- 285 с.

  5. Громыко Н.В. "Метапредмет "Знание".- М., 2001.- 540с.

  6. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Проблема".- М., 1998. – 376 с.

  7. Ермоленко В.А. Проблемы функциональной грамотности в современных условиях. Через чтение в мировое образовательное пространство. Выпуск 11. – М., 2002 - С.45-49.

  8. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 35 с.

  9. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2004, с.197.













Приложение № 1

Методические рекомендации



Интегрированный урок (русский язык и иностранные языки) «Лексика. Словарное богатство русского языка. Заимствованные слова» проводится в 7 классе после темы «Повторение изученного в 6 классе» с целью обогащения словарного запаса учащихся через обращение к словарному составу иностранных языков (английский и немецкий языки).

Данный урок предполагает обязательную организацию работы на уроке с лингвистическими словарями, что позволяет дальнейшее формирование умений и навыков сопоставлять и анализировать толкование слов, их лексические значения; определять почему и какими путями слова из одного языка проникают в другой, что происходит со словами - «иностранцами» в русском языке, бывает ли так, что интернационализмы полностью или частично меняют свое значение в языке, сделать вывод об общем происхождении европейских языков и этимологии. слова.



Этапы урока

Цель урока

Формы урока

ЦОР

Установление наличия заимствований в русском языке


Научить анализировать, из какого языка и почему пришли заимствования,


Работа с карточками

Презентация

Карточка

Анализ причин появления заимствований в русском языке.


Научить анализировать, из какого языка и почему пришли заимствования,


Работа с карточками

Презентация

Карточка

Анализ общности происхождения европейских языков


Научить определять, общность происхождения европейских языков


Работа с карточками

Презентация

Карточка

Творческая работа «Корректор»


Определить причину лингвистической замены слов


Работа с текстом

Презентация

Карточка

Аналитическая работа «Ложные друзья русского языка»:

Определить разницу в значениях слов в русском и английском языках с едиными корнями

Работа с карточками

Презентация

Карточка

Подведение итогов урока

Уметь делать выводы по теме


Презентация

Домашнее задание (дифференцированное):

Уметь применять полученные знания в домашней работе

Создать презентацию о нескольких заимствованных словах.




Конспект урока

Интегрированный урок (русский язык и иностранные языки)

Тема: «Лексика. Словарное богатство русского языка. Заимствованные слова»

(7класс)

Цель урока:

Знать: почему и какими путями слова из одного языка проникают в другой, что происходит со словами - «иностранцами» в русском языке, бывает ли так, что интернационализмы полностью или частично меняют свое значение в языке, сделать вывод об общем происхождении европейских языков;

Уметь работать с лингвистическими словарями.

Эпиграф: «Все народы меняются словами и занимают их друг у друга». ( В.Г.Белинский.)

Задачи урока:

  1. Научить выделять интернационализмы в устной и письменной речи по фонетическим, лексическим, грамматическим и графическим признакам.

  2. Научить анализировать, из какого языка и почему пришли заимствования,

  3. Научить работать в группе, развивать умение аргументировать свое мнение, исследовать и анализировать лингвистическое явление в различных языках.

Методы и формы урока: метод учебного проекта, ИКТ, групповая работа.

Оборудование:

  • Мультимедийный проектор (демонстрируется поэтапная презентация в Power Point).

  • Раздаточный материал (карточки, списки)

  • Этимологические словари и словари иностранных слов

Ход урока

  1. Вводная часть.

  • Учитель р.яз. показывает яблоко и делает небольшой экскурс в историю, а также просит назвать предмет на двух изучаемых языках ( Apfel, apple, яблоко ), указав на общность корней и тем самым подводя учащихся к тому, чтобы они сами сформулировали тему урока.

  • Работа с понятием «этимология слова»

  1. I этап –установление наличия заимствований в русском языке

  • Учитель англ.яз. демонстрирует на слайде список иностранных слов и просит учащихся высказать свое мнение по поводу происхождения этих слов. На слайде: менеджер, прайс-лист, офис, рекордсмен, онлайн, бэби, имидж, шлагбаум, тинэйджер, шоу. Учитель англ.яз. просит объяснить, почему учащиеся пришли к тем или иным выводам и предлагает назвать эти слова на известных им языках.

  • Учитель раздает каждой группе карточки со списком слов. Задание- вычеркнуть лишнее слово из каждой строки и объяснить, почему именно это слово было удалено, затем предлагает детям попытаться сказать слова на языке происхождения из 1 и 3 строки.

1.Футбол, хоккей, счёт, матч.
2.Белка, береза, фауна, олень.
3.Телевизор, телеграф, телефон, приёмник.
4.Автомобиль, локомобиль, локомотив, паровоз.

  1. Анализ причин появления заимствований в русском языке.

  • Учитель демонстрирует слайд со списком английских слов, просит найти эквиваленты в русском языке и дефинировать слова по-английски или по-русски. На слайде: Jazz, cowboy, cakes, boxing, surfing, snowboard, training, freestyle.

После этого учитель предлагает проверить себя, показав слайд с готовыми

ответами, и спрашивает, почему эти слова появились в нашем языке?

  1. Анализ признаков заимствования

  • Учитель : можем ли мы по форме и звучанию слова определить, является ли слово заимствованнным?

  • Раздаются карточки со списком заимствований

Смокинг, митинг, почтмейстер, спортсмен, джин, джаз, Петербург, Екатеринбург, спиннинг, гроссмейстер, джентльмен, супермен, кастинг

Предлагается по лингвистическим приметам слова определить его происхождение и объяснить свое мнение.

  • После ответов групп демонстрируется слайд с правильными ответами

  • Учащимся предлагается назвать приметы языка, с помощью которых они догадались о происхождении слов

  • Демонстрируется слайд с правильными ответами

дж-

-инг } англ.яз

-мен

-берг

-бург } нем.яз.

-мейстер



  1. Анализ общности происхождения европейских языков

Демонстрируется слайд со словом «мама» на европейских языках:

mother, mom(анг)

ma(голландский)



μαμά (греческий)



moeder (датский)

mama (индонезийский)



madre (итальянский)

mutter (немецкий)



matka (польский)

mamãe (португальский)

mamă (румынский)



мати (украинский)



moder (шведский)

  • Учащиеся анализируют форму слов и предположительно делают вывод об общности их происхождения, на этой основе ими высказывается предположение об общем происхождении и европейских языков. Демонстрируется слайд, подтверждающий их догадку.

  1. Творческая работа «Корректор»

  • Учащимся предлагаются карточки с текстом и дается задание:

  1. заменить заимствованные слова русскими словами,

  2. определить причину такой лингвистической замены

Текст

1.В сочинении ученика много дефектов. 2.Школьная футбольная команда потерпела фиаско. 3.На вечере самодеятельности превалировали вокальные номера. 4.Последолгих дебатов договорились назначить прогулку на ближайшее воскресенье. 5.Во время интервала между уроками в класс вошел директор школы. 6.После инцидента со словом «гусак» ссора между Иваном Ивановичем и Иваном Никифоровичем достигла кульминации. 7.Хозяин решил презентовать своему гостю старые часы.

VII. Аналитическая работа «Ложные друзья русского языка»:

Определить разницу в значениях слов в русском и английском языках с едиными корнями.

Учитель предлагает учащимся перевести на русский язык английские слова с корнями, значения которых являются иными на русском языке. Раздаются карточки, затем демонстрируются слайды с правильным переводом.

cabinet- шкаф

to champion- поддерживать

compositor- наборщик

decade- 10лет

genial- добрый

original- подлинный

student- школьник

virtual- действительный, фактический

VIII. Подведение итогов урока:

  • благодаря заимствованиям русский язык становится богаче, а знание этимологии слов формирует навык грамотно и точно определять заимствование из других языков;

  • количество заимствованных слов не составляет угрозы русскому языку, т.к. заимствованных слов всего 10%;а самое главное , какое отношение общества к ним;

  • интернациональная лексика облегчает научные, политические и культурные контакты

IX. Домашнее задание:

  1. упр. 234;

2) создать презентацию о нескольких заимствованных словах.

Библиография



  1. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении.- ШТ, № 5, 2002.

  2. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/Под ред.Е.С.Полат.М., 2000.

  3. Информационное письмо МОРФ № 585/11-13 от 12.04.2000 г.

  4. Безрукова В.Образовательные технологии: Ориентиры для выбора – ДШ, № 8, 1999.

  5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред.Е.С.Полат.М.,2000.

  6. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и внеурочной деятельности/ Народное образование, 2000.-№7.

  7. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики/ Информатика и образование.- 1996.-№1,2.

  8. Пахомова Н.Ю.Учебный проект: методология поиска/Учитель.-2000.-№1.





























Приложение № 2



Урок по русскому языку в 10 классе



Тема: «Сложное предложение»

Цели:

  1. образовательная: систематизация и закрепление знаний о сложных предложений, знаках препинания в них;

  2. развивающая: развитие потребности в речевом самосовершенствовании (текстовом); способствовать овладение русским языком как средством общения в учебной деятельности;

  3. воспитательная: воспитание уважения к русскому языку, осмысление морально-этических норм, эстетической ценности русского языка;

  4. метапредметная: формирование метапредметного понятия «храбрость», «мудрость» в рамках метапредметной темы «Знания и мнение».

Задачи для обучающихся

Знать: понятие сложного предложения и его типы; средства связи предикативных частей сложного предложения и знаки препинания в них.

Уметь: разграничивать простые и сложные предложения; ставить знаки препинания в них, строить схемы сложных предложений; грамотно (коммуникативно обоснованно) употреблять в речи сложные предложения; создавать текст на определенную тему с грамматическим заданием.

Оборудование: лингвистические словари, рефлексивные листы, компьютер, интердоска (презентации, фрагменты из к-ф «Война и мир» (реж.С.Бондарчук), карточки, задания с текстом из романа Л.Н.Толстого «Война и мир».





I.Организационный момент

(2мин.)


Вступительное слово учителя



Работа с эпиграфом (прием «Отсроченная загадка»)

Каждый русский житель, не на основании умозаключений, а на основании того чувства, которое лежит в нас, и лежало в наших отцах,…делалпросто и истинно то великое дело, которое спасло Россию. (Л.Н.Толстой)



Отметьте ключевые слова.

Предполагаемый ответ (великое дело, Россия)

В конце урока мы отметим, как изменится ваше восприятие этого высказывания.



Учитель: Каждый раз, когда кто-то берет книгу Л.Н.Толстого «Война и мир», жизнь этой книги начинается снова. И эта жизнь не та, которой она жила до сих пор. Книга та же, Л.Н.Толстойтот же, но вот читатель другой. Писатель открыт всем. Откроем книгу и сделаем свои открытия


II.Целеполагание

(1 мин.)

Работа с рефлексивными листами



Тема урока «Сложное предложение» (запись в тетрадь).



Учитель:

В рефлексивных листах поставьте «+» или «-» в колонках, оценивая свои знания и умения по теме «Сложное предложение». В конце урока вы также оцените себя и сравните полученные результаты .


III.Актуализация знаний по истории

(3 мин.)

Попробуйте сформулировать вопросы, без которых обращение к тексту романа «Война и мир» невозможно.

(Предполагаемый ответ: 1)Какое главное историческое событие легло в основу написания романа-эпопеи? 2) Какое сражение сыграло самую важную роль в освободительной войне? 4) Каких героев-полководцев, участвовавших в Великой Отечественной войне 1812 года, вы знаете?)

Обратимся к личности Михаила Илларионовича Кутузова( презентация, подготовленная учеником)

Именно Бородинское сражение – стало точкой пересечения всех судеб героев романа: и исторических, и литературных.

Отрывок из к/ф «Война и мир» (эпизод «Бородинское сражение»)


IV.Актуализация знаний по русскому языку

(2 мин.)

Тема урока «Сложное предложение» (запись в тетрадь).



Повторим теорию о сложном предложении (самостоятельная работа с интерактивной таблицей):

Сформулируйте вопросы по таблице

  1. Какие предложения называются сложными?

  2. Назовите виды сложных предложений?

  3. Как соединяются части предложения в ССП, в СПП, в БСП?

  4. Назовите типы придаточных в СПП.




V.Тестирование по теме «Сложное предложение (использование системы VOTUM)

(2мин.)



Обучающиеся отвечают на вопросы теста, анализируют ошибки, корректируют знания.



VI.Разноаспектный анализ текстаиз романа Л.Н.Толстого «Война и мир» (работа в парах)

(7мин.)



Задания к тексту:

  1. Выразительно прочитайте текст.

  2. Расставьте знаки препинания и сформулируйте правила их постановки.

  3. Выделите грамматические основы предложений в тексте и определите вид предложения.

  4. Постройте схему 4-го предложения. Укажите тип придаточных предложений.

  5. Определите тему и идею текста? (тема - описание состояния Кутузова во время сражения; идея - показать руководящую роль Кутузова во время сражения)

  6. Каким главнокомандующим предстает Кутузов в тексте? (неторопливый, спокойный, старый, больной…. человек)

Учитель: Это ваше первоначальное мнение о главнокомандующем Кутузове.



VIII. Лексическая работа (прием «ассоциативные ряды»)

(4 мин.)



Учитель: Составьте два ассоциативных ряда, связанных с образом М.И.Кутузова:

  1. полководец:.. («долголетним военным опытом он знал»; «руководить сотнями тысяч человек»;

«а та неуловимая сила, называемая духом войска»;

«он следил за этой силой и руководил ею, насколько это было в его власти»)

2) старик…(«понурив седую голову»; «опустившись тяжелым телом»;

«не делал никаких распоряжений»; «соглашался или не соглашался»;

«едва превозмогавшее усталость слабого и старого тела»)

Учитель:

  • Каким предстает Кутузов в начале текста?

  • Каким предстает Кутузов в конце текста?

  • С какого предложения Толстой начинает показывать Кутузова как полководца?

Предполагаемый ответ (Кутузов в начале текста - старик, больной, безынициативный, слабый. С предложения №4 «…но, выслушивая донесения, он, казалось, не интересовался смыслом слов того, что ему говорили, а что-то другое в выражении лиц, в тоне речи доносивших интересовало его…». Кутузов в конце текста – умудренный военным опытом полководец.)



Учитель:

  • Каких частей речи больше употреблено во втором абзаце текста? Почему?

  • Можно ли утверждать, что в тексте наблюдается экономия языковых средств? Обоснуйте свой ответ.

  • Можно ли утверждать, что в тексте кольцевая композиция? Обоснуйте свой ответ.

Предполагаемый ответ (Личные местоимения: он (7 раз); ему (2 раза).Толстой показывает «слитность», «единение» Кутузова с народом, Кутузов «растворяется» во всем, что происходит вокруг него. И местоимения позволяют назвать его «безличностно».

В тексте наблюдается экономия языковых средств, чтобы показать, что нет сил даже на речь. Он устал….

-Только в первом и последнем предложении Толстой называет полководца по фамилии. В этом кольцевая композиция позволяет соединить в образе Кутузова и полководца, и старца 67 лет.

У Кутузова своеобразная «маска».




VIII.Открытое задание (анализ синтаксического строя Толстого)

(4 мин.)




Учащиеся формулируют выводы

(вставляют пропущенные слова в высказывания лингвистов)

Текст карточек

Синтаксис Толстого отличается (большим своеобразием), так как нарушает общепринятые грамматические нормы. Фраза у Толстого, как правило, (сложная, распространенная, «неприглаженная», «неправильная»). Сам Толстой признавался: «Я люблю то, что называется неправильностью, что есть характерность». В языке Толстого трудно заметить приоритет каких-либо грамматических категорий слов или пристрастие к определенным частям речи, вроде глагола, как в прозе Пушкина, или прилагательных и наречий, как у Тургенева, или имен существительных, как у Гончарова. Толстой в равной мере пользуется всеми этими категориями. «Но громоздкая на первый взгляд, кажущаяся синтаксически неправильной фраза Толстого имеет свою (внутреннюю структуру и выразительность). Она позволяет автору (тоньше и непосредственнее)представить мысли, переживания и действия героев»

(Бычков С.П. Роман «Война и мир»//Л.Н.Толстой Сборник статей, с. 213).

Проверяем свой вариант с текстом без пропусков

( выводим на экран)


IX.Работа со словарямиС.И.Ожегова, В.В., Даля


1)Храбрость 1. Мужество и решительность в поступках, отсутствие страха перед опасностью. Беззаветная храбрость( С.И.Ожегов)

2) Мудрость 1. Глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт. Народная мудрость (высший уровень мудрости)



Работа с эпиграфом:

Каждый русский житель, не на основании умозаключений, а на основании того чувства, которое лежит в нас, и лежало в наших отцах делал просто и истинно то великое дело, которое спасло Россию. (Л.Н.Толстой)

Простой – 1. Не сложный, не трудный, легкодоступный пониманию, осуществлению.

2.Без лишних сложностей, без церемоний.

Истинно - Истинный 3.Действительный, настоящий, несомненный. И. происшествие, и раскаяние. Истинно великий человек.

  • Какие ключевые слова сейчас вы можете отметить в высказывании Л.Н.Толстого, которое мы взяли эпиграфом к нашему уроку?

  • Как изменилось ваше мнение после работы с лексическими значениями слов, после анализ атекста?


X.Творческая работа(6 мин.)

Напишите сочинение-миниатюру с грамматическим заданием (используйте в своем сочинении сложные предложения) на тему «Храбрость. Дайте свое определение этого качества человека. Можно ли назвать Кутузова храбрым?»


XI. Чтение и обсуждение сочинений

(2 мин.)

Прочитайте свои работы. Сравните свое видение образа Кутузова с видением Толстого, с видением одноклассников.

XII.Этап рефлексивного осмысления урока(3 мин)


Заполнение рефлексивных листов

Какие открытия сделал для себя?

XIII.Заключительное слово учителя


Учитель:

Я закрываю книгу - роман Л.Н.Толстого «Война и мир», которая перенесла нас почти на 200 лет назад. Мы прожили с героем романа полководцем Кутузовым маленький отрезок его жизни. Попытались понять и прочувствовать его состояние. И помогло нам в этом великое слово Л.Н.Толстого.

«Слово – дело великое. Великое потому, что словом можно соединить людей, словом можно и разъединить их» ( Л.Н.Толстой)


XIV.Домашнее задание

По выбору:

  1. Напишите сочинение-эссе на тему «Слово о героях(е) Отечественной войны 1812 года». Используйте сложные предложения.

Эпиграф: «Нет величия там, где нет простоты, добра и правды» (Л.Н.Толстой)



  1. Выпишите из романа Л.Н.Толстого «Война и мир» 4 - 5 сложных предложений с 5- 6 предикативными частями. Постойте схему одного предложения.



Приложение № 3

Мой Париж

Я никогда раньше не была в Париже. Кто-то называет его городом любви, кто-то - городом света. Не знаю, так это или нет, но в чем нет сомнений, так это в том, что в Париж надо приехать хотя бы один раз в жизни, чтобы составить собственное правдивое впечатление об этом месте. Какой он, мой Париж? Я привезла из этого города не только яркие впечатления, запоминающиеся события, я привезла себя совершенно другую, изменившуюся: тонкую, задумчивую, проникновенную….

Париж стал для меня близким, потому что мне хотелось, чтобы в душу мою вошло что-то новое: радостное и печальное, выразительное и глубокое, то, что поможет мне узнать себя лучше. Гуляя по улицам Парижа, я чувствовала себя легко и свободно, ведь там царит особая атмосфера, которую создают люди: уличные артисты, музыканты, художники. Ты слышишь приятную музыку, видишь актера, изображающего сценку из французской пьесы, детей, которые останавливаются и завороженно смотрят. Ты улыбаешься и понимаешь, что именно в этом городе хотел бы жить… Больше всего мне понравился Люксембургский сад, который завораживает своими цветами и статуями королев. Он находится в самом центре Латинского квартала. Это сама красота и элегантность. Я наблюдала, как студенты усаживались на переносные стулья в небольшие стайки и в дружной компании поедали сэндвичи, купленные в булочной на улице Вавен (Vavin). Я представляла, как скоро закончу школу, стану студенткой и буду также сидеть с друзьями, разговаривать, смеяться, мечтать…

Он, как и все города на этой Земле, не лучше и не хуже остальных, но он истинный, оригинальный, тот самый Париж, который овладевал думами многих. Так что стоит просто приехать сюда, расслабится и попытаться построить у себя в воображении свой собственный Париж.

Чальникова Мария, 10 Б класс



История, услышанная в Париже

В Париже есть то, что мы все ищем в любых точках в мире, а именно непередаваемая, невыразимая словами атмосфера. Париж - это удивительная архитектура, здесь можно часами бродить по улочкам и любоваться каждым домом. Париж красив и удивителен.

Больше всего мне понравился Лувр, а точнее, главный из шедевров Лувра – «Джоконда» Леонардо да Винчи, известная также как «Мона Лиза». Меня поразила история этого полотна: оно миллионы раз копировалось, пародировалось, изображалось в виде карикатур, воспроизводилось на конфетных коробках, брошках, майках, сумках, на тюбиках с кремом… В честь «Моны Лизы» проводятся ежегодные конкурсы двойников. Картину похищали из Лувра, и два года она провела вне стен музея. О ней писали сенсационные романы. И при таком нескончаемом ажиотаже картина умудрилась не утратить свежести и силы воздействия! Это не только бесспорный шедевр мастера, самая дорогая и самая знаменитая его работа, но и самое загадочное из всех произведений мировой живописи. Необъяснимое очарование некрасивой, в общем-то женщины, скрытая жизнь, которая протекает в недрах полотна, заставляя изображенное лицо непрерывно меняться, - все здесь исполнено тайны. Искусствоведы объясняют изменение впечатления от картины заметной ассиметрией губ и глаз модели, умело просчитанным художником эффектом зрительного восприятия. Неясен и сюжет: женщина как бы парит над странным, серебристо-голубым «лунным» пейзажем. Неизвестно даже ее имя….

Для меня Париж стал загадкой, которую хочется разгадывать…

Ведров Артем, 10 А класс

























Приложение №4

Праведный судья (сказка) (Л.Н. Толстой)

Один алжирский царь Бауакас захотел сам узнать, правду ли ему говорили, что в одном из его городов есть праведный судья, что он сразу узнает правду и что от него ни один плут не может укрыться. Бауакас переоделся в купца и поехал верхом на лошади в тот город, где жил судья. У въезда в город к Бауакасу подошел калека и стал просить милостыню. Бауакас подал ему и хотел ехать дальше, но калека уцепился ему за платье. «Что тебе нужно? - спросил Бауакас. - Разве я не дал тебе милостыню?» «Милостыню ты дал, - сказал калека, - но еще сделай милость - довези меня на твоей лошади до площади, а то лошади и верблюды как бы не раздавили меня». Бауакас посадил калеку сзади себя и довез его до площади. На площади Бауакас остановил лошадь, но нищий не слезал. Бауакас сказал: «Что ж сидишь, слезай, мы приехали». А нищий сказал: «Зачем слезать, - лошадь моя; а не хочешь добром отдать лошадь, пойдем к судье». Народ собрала вокруг них и слушал, как они спорили; все закричали: «Ступайте к судье, он вас рассудит».

Бауакас с калекой пошли к судье. В суде был народ, и судья вызывал по очереди тех, кого судил.

Очередь дошла до Бауакаса и до калеки, Бауакас рассказал как было дело. Судья выслушал его и спросил нищего. Нищий сказаал: «Это все неправда. Я ехал верхом через город, а он сидел на земле и просил меня подвезти его. Я посадил его на лошадь и довез, ему нужно было; но он не хотел слезать и сказал, что лошадь его. Это неправда».

Судья подумал и сказал: «Оставьте лошадь у меня и приходите завтра».

На другой день собралось много народа слушать, как рассудит судья.

Позвали Бауакаса и калеку.

-Узнаешь ты свою лошадь из двадцати других? - спросил судья Бауакаса.

- Да, знаю.

- А ты?- обратился судья в колеке.

- И я узнаю, - сказал калека.

- Иди за мною, - сказал судья Бауакасу.

Они пошли в конюшню. Бауакас сейчас же промеж других двадцатилошадей показал на свою. Потом судья вызвал калеку в конюшню и тоже велел ему указать на лошадь. Калека признал и показал ее. Тогда судья сел на свое место и сказал Бауакасу:

-Лошадь твоя: возьми ее. А калеке дать пятьдесят палок.

После суда судья пошел домой, а Бауакас пошел за ним.

- Что же ты, или не доволен моим решением? - спросил судья .


- Нет, я доволен, - сказал Бауакас. - Только хотелось бы мне узнать, как ты это узнал.

-.Калека так же, как и ты, из двадцати лошадей сейчас же указал на лошадь. Да я не для того приводил вас обоих в конюшню, чтобы видеть, узнаете ли вы лошадь, а для того, чтобы видеть - кого из вас двоих узнает лошадь. Когда ты подошел к ней, она обернула голову, потянулась к тебе; а когда калека тронул ее, она прижала уши и подняла ногу. Поэтому я узнал, что ты настоящий хозяин лошади.

Тогда Бауакас сказал:

- Я не купец, а царь Бауакас. Я приехал сюда, чтобы видеть, правда ли то, что говорят про тебя. Я вижу теперь, что ты мудрый судья. Проси у меня, чего хочешь, я награжу тебя.

Судья сказал: «Мне не нужно награды; я счастлив уже тем, что царь мой похвалил меня»











Приложение № 5

Волк и семеро козлят

В деревне NN проживала гражданка Коза со своими семерыми несовершеннолетними детьми. Неподалеку от дома многодетной матери проживал нигде не работающий, ранее неоднократно судимый гражданин Волк. Тщательно спланировав свое преступление в отсутствие гражданки Козы, Волк нанес визит ее несовершеннолетним детям. Нарушив пределы частной собственности обманным путем, преступник похитил шестерых детей и ценные вещи. Придя домой, мать узнала о случившемся от седьмого ребенка, который впоследствии дал показания работникам уголовного розыска. Совместными усилиями внутренних органов и общественности опасный рецидивист был схвачен, изолирован от общества. Дети и имущество были возвращены гражданке Козе.

Тимошкова Дарья, 7 Б класс

Колобок

Дед Безымянный, проживающий по адресу: Тридесятое царство, Тридевятое государство, изба возле леса, предложил своей законной супруге - Старухе Безымянной выпечь на ужин сдобный продукт под названием "Колобок". Оценив обстановку и пожаловавшись на отсутствие продуктов для приготовления сдобы, Старуха  Безымянная дала отказ своему законному супругу. Гражданин Безымянный предложил гражданке Безымянной собрать остатки продуктов питания и приготовить запрашиваемый продукт из них.

Маленин Андрей, 7 А класс

Красная шапочка

В неизвестном населенном пункте проживала гражданка по кличке Красная Шапочка (настоящее имя не установлено). 20 июня 1697 года она вышла из дому. При себе гражданка К. имела сверток, который должна была передать гражданке Бабушке (настоящее имя не установлено) в заранее установленном месте, а именно у вышеупомянутой по месту жительства. Гражданка Бабушка имела приватизированный земельный участок и место проживания недалеко от места жительства гражданки Красной Шапочки, но в силу преклонного возраста не могла самостоятельно вести хозяйство.

Фролова Катя, 7 В класс



Приложение № 6

Рецензия

на программу элективного курса «Откуда родом Русский язык»

(интегрированный курс по русскому языку, культурологии, истории)

учителя русского языка и литературы муниципального общеобразовательного учреждения гимназии г.Нижневартовска

Рудневой Светланы Федоровны



Представленная к рецензированию работа содержит теоретический и методический материал по актуальной теме преподавания русского языка, литературы в интеграции с культурологией и историей - развитие связной устной и письменной речи.

По действующим образовательным программам по русскому языку в каждом классе в начале года предполагается изучение одной общеязыковой темы «Русский язык как развивающееся явление» («Русский язык в семье славянских языков», «Русский язык как язык межнационального общения» и т.д.). Эта тема не связана напрямую с орфографией и пунктуацией и позволяет обнаружить межпредметные связи словесности с другими курсами гуманитарного и естественного циклов: историей, географией, иностранными языками.

Данный элективный курс позволяет в неожиданном ракурсе увидеть русский язык как объект исторических и сравнительных исследований, почувствовать взаимосвязь общественной жизни и языковых процессов.

В Пояснительной записке убедительно и аргументировано описываются цели и задачи проведения данного элективного курса в гуманитарных классах.

Отмечаем целесообразность построения Учебно-методического плана, в котором в хронологическом порядке представлена история русского литературного языка.

В Методических рекомендациях просматривается компетентностный подход в обучении русскому языку. Отобранные методы и формы работы позволят сформировать у учащихся не только языковую, лингвистическую, коммуникативную компетенции, но развить культурологическую компетенцию на предложенном историческом и культурологическом материале.

В содержательной части курса тщательно произведен отбор текстов, связанных с историей и русской культурой («Крещение Руси», «Легенда об Олеге», «Люди и судьбы: Михаил Ломоносов» и т.д.).

Особо отмечаем введение в программу курса знакомство с учеными-лингвистами (краткой биографией ученого, его заслугами в области разработки русского языка, списком основных научных работ).

В методической части программы оптимально представлены различные типы вопросов к текстам, которые предполагают и создание новых текстов на основе исходных, и создание монологических устных ответов сравнительного характера.

Хорошо выстроена лексическая работа, предложена система упражнений, в которых лексикологический и фразеологический уровни позволяют максимально обогатить словарный запас ученика.

Предлагаемый элективный курс предназначен в первую очередь для учащихся гуманитарных классов, гуманитарных средних школ и классов с углубленным изучением филологический дисциплин. Он может также найти применение при организации дополнительных занятий, ориентированных на подготовку к выпускному экзамену по русскому языку за курс средней школы или вступительному экзамену в вуз, при подготовке к олимпиадам. Корме того, на основе данного курса возможна организация кружковой работы по русскому языку.

Полученные знания в рамках данного курса по русскому языку (состав славянской языковой семьи, исторические изменения в графике и грамматике, полногласие – неполногласие и т.д.), развитие общей любознательности и наблюдательности учащихся помогут реализации общелингвистических задач при изучении русского языка.

Автору, Рудневой Светлане Федоровне, настоятельно рекомендуем продолжить методические изыскания в рамках избранной темы.



Доктор филологических наук, Баракова О.В.

профессор кафедры русского

языка и методики его

преподавания Нижневартовского

государственного гуманитарного

университета



Приложение № 7

Разработка внеклассного мероприятия для старших классов

Тема: «День памяти жертв политических репрессий»

День памяти политических репрессий

Слайд 1



Ведущий 1

Который год мне не дает покоя

Все то же неотступное виденье.

В тот миг, когда державные часы

На Спасской башне отбивают полночь,

Когда еще не смолк, не отзвучал

Тяжелый звон – с двенадцатым ударом

Они на площадь Красную вступают

И начинают шествие свое –

За рядом ряд, колонна за колонной ,

И, как штандарты воинских частей,

Плывут над нами стяги,

На которых, как номера дивизий и полков,

Стоят (голоса с мест) – 29 год,

30 год, 33-й, 34-й, 35-й,37-й и все другие годы остальные.

Ведущий 2

Эти убили, а эти ославили.

Кто ж наши Каины? Кто ж наши Авели?

Даже могил никаких не оставили.

Горько в родимой земле им лежать.

Нашим убитым, нашим замученным…

Ведущий 3

Ежегодно в конце октября страна отмечает День памяти жертв политических репрессий как подтверждение того, что ничто не забыто – ни подлое предательство, ни черное злодейство, ни высокий подвиг.

Ведущий 4

Нет границ у памяти. Сегодня мы вспомним о жертвах политических репрессий – и как будто снова окажутся с нами, все, кого мы назовем и о ком подумаем.

Ведущий

Ныне известны невероятные по своим масштабам цифры расстрелянных, репрессированных, заключенных в тюрьмы…Только по неполным данным их число превышает десять миллионов репрессированных.

Слайд 2 (памятник)

Чтец 1. «Пошли нам, господи…»

Ведущий 6

Что же такое репрессия? Это – когда власть карает людей, за какие-то их действия против неё. Между тем, подавляющее большинство тех, кого мы сегодня вспоминаем, ни о каких действиях против власти и не помышляли.

Отрывок из фильма «Ошибка резидента» с Г. Жженовым

Ведущий 3.

ЖЖЕНОВ Георгий Степанович, сыгравший главную роль в культовом фильме советских времен «Ошибка резидента», был арестован в 1938 в Ленинграде, осужден на 5 лет за «антисоветскую пропаганду». Освобожден в марте 1945. Работал в Магаданском театре им. Горького. В 1949 арестован, приговорен на поселение. Освобожден в 1954.  Был реабилитирован.

Слайд 5 «Деятели культуры»

Ведущий 5

КРАМАРОВ Виктор Савельевич, отец актера Савелия Крамарова. известный московский адвокат. В 1937 защищал подсудимых на инсценированных НКВД процессах. Арестован в 1938. Под пытками подписал признательные показания. Осужден на 8 лет. На воле осталось двое детей: Савелий-4 года и Татьяна -7 лет. После лагеря отбывал ссылку в Туруханске. Долго не мог найти работу, хозяева дома, в котором он жил, помогли устроиться ему дворником. Освобожден в 1947, жил в Бийске. В 1951 покончил жизнь самоубийством. Реабилитирован в 1956.

Чтец 2. «Не знаю, плакать иль молиться…»

Слайд 6 «Деятели культуры»

Музыкальный фрагмент

Ведущий 6

МИХАЙЛОВА Ольга Стефановна, окончила Рахманиновский музыкальный техникум по классу фортепьяно. Вторая жена Будённого, с 1934 солистка Большого театра. В 1937 была осуждена, хотя

материалов для осуждения не было. Отбывала срок во Владимирской тюрьме с 1943 по 1948. В апреле 1948 отправлена в ссылку в Енисейск. Работала уборщицей в школе № 45. После освобождения вернулась в Москву.

Слайд 6. День памяти жертв…

Чтец 3.

Всем, кто клеймен был статьёю полсотни восьмою, кто и во сне

окружён был собаками, лютым конвоем,
кто по суду, без суда, совещаньем особым
был обречён на тюремную робу до гроба,
кто был с судьбой обручён кандалами, колючкой, цепями,
им наши слезы и скорбь, наша вечная память!

Слайд 6 «Деятели культуры»

Ведущий 7.

Ариадна Эфрон, дочь Марины Цветаевой и Сергея Эфрона. В 1921 выехала с матерью за границу к отцу. 1921-1924 жила с родителями в Чехословакии, в 1924-1937 - во Франции, окончила училище прикладного искусства в Париже и училище изящных искусств при Луврском музее. В 1939 арестована вместе с отцом, осуждена на 8 лет. В 1947-м освобождена. В 1949 году снова арестована.Ссылку отбывала в Туруханске с июня 1949 по 1955. После реабилитации жила в Москве, готовила к печати посмертные издания матери, переводы. Умерла в 1975 году.

Слайд 14 «Деятели культуры»

Чтец 4. «Мы живем, под собою…»

Слайд 8 «День памяти жертв…»

Ведущий 8.

Лев Николаевич Гумилев,сын Николая Гумилева и Анны Ахматовой. Владел хорошо французским, английским, фарси. Арестован в 1935г. Вскоре освобожден. В 1938 году вновь арестован, осужден на 5 лет . Освобожден по окончании срока в 1943.В 1948 снова арестован. Осужден в третий раз на 10 лет. Срок отбывал в Карагандинской области, затем в Омске. В лагере написал диссертацию на тему "Гунны". В1956 г. освобожден. Дважды доктор исторических и географических наук.

Чтец 5. «Это было, когда улыбался…»

Танец. (балет).

Слайд 13 (без слов) «Деятели культуры»

Ведущий

Максимова Екатерина Александровна, жена знаменитого разведчика Рихарда Зорге. Окончила Ленинградский институт сценического искусства, танцевала на сцене Мариинского театра.В 1942 году арестована в Москве по подозрению в шпионаже. Выслана на Колыму. В 1943 году, не выдержав ужасов ГУЛАГА, умерла. Реабилитирована.

Фрагмент песни Л. Руслановой «Окрасился месяц багрянцем…»

Слайд с портретом Л. Руслановой.

Ведущий

Ли́дия Андре́евна Русла́нова — российская и советская певица, Заслуженная артистка РСФСР. Основное место в репертуаре Руслановой занимали русские народные песни. Лидия Русланова была одной из самых популярных исполнителей в СССР, а её исполнение русских народных песен считают эталонным. С первых дней Великой Отечественной войны Лидия Русланова выезжает на фронт в составе одной из лучших концертных бригад.

Ведущий

Весной 1945 года Лидия Русланова вместе с наступающей армией прибыла в ещё не освобождённый от гитлеровских войск Берлин. Один офицер, увидев её на улице, закричал: «Куда идёшь?! Ложись: убьют!» А Русланова посмотрела на него и ответила: «Да где это видано, чтобы Русская Песня врагу кланялась!».

Ведущий

В середине 1948 года был раскрыт «заговор военных»[. В сентябре одновременно арестовали генералов из ближайшего окружения Жукова с целью добиться показаний против него. В их число входил и муж Лидии Руслановой Владимир Крюков. 18 сентября 1948 года рано утром генерал собирался встречать с гастролей жену в аэропорту Внуково, но был арестован.

Ведущий

Почти одновременно с мужем была арестована и Лидия Русланова, которая в тот момент находилась в Казани. По словам дочери Крюкова, Маргариты, Лидию Русланову арестовали потому, что она могла «поднять шум» на всю страну. Лидии Руслановой было предъявлено обвинение по статье 58 «Антисоветская пропаганда»).

Ведущий

28 октября 1949 года Лидия Русланова была приговорена Особым совещанием при МГБ СССР к 10 годам исправительно-трудовых лагерей с конфискацией имущества. Реабилитирована в 1950 году.

Чтец 6 «Рябина» М. Цветаевой.

Слайд с Б. Окуджавой.

Ведущий 4.

Булат Шалович Окуджава – известный поэт-бард, кумир молодежи 70-х годов 20 века. Его отец, Окуджава Шало Степанович арестован в 1937.

Песня на слова Б. Окуджавы. Видеоролик.

Чтец 7

Стала пухом мать сыра земля,

и развеян пепел уж по ветру,
Только память все еще жива,

только песня ваша не допета.
Точно кровь, застывшие цветы,

как комок клубится в легких воздух,
Жертвы политической войны

со слезами мы сегодня вспомнили ...

Слайд с портретом А. Шнитке. Звучит его музыка.













61



Краткое описание документа:

В настоящее время система школьного образования в стране переживает переломный момент, обусловленный глубокими содержательными и структурными изменениями в обществе, а также в самой базовой парадигме научного знания.

Углубляя собственную предметную специализацию, мы сами порой очень плохо ориентируемся в устройстве другой научной дисциплины и учебного предмета. Мы считаем, что главное - хорошо знать свою область предметного знания и поменьше вникать в чужую. Такая обособленность разных научных дисциплин и учебных предметов друг от друга досталась нам в наследство еще от XVII века, когда началось бурное развитие научного знания, возникли образовательные модели, которые были ориентированы на воспроизводство и закрепление результатов развития отдельных научных дисциплин и подготовку специалистов под конкретные области знания.  Раздробленность научного знания получала свое закрепление в раздробленности учебных дисциплин как в сфере высшего, так и в сфере среднего образования. Отпуская ученика в другую аудиторию на другой урок, мы, как правило, имеем слабое представление о том, как там дальше будет проходить его развитие, развитие мышления, способности воображения или развитие способности самоопределения. Мы имеем очень слабое представление о том, как ученик будет связывать для себя систему понятий «нашего» учебного предмета с системой понятий другого или как он будет работать с моделями – так же, как на нашем предмете, или как-то по-другому? А как мы, кстати, делаем это сами? Если честно, то очень часто никак. Если ученик нас спросит, как связывать один учебный предмет с другим, он, к сожалению, не получит от нас ясного ответа.

 

Метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. По мнению Ю.В.Громыко, метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности – способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирования целостной картины мира в сознании ребёнка. Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологий: развивающее обучение Эльконина-Давыдова; мыследеятельностная педагогика; коммуникативная дидактика; эвристическое обучение; логико-смыслового моделирования; школа М.Щетинина и др.

Автор
Дата добавления 19.06.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1437
Номер материала 570746
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх