Готовность учителя гуманитария к реализации концепций школьного языкового образования

НИПКиПРО

Н.Е. Буланкина, Н.В. Максимова

Готовность учителя-гуманитария

к реализации концепций школьного языкового образования: русский и иностранный языки

Учебно-методическое пособие

ББК

Б90

Рецензенты:

Буланкина Н.Е., Н.В. Максимова Н.В.

Б 90 Готовность учителя-гуманитария к реализации концепций школьного языкового образования: русский и иностранный языки: учебно-методическое пособие для педагогических работников / Н.Е. Буланкина, Н.В. Максимова. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2017. – 90с.

Пособие посвящено вопросам готовности учителя-гуманитария к реализации концепции школьного языкового образования.

Пособие включает два раздела, раскрывающих такие вопросы, как событийность образовательного процесса и развитие мотивационно-целевых составляющих речевой деятельности, коммуникативная основа преподавания русского языка, вопросы функциональной грамотности школьников, проблемные локусы языкового образования в аспекте их представления в Концепции преподавания русского языка и литературы, современные тенденции развития иноязычного образования, концептуальные основы преподавания иностранных языков, вопросы культурного самоопределения личности учащегося, условия использования системы развивающих заданий в образовательном процессе современной школы.

Пособие разработано в соответствии с квалификационными требованиями к педагогической профессии и адресовано педагогам, руководителям кафедр и МО образовательных организаций, всем непосредственно организующим процесс управления системой образования.

ББК

Содержание

Введение ……………………………………………………….4

Часть 1. Концепция преподавания русского языка и литературы: проблемы, приоритеты и эффективные способы достижения образовательных результатов (Н.В. Максимова) ……………………..6

1. 1. Событийность образовательного процесса и развитие мотивационно-целевых составляющих речевой и учебной деятельности

Вопросы и задания

1.2. Коммуникативная основа преподавания русского языка

Вопросы и задания

1.3. Развитие функциональной грамотности обучающихся

Вопросы и задания

1.4. Актуальные проблемы языкового образования в аспекте Концепции преподавания русского языка и литературы

Вопросы и задания

Рекомендуемая литература ………………………………….46

Часть 2. Концепция преподавания иностранных языков: проблемы, приоритеты и эффективные способы достижения образовательных результатов (Н.Е. Буланкина) …………………………………51

2.1.Современные тенденции развития иноязычного образования….

Вопросы и задания

2.2. Концептуальные основы преподавания иностранных языков …

Вопросы и задания

2.3.Культурное самоопределение личности как педагогическая проблема…

Вопросы и задания

2.4. Система развивающих заданий как образовательная технология

Вопросы и задания

Рекомендуемая литература…………………………………..82

Заключение …………………………………………………..90

Введение

Информационное пространство в рамках определенного исторического времени является важнейшим фактором становления человеческой деятельности. Язык, связанный с коллективным сознанием народа, – эта та реальность, к познанию которой человек приобщается в течение жизни, и в частности, через образование. Любой язык ставит человека перед необходимостью (и одновременно дает ему возможность) воспринимать континуум мирозданья как дискретное множество разных вещей, которое поддается упорядочению при помощи системы ценностей, предстающей в концептосфере языка.

В направлении саморазвития, личностного самоопределения движется каждый человек, овладевая первым, родным, языком. Соответствующая способность видеть мир «через слова» остается, это необходимая компонента понимания родной культуры, которое невозможно без знакомства с языком других стран: изучая чужой язык, человек осваивает исторически сложившуюся систему понятий, сквозь которые воспринимается действительность другими культурами. Культура – это та ценностная рамка, которая играет системообразующую роль для общественного производства.

Реализация стратегической линии образования состоит в том, чтобы учитывать и отражать все наиболее важные региональные, национальные и глобальные проблемы современности, одновременно требуя перевода их с философского языка на язык конкретных практических разработок. Поэтому сегодня, как никогда ранее, важно обратить усилия педагогического сообщества на расширение историко-мировоззренческого и естественнонаучного кругозора молодых людей, вступающих в жизнь. Ценностные доминанты, определявшие культурный уклад предшествующих поколений, призваны осознаваться современностью в их связи с самими обликом и характером прошлой культуры – так, чтобы самоидентификация и поиск собственных доминант совершались в поле осмысленных ориентиров, обладающих энергией притяжения или отталкивания. При этом нельзя не согласиться с профессором А.А. Поляковой, автором концепции развития аксиологического потенциала личности в диалоге культур, что каждая из функций этого явления имеет свои специфические условия и особенности реализации в сфере образования.

Наука призвана сформулировать такие законы жизнедеятельности человека, которые бы помогали конкретному человеку достойно жить, быть духовно и физически здоровым. Законы базируются на системе понятий, касающихся значимых событий. Эти законы не постулированы одним человеком или группой людей. Научные «законы» – это не метатеории, они приписывают абсолютизированному личному опыту качества универсальности. Эти законы (в том числе и законы многообразия путей развития образования) должны отвечать следующим критериям:

• быть целостными, так как они описывают исключительно сложные процессы,

• соответствовать мотивациям большинства людей,

• содержать эмпирические определения,

• быть способными к прогнозированию и расширять своё знание.

Вопреки всем научно-техническим достижениям мы не имеем полной возможности реконструировать события. Но будем надеяться, что дедукция, эрудиция и современная компьютерная техника позволят вникнуть в самые запутанные проблемы, хотя жизнь зачастую не подтверждает веру во всесилие разума. А потому одна из стратегий современного педагогического образования видится авторам в повышении методологической культуры педагога. С 1995 года кафедра гуманитарного образования НИПКиПРО реализует систему формирования языковой и коммуникативной компетенции через культурные практики, в основании которых лежат принципы функционирования коммуникативно-профессионального дискурса (КПД).

Как показывает практика, обозначенное направление научно-исследовательской и учебно-методической деятельности становится возможным при условии продвижения стратегической линии обучения творчеству творчеством. Данное учебно-методическое пособие является одной из попыток ответить на вызовы многоаспектного, постоянно изменяющегося мира, в том числе и языкового, а точнее полиязычного и поликультурного, и представляет собой целостное видение проблемных локусов в преподавании гуманитарных дисциплин.

Первый раздел пособия, системообразующий, подготовлен доктором филологических наук, профессором кафедры Наталией Викторовной Максимовой. В данном разделе, посвящённом преподаванию русской словесности, обозначены проблемы и намечены перспективы развития языкового образования, предложены основные направления внедрения концептуальных позиций преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных организациях разных типов.

Второй раздел пособия, подготовленный доктором философских наук, профессором кафедры Надеждой Ефимовной Буланкиной, ставит перед целевой аудиторией ряд важных задач, предполагающих системное и целостное изучение проблем, связанных с формированием меж- и лингвокультурной компетенций в рамках развития общей культуры современного школьника в искусственной среде обучения иностранным языкам.

Часть 1. Концепция преподавания русского языка и литературы: проблемы, приоритеты и эффективные способы достижения

образовательных результатов (Н.В. Максимова)

В апреле 2016 г. принята Концепция преподавания русского языка и литературы в РФ (далее – Концепция) – документ, призванный определять перспективы развития предметной области и задавать её стратегические ориентиры. Вместе с Планом реализации Концепции (далее – План), утверждённом в июле 2016 г., два эти документа выражают основные направления развития школьного филологического образования. Цель настоящей главы – показать новизну Концепции, обозначить её методологические и практические приоритеты и в то же время выделить проблемные позиции, касающиеся процессов реализации Концепции. Концепция состоит из нескольких страниц текста, и на первый взгляд её положения не вызывают вопросов. Однако существуют, во-первых, контекст полемики, которая развернулась в период обсуждения проекта Концепции; во-вторых, контекст её соотнесённости с такими документами, как ФГОС ОО, Профессиональный стандарт педагога и др. В связи с этим обозначим то главное, что необходимо иметь в виду педагогу в качестве перспектив развития преподавания словесности. Выделим проблемные локусы сегодняшней образовательной ситуации, которые требуют преодоления.

1.1. Событийность образовательного процесса

и развитие мотивационно-целевых составляющих

речевой и учебной деятельности

Образовательный процесс (как и любой другой живой, продуктивный процесс) в норме развивается по синусоиде, вершины которой составляют яркие событийные моменты – события понимания, коммуникативные события. Событие – это то, что осталось в памяти (см. метафоры маячка, якоря – в психологии), это то, что изменило наши представления, опыт (расширение горизонта, точки роста). Событие – это со-бытие: коммуникативность, диалогичность события заложена в самой внутренней форме слова (у существительных приставка со- обозначает совместность: соавтор, созвездие). Так, в логике Школы понимания [13; 15; 62; 64; 75] признаками урока как коммуникативного события являются наличие противоречия (загадки) в предметном материале, развёртывание ситуации на основе диалога детских версий, возникновение учебной интриги, наличие «горизонтальных связей» (ученик – ученик), точек удивления, коммуникативного пространства конвергентного типа (осуществление учителем и обучающимися коммуникативных стратегий сотрудничества); продуктивность ролевых позиций; активное, живое смыслообразование: от значения к смыслу; функционирование индивидуального (детского) языка – риторического словаря – для выражения понятого на уроке (схемы, образы, номинации, метафоры, ассоциации); развитое последействие учебной ситуации. Представим эти параметры учебного занятия в таблице.

Таблица 1.

Событийность учебного занятия

Характеристики образовательного процесса

Показатели

Создание условий для активного смыслообразования

Появление у обучающихся своих, новых смыслов, работа с ними на уроке (углубление, сопоставление, толкование, развитие и под.)

Построение учебной интриги, построенной на основе разницы смысловых (ролевых) позиций: организация предметного материала в диалогическом режиме

Наличие «точек удивления» как необходимого звена понимания и коммуникации

Рефлективность целеполагания на уроке: стремление рефлектировать с детьми цель, этапы, задачный план деятельности, результаты

Рефлексия детьми своей задачи, своего учебного движения, событийности урока

Оригинальность предметного материала (предметный потенциал событийности)

Загадки языка, текста, составляющие продуктивное противоречие

Характер языкового материала: его связь с живыми ситуациями общения

Опора на смысловую сторону речи, текста, ситуации, связь с жизненными ситуациями, наблюдение за речью, рефлексия своей речи, ситуаций, фактов речи

Характер коммуникативного пространства

Напряжённый диалог версий, точек зрения, гипотез, их проверка, согласование, наличие конвергентных точек расхождения и схождения смысла

Риторический словарь урока: своя речь на уроке

Появление своих обозначений, схем, моделей, номинаций как момент фиксации понятого смысла

Наличие событийного последействия

После урока дети активно рассказывают, обсуждают, пишут, создают нечто своё, инициируют продуктивные действия, задаются вопросами

Некоторые из этих характеристик требуют особых комментариев.

1. Важным условием событийности является преодоление «центростремительной модели» коммуникации: учитель из активного центра, стягивающего на себя внимание учеников, превращается в организатора и одновременно участника события понимания, «разворачивая» детей друг к другу и ставя их отношения в центр урока.

2. К риторике событийности относится и риторика продуктивного непонимания. Обнаружение ребёнком непонимания – важнейший момент событийности, который в риторическом плане выражается в вопросе (Как это? Почему…? Что ты имеешь в виду?), в фиксации непонятного, странного, необычного, а также в несогласии, возражении, напряжённом диалоге версий. Необходимо избавиться от иллюзорного «всем всё понятно» и придать ценность риторике детского вопрошания, озвучивания не совсем ясного, не до конца понятого.

3. Близким к непониманию явлением выступает и точка удивления – понятие, разработанное в Школе диалога культур. Точка удивления возможна только при организации учебного содержания в зоне посильной трудности (зоне ближайшего развития). Высокий уровень сложности материала, требующий от детей не моментального прорыва, а постепенного погружения в ситуацию, выделения противоречий и рефлексии своего непонимания, может сопровождаться и хорошим мотивационным фоном, неподдельным интересом к предмету обсуждения, безусловно, «подогреваемым» со стороны учителя. Аксиома «мышление начинается с удивления» может быть уточнена по отношению к образованию: мышление формируется при прохождении той самой «синусоиды», пики которой и есть точки удивления. При этом речь идёт о культуре мышления не только ребёнка, но и взрослого – учителя, не утрачивающего способность к удивлению при многократном столкновении с одними и теми же (вечными) загадками и противоречиями предметного содержания.

4. Рефлексивные вопросы учителя и учеников составляют специфику риторического пространства. Одними из них являются риторические фигуры, направленные на уточнение и фиксацию понятого, а также на диагностику понимания. В этом контексте в качестве примера значима формула, регулярно используемая в учебном диалоге Школы понимания (далее – ШП): «Давайте проверим своё понимание…». Для полноценной остановки и проверки понимания педагог в ШП реализует такие профессиональные компетенции, как владение техникой педагогической провокации; организация применения знаний в нестандартной ситуации; технология построения «ловушки»; рефлексия с детьми не только предметных смыслов, но и метапредметных способов, точек личностного роста; формирование у учащихся критической позиции по отношению к информации, мнению, позиции; проверка умения видеть и удерживать одновременно две (и более) смысловых позиции в диалоге; диагностика умения осознавать учебный вопрос, авторские позиции, способы коммуникации.

5. Коммуникативная концепция ШП опирается на важнейшее положение о приоритете развития культуры предметного мышления. То или иное предметное содержание уточняет общие позиции. Так, например, предмет «русский язык» имеет свой собственный событийный контент, принципы организации которого по-разному реализуются при изучении разных тем и учебных задач. Этот контент составляют принципы, о которых специальным образом говорится ниже.

6. Погружение в ситуацию, как способ понимания, занимает особое место в технологиях ШП. Кейс-метод, активно используемый нами, имеет существенную особенность: построение событийности происходит на зазоре разных смысловых позиций. При этом речь идёт об адекватных самому предмету ролевых позициях. В то же время наблюдается и перекличка ролевых позиций в разных предметных областях. Так, выделенные Ю.Л. Троицким по отношению к историческому образованию позиции потомка, иностранца, современника и смехача [63] находят своё воплощение при изучении русского языка. Позиция иностранца является актуальной при сопоставлении родного и иностранного языков, позиция потомка – при обращении к истории слова, позиция современника – при работе со взглядом на сегодняшнее состояние и проблемы современного функционирования языка, игровая (смеховая) позиция – при авторском обыгрывании языкового явления, построении авторских неологизмов, например, в художественном тексте или в разговорной речи, а также в культуре игры со словом. Задача состоит в столкновении этих позиций для понимания того или иного явления. На этом и строится ситуация, с её смыслами, отношениями, противоречиями.

Чтобы при изучении словесности образовательный процесс стал событийным, необходимо соблюдать несколько принципов. Реализация этих принципов и обеспечивает событийный контент учебной ситуации. Обозначим их тезисно.

• Принцип яркого примера. Пример учителя. Адресация к детям: найти самим. Якорение информации с помощью примера. Пример (факт) вместо определения: создание своего «справочника» примеров к темам. Ассоциативная связь «тема – пример». Подбор примеров, фактов как принцип тематического кластера

• Принцип действия с текстом. Рефлексивный анализ, основанный на активном действии с текстом: его дописывании, перестраивании, заполнении пропущенных ключевых слов. Основные приёмы: прогнозирование, работа с деформированным текстом; приёмы типа допиши сказку, сконструируй текст, напиши в жанре; сжатие до ключевых слов и развёртывание по ключевым словам, ассоциативный кластер… Все эти действия сопровождаются рефлексией: чему научились? С какой трудностью столкнулись? Что удалось лучше всего? Как продвинулись в ответе на наш вопрос? Открылось ли что-то новое? Какое противоречие заметили? Как нам удалось найти нечто? За счёт чего получилось разобраться? Что стало наиболее интересным? Чему удивились? Что в нас самих изменилось?

• Принцип анализа коммуникативной ситуации. Коммуникативная рамка «кто – кому – зачем – когда – где … говорит» как основа понимания языкового явления. Основной приём – коммуникативная задача. О ней см. ниже.

• Принцип выделения способа действия. Преодоление засилья упражненческой формы и технологии наводящих вопросов. Превратить правило в способ: осознать свои действия. Рефлексивный путь понимания способа. Схематизация (зарисовывание), алгоритмизация, моделирование способа самими обучающимися. Обобщение и конкретизация (частные и общие способы). Способ как умение действовать в нестандартной ситуации. Эксперимент со словом как способ понимания.

• Принцип наблюдения за речью – своей и чужой. Специальные приёмы организации речевого наблюдения. Особый учебный жанр – Дневник речевых наблюдений. О нём см. ниже. Обучение наблюдению: что, как и зачем наблюдать. Рефлексивный анализ речи как условие развития функциональной грамотности и базовая компетенция.

• Принцип словесной шутки, языковой игры (смеховая позиция). Обыгрывание языкового явления – наиболее высокий уровень освоения нормы, закономерности, лежащей в основе этого явления. См. ниже – об особой роли игры со словом.

• Принцип «взгляд иностранца». Сравнение двух языков: родного и иностранного, неродного. Перевод – подстрочник – оригинал. Моделирование языкового явления по законам данного языка. Иноязычная и незаимствованная лексика. Процессы обрусения. Вкрапления иноязычных элементов. Волнообразность процессов заимствований в речевой культуре.

• Принцип точки удивления. Противоречие, которое надо найти в самом языковом явлении, художественном тексте. Типы точек удивления. Сопротивление сознания факту (материалу), другой точке зрения (интерпретации), смысловым и языковым необычностям, «странностям» текста. Способность к удивлению как основа мышления.

• Принцип диахронного взгляда на слово, речь. Сравнение современного и древнего языка (архаизмы, историзмы, неологизмы; традиционный принцип орфографии и др.), речи ребёнка и взрослого. Синкретизм наивно-реалистического взгляда. «От двух до пяти»: детская речь как путь к пониманию языка. Детская речь и древний язык: параллели. Этимологический взгляд как позиция в коммуникации. Этимологизация как приём создания смысла и текста.

• Принцип информационного запроса к словарю. Словарь как источник информации и аргумент в коммуникации. Загадки словарей. Слово в словаре и слово в тексте: противоречия. Информационная компетенция при работе с разными типами словарей и электронных ресурсов словарного типа.

* * *

В разделе Концепции, названном «Проблемы изучения русского языка и литературы», в качестве первостепенной обозначена проблема снижения мотивации обучающихся к чтению. В связи с решением проблем мотивационного характера необходимо подчеркнуть, что задача учителем должна пониматься как «поиск внутренней мотивации для привлечения детей и подростков к литературе, выработка аргументации и методик для повышения интереса к знакомству как с русской классикой, так и с наиболее значительными произведениями современной литературы» [16, с. 4]. Безусловно, речь должна идти и о зарубежной классике, и о словесности вообще. Событийный контент учебной ситуации прямо связан с решением проблем мотивационно-целевого характера обучения и развития речевой деятельности.

Подчеркнём, что речь должна идти не только о мотивации чтения. Чтение – один из видов речевой деятельности, неразрывно связанный с тремя другими: письмом, говорением, аудированием. Формирование внутренней потребности письма, сочинительства – задача не менее важная и трудная. В этой связи нужно напомнить важный принцип и очень эффективный приём Н.А. Зайцева, применяемый уже на самых ранних стадиях формирования письменной речевой деятельности: «от письма к чтению», или по-другому: «к чтению через письмо». Парадоксальная на первый взгляд формулировка подтверждает свою действенность: нельзя понять другого автора, не став автором собственного текста. Проблема состоит и в том, что сам учитель стал читать меньше. Современную литературу (в том числе детскую, подростковую) педагоги знают плохо, ориентируются в ней слабо, методические пособия этого направления достаточно редки. В этой связи нужно указать на книгу, помогающую восполнить данную лакуну и служащую для учителя хорошим подспорьем в понимании текстов эпохи постмодернизма [28]. Следовательно, нужно говорить о круге чтения современных взрослых, о круге семейного чтения, знакомства филологов с современными произведениями.

Учителю следует выбирать те современные технологии обучения словесности и те завершённые линии учебников (УМК), которые формируют не только навыки анализа и написания сочинения-рассуждения, но с первых дней обучения в школе формируют авторскую позицию, учат создавать произведения и квазипроизведения, тексты-подражания, оригинальные тексты разных жанров, то есть учат писать собственные тексты, свои книжки, быть активным пишущим, развивать процессы смысло- и текстообразования в их единстве.

По отношению к формированию письменной речи деятельностный подход заключается в том, что письменный текст, создаваемый обучающимися, должен быть погружён в какую-либо конкретную, актуальную для школьника ситуацию. Ситуация – это наличие адресата и поиск читателя будущего текста (для кого мы пишем?), цели (не только учебной, но и жизненной, связанной с событиями окружающей ребёнка жизни), места и времени, осознания себя как автора и напряжённый поиск смыслов (что я хочу сказать, выразить?). Ученик осваивает речевые практики (письмо, статья в школьную газету, написание репортажа, проведение экскурсии в школьном музее…), и в связи с ними сталкивается с трудностями создания текста, получает естественный запрос на обучение таким аспектам текста, как его композиция, структура, выразительность и т.д.

Такой режим превращает обучение в познание себя, мира, текста, книги, событий. Особо нужно сказать о задачах, связанных с мотивацией говорения и слушания, которые дополнительно актуализируются в связи с введением устной части итоговой аттестации по русскому языку. В Концепции подчёркивается необходимость выращивания внутренних (а не внешних, формальных) мотивов речевой деятельности, что обеспечивается ситуационным и другими деятельностными способами работы на учебном занятии.

Эгоцентрическая речь подростка, обусловленная возрастными особенностями, усугубляется общей социокультурной ситуацией: это усиливающиеся процессы обособления человека, постепенная утрата традиционных форм общения (дворовые игры, письма, беседы…), отмечаемый психологами феномен выросшего сегодня поколения «молчаливых родителей» (мало разговаривающих с ребёнком), коммуникативная глухота и агрессивность социума, межпоколенческие разрывы коммуникации. Одна из миссий уроков русского языка и литературы – противостоять этим процессам, создавать альтернативные образцы общения и варианты конвергентной речевой коммуникации, на мотивационной основе формировать стратегии диалогического сотрудничества как в устной, так и в письменной формах.

* * *

Одним из путей развития мотивации и речетворчества является игра со словом. Игровая культура прямо связана с освоением законов языка: в игре языковое явление выделяется в особое, обособляется и укрупняется; нащупывается языковая норма за счёт действий с намеренными отклонениями от неё. Языковая игра по самой своей сути связана с развитием языка и речевой деятельности человека.

Внутренняя структура речевой деятельности организуется вокруг понятий нормы, языкового закона. Динамика освоения речевого действия связана с выработкой представления о норме и с её преодолением. Формирование речевого действия представляет собой цикл, состоящий из ступеней: невладение нормой – овладевание нормой – осознанное преодоление нормы. Такой трёхэтапный цикл проходит выработка любого культурного действия, и речевое действие не является исключением. Из состава цикла видно, что полноценное освоение нормы заключается именно в осознанном владении ею, а оно проявляется в способности к преодолению нормы – к игре с ней.

Трехэтапный цикл – от неумения к умению и дальнейшему преодолению, обыгрыванию нормы – свойствен природе человека, начиная уже с самого раннего возраста. Должны осуществиться два акта-перехода: первый – от невладения нормой к овладению ею, и второй – от использования нормы к ее преодолению. И если какой-то из этих шагов оказывается пропущенным, то действие нельзя считать сформированным полноценно. И.Е. Берлянд в книге «Игра как феномен сознания» приводит многочисленные примеры того, как игра входит в сущность освоения какого-либо действия, выступая необходимым компонентом цикла. Так происходит, скажем, при формировании действия ходьбы в возрасте 1 – 2 лет: едва научившись ходить, ребёнок тут же начинает играть в ходьбу.

«Ребенок может изображать различные действия, уже освоенные им (ходьбу, одевание, кормление), чувства (страх, недовольство). Это лицедейство – первая игра, хронологически она предшествует предметной игре. В этих игровых действиях в простейшем, чистом виде проявляются психологические особенности игры и сознания ребенка. <…> Игровая ходьба, как и танец – это ходьба, которая построена так, чтобы ощущаться; детские речевые игры, как и поэтическая речь, отличаются ощутимостью самого построения речи. Игровое действие всегда сознательно, всегда самоустремленно, всегда двусмысленно, проблемно, так же, как и деятельность в сфере искусства. Поэтому игра крайне важна и в жизни взрослого человека. Стремясь к определенным внешним целям, результатам, достижениям, мы часто утрачиваем “человеческие” определения деятельности, ее свободу, сознательность, самоустремленность, начинаем функционировать автоматически, почти бессознательно. Деятельность, ее цели определяют нас, не человек является субъектом по отношению к своей деятельности, а наоборот, она становится по отношению к нему субъектом. И возможность вернуть этой деятельности ее человеческий, сознательный характер связана с остановкой ее, с отстранением, с ее обыгрыванием»¹.

Игровой принцип является культуросообразным, то есть он формирует основные способы существования человека в культуре. Й. Хейзинга в книге «Homo Ludens» («Человек играющий») показал, что игра не является каким-то побочным, второстепенным видом жизнедеятельности человека, дополняющим «серьёзные» виды его деятельности. Игра входит во все важнейшие действия человека как неотъемлемая, неустранимая их составляющая. Само бытие человека в культуре оказывается возможным в том числе благодаря именно игре.² Однако методика обучения русскому языку в школе направлена на осуществление лишь первого акта: перехода от невладения нормой к овладеванию ею.

Необходимость и обязательность второго этапа вообще достаточно редко осознаётся педагогами как серьёзная задача. Игра зачастую рассматривается как своеобразный «довесок»: довесок не просто необязательный, но и таящий в себе подводные камни. Действительно, ведь столько времени и сил потрачено на овладение нормой – зачем же теперь заниматься ее разрушением, хотя бы и опытным?! Подобное рассуждение является в корне ошибочным, потому что лишь второй этап дает возможность сформировать свободное речевое действие. Без прохождения этого этапа действие остается шаблонным, механическим, ограниченным, быстро теряемым – то есть неполноценным. И если искать корни функциональной неграмотности детей, то в большой мере эти корни связаны именно с игнорированием второго этапа, нарушающим принципы природо- и культуросообразности по отношению к становлению у ребёнка речевой деятельности.

В современной жизни культура игры – как дворовой, так и семейной – утрачивается. Сейчас речевых игр становится все меньше: сокращается общение между детьми во дворе, между взрослыми и детьми в семье. Основное число современных учащихся составляют дети, не получившие в дошкольный и младший школьный периоды опыта естественной языковой игры. Поэтому на школу ложится особая нагрузка. Именно в школе должно произойти речевое развитие, которое традиционно осуществлялось в том числе и средствами игры.

* * *

Курс русского языка должен строиться на деятельностной, рефлексивной основе. Исходя из этого предполагается, что учащийся проходит через следующие этапы разворачивающейся учебной ситуации:

• практическое действие с языковым материалом (коммуникативной ситуацией), актуализирующее наличное и предстоящее знание;

• затруднение-удивление, его фиксация и постановка учебной задачи;

• наблюдение за живой речью (сбор материала) и порождение версий;

• проверка версий и выделение оснований для соположения предложенных версий (способов действия) в режиме конструктивного, конвергентного диалога (с опорой на стратегии толкования, отрицания, применения, развития, переоформления и др.);

• фиксация нового знания и личностных смыслов;

• рефлексия учебного опыта и фиксация учебных перспектив (новых вопросов, противоречий, сомнений, неясных фактов, проблем).

Прокомментируем каждое из этих звеньев.

Практическое действие с языковым материалом (коммуникативной ситуацией), актуализирующее наличное и предстоящее знание. На данном этапе задачей учителя является введение такой практической ситуации, решение которой, с одной стороны, было бы посильно для учащихся на уровне «пробы», попытки действовать, а, с другой стороны, содержало бы в себе объективное затруднение, влекущее остановку, мыслительный тупик, эмоциональное переживание, удивление. Важно, чтобы учащиеся сами ощутили этот разрыв, проговорили и зафиксировали его. Таким образом, на данном этапе учитель не ждёт успешно выполненных работ; его ожидания должны быть связаны с попаданием действий учащихся в зону посильной трудности. Критерием правильно организованного первого этапа выступают следующие характеристики деятельности учащихся: учащиеся достаточно легко принимают задание и приступают к работе, выполняя её с интересом («активное начало»); учащиеся либо не могут довести работу до завершения и задают вопросы, либо не удовлетворены результатами завершённой работы («не всё понятно, нужна помощь»); при сопоставлении результатов работы разных учащихся / групп возникают противоречия. При этом важно, что учащиеся предлагают такую постановку вопросов и фиксацию затруднений, которая направлена на содержательное продвижение этих затруднений. Если организуемая ситуация характеризуется отмеченными признаками деятельности, то в таком случае есть все основания для того, чтобы переходить к следующему этапу. Время, которое отводится на первый этап, должно быть ограниченным.

Затруднение-удивление, его фиксация и постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы, испытывая затруднение и задавая вопросы, учащиеся проживали момент удивления, связанный как с ситуацией встречи различных, противоречивых точек зрения на один и тот же предмет, так и с ситуацией разрыва между собственным первоначальным и обнаруженным дальнейшим восприятием и пониманием предметного смысла. Обычно «затруднение» не сопровождается для детей «удивлением». Чтобы последнее состоялось, от учителя требуется достаточно тонкая работа, направленная на рефлексию мыслительных процессов, происходящих в учебной ситуации «здесь и сейчас».

Задача учителя – опираясь на язык детей (используемые ими номинации и демонстрируемую ими логику), отстранить («остранить») складывающуюся ситуацию «мыслительных разрывов, парадоксов, непонятностей»; зафиксировать эту ситуацию с помощью вопроса / схемы / противоречия – при этом обязательно на «детском языке», в соотнесённости с ним; вместе с детьми сформулировать порождённую данной ситуацией учебную задачу. Понимая удивление как интеллектуальное и эмоциональное напряжение, связанное с пониманием-непониманием обсуждаемого предмета («Что это такое?» и «Как это возможно понять?», необходимо фиксировать возникающее затруднение-удивление в какой-либо адекватной форме. Одной из таких форм является форма вопроса (вопроса-восклицания, эмоционально окрашенного вопроса), а также форма противоречия, представленного в схеме, рисунке, знаке. Не менее важна и сама рефлексия «точки удивления»: Что нас остановило? Чему мы удивились? – её фиксация и удерживание на протяжении учебной ситуации в целом.

Наблюдение за живой речью (сбор материала) и порождение версий. Наблюдение за речью и освоение рефлексивной (метаречевой) позиции является центральной линией учебной ситуации. Основная форма, которая организует эту деятельность, – это Дневник речевого наблюдения (подробнее о нём см. ниже) или отдельные задания на наблюдения за речью, подбор примеров. На основе собранного материала и первичного его анализа учащиеся выдвигают версии по разрешению зафиксированного затруднения и принятой учебной задачи. Важно, чтобы учащиеся, порождая версии, постоянно обращались к задачам, связанным с наблюдением за речевыми фактами и процессами, чтобы эти наблюдения использовались в качестве подкрепляющих или опровергающих какую-либо версию. Задача учителя – организовывать это обращение к живой речи, жизненным ситуациям речепроизводства, демонстрировать связь изучаемого с фактами живой речи, озадачивать поиском подходящих речевых примеров. В курсе русского языка специфическими формами понимания, анализа языкового явления являются эксперимент со словом, прогнозирование слова, текстовых компонентов, обращение к внутренней форме слова, сравнение с другим языком, с речью ребёнка, древних, с игровым словом в тексте.

Диагностировать продвижение учащихся в освоении данного этапа работы необходимо на основе их действий, направленных на инициирование наблюдений за живой речью («Давайте пронаблюдаем…», «Давайте соберём примеры…», «Я нашёл интересное слово…», «Я предлагаю собрать примеры там-то…», «Давайте обменяемся собранными примерами и тогда попробуем ответить на вопрос…»). При этом важно, что учащиеся начинают самостоятельно инициировать данный процесс, соотносят предмет наблюдения с обсуждаемым вопросом, применяют конкретные способы наблюдения и приёмы его организации (вплоть до моделирования явления и проведения эксперимента), контролируют и оценивают результаты наблюдения на основе выделенных критериев.

Проверка версий и выделение оснований для соположения предложенных версий (способов действия) в режиме диалога. Как только содержательно достаточная «критическая масса» развёрнутых версий сформировалась, можно говорить об обоснованности перехода к этапу «конфигурации версий». Основной задачей этого этапа является понимание общего и различного в выдвинутых версиях, понимание их оснований. Спецификой работы с версиями в языковых курсах является понимание разных позиций и оснований ребёнка, из которых могут быть эти версии построены. Технология работы с версиями-позициями, предложенная по отношению к историческому образованию Ю.Л. Троицким (напомним, что автором выделяются позиции «Современника», «Потомка», «Иностранца» и «Смеховая» позиция), имеет общедидактические проекции, в том числе связанные и с языковым образованием. Так, при порождении учащимися версий можно выделить следующие позиции:

- теоретическую, связанную с попыткой логического (главным образом, причинно-следственного) объяснения какого-либо факта, вопроса, закономерности (позиция Современника);

- игровую («смеховую»), связанную с языковой шуткой, игрой, с обыгрыванием рассматриваемого языкового явления (построение игровой фразы, ассоциация с какой-либо языковой шуткой, каламбуром и т. п.), этот материал прекрасно подобран в книгах [32; 58];

- «сопоставительную» (позиция Иностранца), связанную с привлечением сравнительного материала русского и иностранного языков;

- историческую (этимологический взгляд на слово, языковое явление – исторический комментарий, позиция Потомка), связанную со сравнением функционирования слова в разные эпохи.

Все эти позиции могут быть представлены в диапазоне «от свёрнутой реплики до развёрнутой учебно ситуации». Задача учителя состоит в наращивании и развёртывании смыслового потенциала детской реплики и в его постепенном превращении в развёрнутую версию, авторскую позицию. В таком процессе важнейшую роль играют письменные работы учащихся – прежде всего сочинения, а также работы исследовательского типа, микропроекты. Слышать разные позиции, реконструировать их, наращивать их смысловой потенциал и направлять в конструктивное русло «диалога согласия», при котором актуализируется «конвергентный модус сознания», но не происходит утрачивания индивидуальных позиций и голосов участников общения (подр. см.:[64], а также др. работы этого автора), – трудная задача как для учителя, так и для учащихся. Однако именно этот путь обеспечивает развитие коммуникативных способностей ребёнка, становление его терпимости и доброжелательности к другой точке зрения, становление его внутренней диалогической позиции и культуры общения (и обобщения) [70].

Фиксация нового знания и личностных смыслов. Задачей данного этапа является выделение нового, порождённого в данной учебной деятельности, в данной учебной коммуникации знания, его объективация и в то же время – выделение личностных позиций и смыслов, нахождение способов их фиксации. Таким образом, необходимо понимать, что задача данного этапа двоякая: насколько важно перейти от «смысла» к «значению» (например, к общепринятому понятию-термину), настолько же важно удержать и зафиксировать личностные (авторские) понимания и смыслы, их оформленность в ученических, ситуативных номинациях. Удерживая предметное содержание в челночном движении «смысл – значение», учитель тем самым достигает сбалансированности, с одной стороны, объективного, общепринятого знания и, с другой стороны, «живого» (субъективного) процесса освоения этого знания данным коллективом учащихся.

Если этап порождения, проверки и конфигурации версий связан со смыслопорождением и обозначением смыслов на «своём» языке, то на данном этапе решается задача перехода «от смыслов к значениям», от языка индивидуальных, авторских номинаций к обобщённым, универсальным способам обозначения нового знания. Это такие формы, как ведение понятийного словарика, построение обобщённых таблиц, алгоритмов действия, классификационной цепочки, схематизация смыслов, составление рубрики для справочника или учебной книги и др. Такие формы характерны для работы с обобщённым, объективированным знанием. Для того чтобы удерживать и фиксировать личностные смыслы (в их соотнесённости с обобщённым знанием), требуются иные формы. Это написание сочинений, комментирование примеров из дневника речевых наблюдений (далее – ДРН), оформление и анализ своих рубрик в ДРН, индивидуальные и групповые исследовательские микропроекты, фиксация реплик, версий учащегося с обязательной авторизацией и др. Благодаря этим формам работы должно удерживаться личностное присвоение знаний, выражающееся в представлении индивидуальных смыслов, построении «собственной информационной структуры».

Рефлексия учебного опыта и учебных перспектив. В рефлексивную деятельность в данном случае входят:

• соотнесение задач и результатов деятельности,

• выделение способов и приёмов, позволивших достичь результат,

• выделение индивидуальных трудностей продвижения в учебном материале и индивидуальных находок, удивлений, личностных смыслов,

• самооценка на основе критериев деятельности и моделирование личностного результата,

• фиксация вопросов и обозначение возможных перспектив дальнейшей деятельности.

В процессе рефлексии учебного опыта важны самооценка, выделение трудностей, удач и проектирования задач на перспективу (проспективная рефлексия). Самооценка складывается из соотнесения собственных результатов деятельности с заданными для неё критериями, образцами, ценностями. Задачи и задания перспективного плана вырабатываются как на основе выявленных затруднений учащихся, так и на основе обнаружения какого-либо значимого материала, нового вопроса, нестандартного примера и под.

Таким образом, должен сохраняться баланс «прошлой» и «будущей» деятельности, выделения имевшихся способов работы и проектирование их будущего применения. Перечисленные этапы работы не составляют жёсткой схемы: представленная в них последовательность задач в конкретных учебных ситуациях может видоизменяться.

Вопросы и задания

1. Каким образом определяется проблема мотивационного плана в Концепции? Как вы понимаете содержание предложенной формулировки: на чём делается акцент?

2. За счёт чего достигается высокий уровень мотивационно-целевых характеристик учебной деятельности при организации учебного занятия как события понимания (коммуникативного события)?

3. Каковы составляющие событийного контента при изучении русского языка, словесности?

4. Постройте учебную ситуацию событийного типа по теме «Сложноподчинённое предложение» с опорой на принципы организации событийного контента (задействуйте реализацию не менее пяти принципов).

5. Выберите одну из базовых тем курса русского языка и разработайте учебную ситуацию деятельностного типа с учётом специфических звеньев деятельности, характерных для языкового образования.

6. Совместно с учителем иностранного языка внесите в тематическое планирование (рабочую программу) точки схождения русского и иностранного языков, где бы языковое явление изучалось в сравнительном режиме и был бы задействован принцип «взгляд иностранца». Наметьте не менее пяти таких точек для определённого класса.

7. Разработайте пакет игр со словом для поддержки интуитивной языковой способности учащихся для определённого класса: прокомментируйте игровой потенциал, направленный на становление у обучающихся лексических, фонетических, синтаксических, метаречевых, морфологических, словообразовательных действий.

8. Разработайте и сгруппируйте мотивационные приёмы, направленные на становление всех четырёх видов речевой деятельности: чтение, письмо, слушание, говорение.

1.2. Коммуникативная основа преподавания русского языка

В Концепции прямо сказано о том, что «содержание учебного предмета «Русский язык» не в полной мере обеспечивает формирование коммуникативных компетенций учащихся». В этой связи приоритетными направлениями преподавания русского языка следует назвать:

- текстовый (текстоцентрический) принцип изучения языка, изучение структурно-смысловой основы текста, работа с которой во многом обеспечивает коммуникативные компетенции в диалоге «автор – читатель»,

- ситуационный способ работы с опорой на ориентировку в коммуникативной ситуации, понимание смысловых позиций коммуникантов, с одной стороны, и функционирование тех или иных форм языка в процессах общения, с другой стороны. Две эти стороны неразрывны, однако главное, чтобы ученик мог работать не только с языком как объектом, но и прежде всего с языком как собственным действием в ситуации смыслообразования (причём это должно происходить на базовых темах курса);

- развитие речевой рефлексии школьника, его способности наблюдать окружающую речь, соотносить выбор знака и намерения, уметь корректировать своё речевое поведение в зависимости от условий коммуникации, понимания или непонимания собеседника, прогнозировать языковые ловушки и речевые конфликты.

Коммуникативная основа преподавания предметов гуманитарного цикла представлена технологиями Школы понимания [13; 15; 75]. Вопросы, на которые отвечает коммуникативная концепция ШП, можно объединить вокруг двух центров.

Первый связан с поиском способов формирования функциональной грамотности: как связать учебное знание и «жизненные ситуации»? Второй – с ценностными приоритетами в развитии коммуникативной компетенции. В ответе на первый вопрос методологической опорой выступает положение о том, что в ШП диалог – это не форма взаимодействия, а основа изучаемого предметного содержания как диалогичного по своей сути и диалогически представленного в аспекте смысловых, ролевых позиций учебной ситуации. Движение «от диалога как формы работы – к диалогичности учебного содержания» составляет главную тенденцию в освоении технологий ШП. За счёт работы с контрастными смысловыми позициями происходит «расщепление» застывшего монолита школьного знания – в одном и том же фокусе оказываются жизненное, научное и учебное знание. В этом состоит основа формирования функциональной грамотности.

Второй вопрос связан с проблемой формирования коммуникативной личности, устремлённостью к развитию приоритетов и доминанты конвергентного мышления [39; 40; 64; 65]. Конвергентный модус сознания и его формирование у школьников требует от педагогов по крайней мере двух компетенций: готовности учителя видеть сам предмет как до конца не познанный, имеющий загадки; наличие у педагога своих собственных вопросов в предметном содержании; готовности понимать нечто вместе с ребёнком, принимать содержательную ценность детских представлений (недоверие детям – одна из непреодолённых педагогических проблем). В локальном социолингвистическом эксперименте конвергентность мышления выявлялась нами путём вопросов, обращённых ко взрослым людям, социально характеризующимся как «посетители библиотеки разных возрастов и профессий, учителя, студенты». Показательным стал вопрос, основанный на принципе «метафоры, которыми мы живём», отражающий метариторику общения: Какая метафора соответствует Вашему представлению о хорошем общении? Выберите или напишите своё: ПАРНЫЙ ТАНЕЦ (ВАЛЬС, ТАНГО), ВОЕННОЕ СРАЖЕНИЕ, ИГРА В ШАХМАТЫ, ХОР, ФЕХТОВАНИЕ, ОРКЕСТР, … Метафоры «сотрудничества», конвергентного типа (танец, хор, оркестр и подобные) выбирают 53% опрошенных, тогда как 47% из них выбирают метафоры иного, неконвергентного типа: сражение, шахматы, фехтование и под. Понятно, что конкуренция разных типов общения налицо, она видна в обществе в целом. Задача развития конвергентных моделей отношений сегодня выступает как особенно острая. В Школе понимания для воспитания коммуникативной личности, то есть личности, демонстрирующей конвергентный тип поведения, есть и специальные предметные технологии (например, на уроках словесности – коммуникативная задача), и средства метапредметные: коммуникативные стратегии, репертуар которых осваивает школьник на разных ступенях обучения. Коммуникативная стратегия – это адресованная смысловая позиция, имеющая определённую форму выражения и регулярно воспроизводимая ребёнком, педагогом в той или иной ситуации общения. Выделяется пять базовых стратегий (отрицание, толкование, переоформление, применение, развитие) и три дополнительных (оценивание, комментирование, переопределение) – с приоритетом стратегии развитие как некой сверхзадачи становления коммуникативной личности [39; 40].В целом все эти стратегии – ступени на пути к конвергентному мышлению. Это своего рода мыслительно-коммуникативные шаги, закладываемые учителем в специально предназначенные для их освоения учебные ситуации.

Опираясь на исследования коммуникатологов (например, [42]), обратим внимание и на некоторые статистические данные: дети, выросшие в семьях и «в классах», ориентированных на разговор-понимание, более способны поддерживать успешные отношения в дружбе и любви; школьники, обучающиеся в режиме настоящего диалога, хорошо социализируются – независимо от их «среднего балла» успеваемости; среди наиболее востребованных умений выпускников вузов – умение грамотно говорить, эффективно слушать, понимать другого человека, осуществлять продуктивное сотрудничество с ним.

* * *

Можно говорить о двух сторонах решения задачи «преподавать язык на коммуникативной основе». (1) Должен измениться сам тип коммуникативного пространства на учебном занятии: от центростремительной коммуникации с доминированием связей «учитель – ученик» (соответственно: вопрос – ответ) мы должны перейти к формату с доминантой диалога между учениками. (2) Природа языкового явления должна быть осмыслена учеником как коммуникативная. Основным приёмом здесь служит коммуникативная задача как вариант ситуационного способа обучения. Раскроем две эти стороны.

(1) Одной из важнейших характеристик социокультурной ситуации и формирующихся в ней ценностей является тип взаимодействия с Другим – то, как осуществляет общение говорящий, когда взаимодействует с чужой точкой зрения. Образовательные практики, строящиеся в диалогическом ключе, предполагают, что процессы понимания разворачиваются в диалоге: в единстве взаимопереходов от одной смысловой позиции к другой. Возникают вопросы: на основе чего и с помощью чего можно установить, что учебный диалог реально складывается, что учащиеся пошагово осваивают коммуникативную компетенцию? Каков репертуар речевых жанров и коммуникативных стратегий, освоенных учителем и учеником? Отвечая на эти и подобные вопросы, педагог получает в руки инструментарий анализа коммуникативного пространства учебного занятия, возможность осознанного, профессионального, методически зрелого управления процессами коммуникации и формирования коммуникативных способностей обучающихся.

Так, в практике работы с новосибирскими школами (МКОУ «Прогимназия «Зимородок», СОШ № 109, Лицей № 9, НОУ «София», НОУ «Наша школа» и др.) были выработаны следующие параметры анализа учебной коммуникации:

• Обеспечение учителем возникновения двух (и более) версий как необходимого контекста понимания для продуктивного диалога.

• Попадание в зону «посильной трудности» (организация содержательного конфликта версий как основы коммуникативного события).

• Развитие предмета разговора, главного вопроса, задачи в течение всей учебной ситуации – через аргументацию и согласование версий.

• Опора на «детскую актуальность»: обращение к детским представлениям и актуализация исходного опыта ребёнка.

• Возникновение и рефлексия точек удивления как важнейшего момента событийности.

• Кем по преимуществу инициируются переходы от одного этапа учебной ситуации к другому (учителем, учениками, совместно)?

• Наличие / отсутствие и степень содержательности «горизонтальных связей» (ребёнок – ребёнок): какие коммуникативные стратегии понимания осуществляются детьми, каким из них специально учит педагог?

• Рефлексия коммуникативных позиций в учебной ситуации и процессов управления коммуникацией: видят ли участники учебной ситуации сам процесс коммуникации?

• Как организуется синтез различных исходно разных версий и моделирование нового понимания – наиболее существенных отношений в предметном содержании?

• Продуктивность рефлексии состоявшегося коммуникативного события.

В образовательном пространстве переход к конвергентным стратегиям событийности обусловливается не только факторами коммуникативными, но прежде всего факторами содержания образования, его монологичностью или диалогичностью, самим типом диалога. При этом диалог понимается не просто как форма коммуникации на учебном занятии, но как принцип развёртывания предметного содержания: тезис – антитезис – синтез. Известно, что имеющиеся традиции называть нечто диалогом обнаруживают очень разное наполнение этого понятия. Важнейшая из них – традиция философско-филологического плана. Её символизируют известная типология «двуголосого слова» М.М. Бахтина; универсалии диалога, выделенные Ю.М. Лотманом; работы М. Бубера; описание дискурсивных формаций В.И. Тюпы; диалектика субъектных и объектных отношений Я – Другой – Ты (В.А. Подорога),³ а также некоторые другие концепции.

Если модель диалога рассмотреть с точки зрения различных форматов общения, то можно увидеть, что каждый из них различен как в плане интенционально-смысловых установок и содержания общения, так и в плане специфических форм развёртывания. Каковы же эти форматы? Последовательность выделенных ниже коммуникативных форматов такова, что каждый предыдущий является более широким и включается в качестве фонового в последующие форматы. Последний, таким образом, – наиболее специфичен в своём содержании, с одной стороны, и не исключает ни один из предшествующих ему форматов, с другой стороны.

Фатический⁴ формат связан с установлением и поддержкой контакта. Предел фатического диалога обыгрывается в анекдоте: Солдат с каждой почтой получает письма от возлюбленной. Ему все завидуют. Однажды, когда он открывает конверт, из него выпадает чистый лист бумаги. Все удивлены и вопросительно на него смотрят. Он смущённо объясняет: «Перед самым моим уходом в армию мы с ней поссорились. И с тех пор не разговариваем…» Главное – установить контакт, другое содержание может быть нулевым или близким к нулю.

При фатическом формате содержание сообщения производно и во многом периферийно: оно сводится к набору стандартных тем контактирования (разговор о погоде, о здоровье, о детях, об общих знакомых, разного рода сплетни, темы дня и др.). При анализе реального общения характеристиками фатического формата могут обладать не только «бытовые» жанры, но и жанры, которые предполагают глубину когнитивного содержания, однако выхолащиваются в силу его ситуативного отсутствия (псевдоинтервью, псевдоучебный диалог, псевдодискуссия и др. типы «пустого разговора», когда содержательная составляющая крайне ослаблена). В отличие от фатического другие форматы предполагают установку собственно на предметное содержание, не исключая при этом фатической стороны, контактной функции.

Тестовый формат отличается ожиданием правильного ответа, оцениванием позиции собеседника как правильной (совпадающей со своими представлениями) или неправильной. Осуществляется своего рода тест, при котором оба собеседника разделяют эти правила или же один «играет» всерьёз, а второй – «терпит» эти правила игры. Это целый пласт коммуникации, присутствующий в современной культуре (на телевидении, в образовании, в межличностном общении).

Так, именно этому формату подчинён один из распространённых типов учебного диалога: когда учитель задаёт ученикам только те вопросы, на которые имеет готовые ответы, – а ученик воспринимается только как правильно или неправильно отвечающий. Ожидание правильного ответа сопровождается наводящими вопросами, подсказывающей интонацией, специальными риторическими приёмами. Из всех ответов, которые слышит педагог, выделяется правильный, что и является своего рода пределом такого диалога. Тестовый формат приемлем лишь при диагностике, решении стандартных задач, навыковой тренировке и не адекватен при обучении пониманию, коммуникации, аргументации, интерпретации. «Неправильное» здесь игнорируется, не представляя ценности: все ответы уже имеются, главное – соответствовать им. По этому критерию все, не прошедшие тест, – это «чужие», а прошедшие успешно – «свои». В силу этого почему-вопросы и аргументирующие конструкции являются необязательными. Разворачивающийся диалог отличается отсутствием обсуждения оснований. Остальные, приводимые ниже, форматы требуют предъявления оснований, системы аргументации.

Аргументирующий формат. Появление аргументации существенным образом изменяет картину взаимодействия. Его важнейшим звеном становится точка зрения (или – версия, понимаемая как аргументированное мнение): глубинную структуру диалога характеризует формула «Я думаю, что…, потому что…» Также маркером данного формата является вопрос «Почему?», качественно меняющий сам тип общения. Предъявление оснований версии преодолевает «фатику» и «тест», переводя их в разговор по сути, с установкой на понимание. Так, в учебном диалоге трансформируется тип обучения в целом: технологии, обеспечивающие «школу памяти», сменяются технологиями «понимания» [47, c. 226-382]. Однако важна следующая оговорка: если версия одна, то компонент «я думаю» во многом присутствует формально, так как иных (не-я) думающих нет. Зазор между различными версиями обеспечивает содержание всех следующих форматов.

Провокативный формат: «на ошибках учимся». В основе данного формата – ожидание появления «неправильного» (иного, чем предполагается в качестве истинного) представления и затем движение от «неправильного» к «правильному». Переворот в мышлении, точка удивления сопровождают глубинную для данного диалога формулу: «Вы думаете, что… Нет, это совсем не так… На самом-то деле…» Например, именно так в художественном произведении может строиться диалог автора и читателя: это известный эффект обманутого ожидания; читательская антиципация и её преодоление за счёт использования «стёртого приёма» (Ю. Тынянов) как некой ловушки, в которую попадает читатель и благодаря которой разворачивается сюжетная интрига.

Истоки этого формата – в сократическом диалоге, связанном с майевтикой как особой системой риторических приёмов, усомневающих исходное знание и приводящих к знанию новому. Среди частных способов ведения диалога: культура доказательства от противного, мысленный эксперимент («Что было бы, если…»), попадание в ловушку и выход из неё и др. В направленном учебном диалоге обнаружение ложного представления достигается специальными (со стороны учителя) провокациями ошибки, заданиями-ловушками и под., а в свободном учебном диалоге из всех возникших ответов прежде всего выделяется неправильный. Более того, ложный ответ настолько важен, что при его отсутствии в репликах детей он может озвучиваться учителем (учитель намеренно занимает ложную позицию). В таком формате потребность найти правильное решение заложена в самой логике проверки («от неправильного к правильному») и обнаружении несостоятельности исходной версии. В итоге новое представление не располагается рядом со старым представлением, а развивается на основе переосмысления старого представления. Суть происходящего развития и заключается в том, чтобы критически относиться к своим представлениям и научиться изменять их. В межличностном общении этому формату соответствует феномен провоцирующего поведения, часто основанного на шутке или на интригующем адресата высказывании. Здесь можно наблюдать целый пласт средств, требующих отдельного описания и систематизации.

Формат условно открытого вопроса. В предыдущих случаях доминировали установка на «всеведущего автора» и наличие «в кармане» правильного ответа по сравнению с другими, неправильными. В данном же случае сам вопрос (предмет обсуждения) задаётся такой, который можно было бы охарактеризовать как условно открытый. С одной стороны, допускаются различные версии ответа, которые сравниваются, проверяются, оцениваются, то есть принимаются в качестве имеющих право на существование. Благодаря этому обсуждаемый вопрос выглядит как «открытый». С другой стороны, среди разнообразия ответов для каждого из собеседников существует некоторый «самый правильный» вариант, обусловливающий установку на единственность конечного ответа: не допускается, что возможны разные выходы и равномочные ответы. Так, в учебной, научной и других сферах диалога обычно воспроизводятся разные точки зрения, их основания, но если это формат условно открытого вопроса, то в качестве «основной», оптимальной (или даже единственно верной) принимается в конечном счёте лишь одна точка зрения.

Два следующих формата ориентированы на принципиально иную ситуацию: когда две разные логики, две системы аргументации или две отдельные версии принимаются на равных. Они составляют равномочные (и подлежащие согласованию, синтезированию) основания диалога: «абсолютная победа какого-либо из этих полюсов теоретически невозможна, а практически гибельна», а «ситуация, когда минимальной смыслопорождающей единицей является не один язык, а два, создаёт целую цепь последствий»⁵.

Формат разных способов понимания. Наглядный пример для данного формата: возможность решить одну и ту же математическую задачу двумя, тремя (и более) различными способами. Эту возможность показывают детям, начиная уже с первых классов школьного обучения, – при условии, что для педагога представляет ценность работа с разными способами понимания, которые могут индивидуально отбираться учениками и отражать (в зависимости от предметного материала) разные типы их логики или вкуса. При этом важно, что те или иные предлагаемые способы решения порой предельно неожиданны, неудобны для одних (как взрослых, так и детей) и приемлемы, оптимальны для других. Базовая ситуация данного формата: установка на две и более равномочные версии, касающиеся нахождения разных типов аргументации, разных способов понимания, решения задачи или проблемы. Предметный смысл (искомое содержание) один, а способов, к нему приводящих – два или более.

Формат взаимодействия разных смыслов (оснований). Для этого формата принципиальна установка на равномочность двух (и более) различных точек зрения на один и тот же предмет понимания. Если предыдущий формат условно можно назвать диалогом «Я-способ – Ты-способ», то данный тип диалогического общения задаётся рамками «Я-смысл – Ты-смысл». По сравнению с предыдущими форматами этот характеризуется наиболее специфичной системой средств диалогичности, системой текстовых форм и коммуникативных стратегий. Здесь функционирует иной синтаксис, связанный с выражением основополагающих смыслов понимания (то есть порождения новой информации, нового понимания предмета общения) и взаимопонимания (достижения субъектами общения нового качества понимания друг друга, образования новой общности). Формы текста отражают продуктивные для данного формата модели взаимодействия, характеризующиеся такими признаками, как взаимодействие на основе принципов взаимодополняемости, поиска точек пересечения; установка на толерантность, гармонизирующий тип общения, субъект-субъектный тип отношений; соотнесённость с логемой «тезис – антитезис – синтез», идеей развития, возможностью строить третий, новый смысл на основе двух пониманий, которые уточняют, продвигают предмет мысли, но не сливаются от этого в единственное понимание [39, c.114-126].

Выделенные форматы представляют собой парадигму функций, применимую к различным сферам взаимодействия и достаточно явно обнаруживаемую по крайней мере в четырёх из них: в образовательном диалоге (с разным удельным весом того или иного формата в разных дидактических системах), в сфере научного общения, в межличностном общении, в художественной коммуникации. Коммуникативное пространство учебной деятельности имеет социокультурные проекции. Применение выработанного подхода позволяет раскрывать не только коммуникативные доминанты учебного диалога, но и складывающиеся в том или ином социокультурном пространстве приоритеты общества, отражённые в массиве продуцируемых им текстов и осуществляемых стратегий.

* * *

(2) Второй аспект понимания коммуникативной основы преподавания русского языка связан с тем, что природа языкового явления должна на протяжении всех лет обучения осмысляться учеником как коммуникативная. Раскроем основной способ работы: это так называемая «коммуникативная задача» (далее – КЗ) – вариант кейс-метода, ситуационного способа обучения.

Важнейший признак коммуникативной задачи – возможность двоякого понимания смысла одного и того же высказывания (ситуация естественного коммуникативного сбоя, конфликта, недопонимания). Универсальными учебными действиями, которые формируются в такой ситуации, являются умения школьников

- видеть основание и аргументы чужой позиции,

- удерживать содержательный конфликт двух позиций,

- выяснять причины конфликта,

- применять известный способ письма в новых коммуникативных условиях,

- искать пути выхода из коммуникативного конфликта через редактирование текста.

Умение выявлять две и более равноправных версии(то есть видеть зазоры в понимании) является одним из важнейших: это условие формирования диалогичности, толерантности, способности сотрудничества с иной точкой зрения. Сформированность этого умения позволяет ученику удерживать разные версии в учебной ситуации, работать с аргументами другого учащегося, развивать исследовательскую позицию. Классическим примером КЗ является известная ситуация с двусмыслицей: «Казнить, нельзя помиловать / Казнить нельзя, помиловать». Коммуникативная задача – это вариант реализации ситуационного метода на уроках русского языка. Вот пример КЗ по теме «Падежные окончания существительных: буква как выразитель смысла ситуации».

Летом Дима и Вера получили письмо от Ани. Вот отрывок из этого письма:

Недавно я встречалась со старыми друзьями. Все рассказывали новости, передавали друг другу приветы. И я передала привет Вас_.

Последняя буква была написана неразборчиво. Дима подумал, что это Е, а Вера, что это И. Ребята заспорили, каждый доказывал свою правоту, своё понимание смысла последнего предложения.

Как ребята поняли: кто и кому передал привет? Зарисуй ситуацию схематично: обозначь смыслы, позиции, причину спора. Подпиши.

Какие доказательства приводил каждый? Приведи доказательства Веры. Приведи доказательства Димы.

Какое слово можно вставить в записку, чтобы исчезла двусмыслица и

- смысл стал такой, как у Веры?

- смысл стал такой, как у Димы?

Диагностика. Отметь знаком плюс (+) верное, с твоей точки зрения, высказывание.

В письме Ани:

- скорее всего была написана буква Е.

- могла быть написана или Е, или И: определить точно нельзя.

- скорее всего была написана буква И.

Подобные ситуации имеют своё последействие, связанное с импульсами грамотного письма. Чтобы методически грамотно работать с коммуникативными задачами, нужно соблюдать следующие правила-рекомендации, обеспечивающие технологическую точность применения кейс-метода.

Учите видеть не только свой смысл как единственно правильный, но и правомерность чужого смысла. Первое действие учащегося при работе с задачей – чтение (слушание истории) и понимание смысла текста. При этом нужно помнить, что ребёнок вступает в предлагаемый в задаче коммуникативный конфликт со своей позицией, со своим пониманием – непосредственно реагируя на текст. Позиция учащегося первоначально может полностью совпадать с пониманиями одного или второго участников ситуации. Возникновение своего понимания и дальнейшее его соотнесение с двумя другими пониманиями – условие для попадания в ситуацию коммуникации. При освоении КЗ важно, чтобы ребёнок с обязательностью фиксировал своё понимание и в то же время чтобы у него происходила внутренняя остановка и потребность вторичного обращения к тексту задачи, сопровождаемая вопросами: «Мне все понятно (я согласен с Колей), но ведь в задаче говорится о двух пониманиях, о двух смыслах! Значит, кто-то понимает смысл того же самого текста по-другому! Почему возможен другой (второй) смысл? Что это за смысл? Я хочу понять и другое мнение».

Учите схематизировать коммуникативные позиции и смыслы, присутствующие в тексте задачи. После обнаружения ребёнком второй позиции и первичной формулировки своего понимания, основным действием ученика, по сути, должна быть фиксация, прорисовка пространства задачи как пространства коммуникативного конфликта. Должна состояться ориентировка в нем. В какой-либо схеме ребёнок должен зафиксировать для себя основные составляющие этого конфликта: количество представленных в задаче позиционеров (Сколько смысловых позиций в задаче? Каковы они?); качество этих позиций, то есть их смысловые характеристики (Что утверждает каждый из позиционеров?); свою позицию по отношению к уже заданным позициям (Что понял в тексте я? Какова моя позиция (я с кем-то согласен или же я не разделяю ни одну из представленных позиций)?). Подчеркнём, что важна фиксация именно коммуникативного, а не предметного плана задачи.

Без фиксации коммуникативного конфликта ребёнок не имеет возможности осуществить необходимые шаги по решению задачи и, как показывает практика, не достигает результата, попросту запутываясь. Действие ребёнка по прорисовке коммуникативного конфликта не закреплено в тексте задачи как требование. Основной формой фиксации коммуникативного конфликта является схематизация. Постепенно происходит внутренняя схематизация: так, более взрослые учащиеся могут удерживать коммуникативный конфликт мысленно, в виде ключевых слов или в какой-либо другой форме.

Учите переключаться с вопроса «Кто прав? (Чей смысл правильный?)» на вопрос о причинах языкового конфликта («Из-за какого слова (звука, буквы, предложения…) произошло непонимание?»). Действия ученика на первом этапе приводят к тому, что он ориентируется в коммуникативном конфликте и выделяет место в слове, предложении, которое подводит понимание. Это является предпосылкой постановки предметной учебной задачи – поиска и интерпретации языкового явления, самого способа разрешения коммуникативного конфликта. Вопросы и задания, во-первых, ставят ребёнка в позицию участника коммуникативной ситуации, во-вторых, провоцируют его на постоянное возвращение к тексту для прояснения смысла коммуникативного конфликта.

Учите ребёнка искать основания для сопоставления позиций и аргументировать каждую позицию.

Обосновывая одну из позиций, прежде всего – близкую себе, ученик привлекает известный ему материал и способы работы с ним. Требование обосновать чужую позицию вновь возвращает учащегося к тексту записки, письма, к форме высказывания. Учащийся вынужден становиться на «чужую» позицию, пытаясь предположить возможные аргументы – исходя из чужой точки зрения. Если ученик допустил возможность обеих позиций(понял их основания), то теперь он должен сформулировать вопрос: «Как возможны два понимания смысла одного высказывания (слова, текста)?», «Хорошо или плохо это для коммуникации?», Кто несёт ответственность за слово, понимание в общении?». На эти и подобные вопросы, касающиеся законов общения, учащиеся должны найти ответы. По сути дела, ученик движется внутри противоречия и ищет выход из него. Синтезирование нового понимания ситуации связано с необходимостью редактировать текст, приводя его форму в соответствие с тем или иным смыслом, – вплоть до намеренно двойственного, игрового смысла, когда оба понимания мерцают и создают смысл каламбура.

Уметь управлять смыслом при создании высказывания, слова, текста – основная компетенция, формирующаяся в подобных ситуациях при условии, что эти процессы осознаются, рефлектируются учителем и обучающимися.

Учите ребёнка действовать с текстом и создавать свои коммуникативные задачи. Работая с КЗ, ученик ищет аргументы в защиту разных позиций (своей и чужой) в форме теоретического обоснования, в результате чего объясняет возможность двоякого понимания смысла представленного в задаче текста с точки зрения законов русского языка. Однако важно, чтобы учащийся мог приходить к ответу на тот же вопрос и другим путём – в форме практического речевого действия. Под практическим действием здесь подразумевается своего рода языковой эксперимент: преобразование текста, установление связи между вариантами понимания смысла и вариантами его знакового выражения. Например, в приведённом выше примере КЗ:

Какое слово можно вставить в записку, чтобы

- смысл стал такой, как у Веры? (Напиши это слово.)________________

- смысл стал такой, как у Димы? (Напиши это слово.)_______________

Кроме того, учащиеся могут самостоятельно составлять подобные задачки, моделируя процессы коммуникативных сбоев и тем самым прогнозируя возможные конфликты и пути выхода из них. Учащийся тренируется в том, чтобы слышать, видеть, понимать возможные двусмыслицы (которыми полна наша речь) и страховать коммуникативные конфликты. По сути дела, ребёнок овладевает метаречевой позицией – позицией контроля, рефлексии речи, управления речевым поведением.

Учите соотносить 1) приведённые обоснования и 2) практические действия с текстом. Исходно для каждого ребенка наиболее приемлемым, близким, понятным может быть какой-то один из двух способов – логическое обоснование или практическое действие. Однако для продуктивного общения необходимы и способность совершать речевое действие, и способность его осмыслять, объяснять. Ни одна из этих двух способностей (точнее – двух сторон единой коммуникативной способности) в отрыве от другой не обеспечивает реального понимания, а, следовательно, результативных действий в коммуникативной ситуации. Поэтому разные части КЗ направлены на формирование обеих этих способностей как единого действия.

Учите ребёнка обобщать, то есть выходить за рамки конкретной задачи, сопоставлять подобные задачи, видеть их тип. Если учащийся выполнил все основные задания, то можно считать, что на уровне конкретной коммуникативной ситуации он 1) понял языковое явление, ставшее причиной коммуникативного конфликта и дал его объяснение; 2) совершил результативное речевое действие, фиксирующее две смысловые позиции и вскрывающее причины конфликта. Таким образом, ребенок «прошел» этапы задачи – от непонимания коммуникативного конфликта до его разрешения с применением конкретного способа. С одной стороны, конкретная коммуникативная ситуация решена, способ письма применён, коммуникативный конфликт исчерпан. С другой стороны, решение конкретной задачи (и понимание конкретной коммуникативной ситуации) является предпосылкой к построению обобщения – того или иного учебного понятия, которое связано с другими подобными ситуациями смыслообразования и текстопостроения в их единстве.

Переход из пространства реальных действий в пространство моделирования возможности выбора знака, возможности управления процессами тексто- и смыслообразования – одна из важнейших задач. Для этого необходимо суметь выйти во внешнюю, рефлексивную позицию и совершить действие по отвлечению и обобщению. Основная задача состоит в моделировании и схематизации типа ситуации и языкового явления на основе единства двух сторон: коммуникативной (взаимодействие субъектов, отношение между разными смысловыми позициями) и предметно-языковой (нахождение точки потенциальной конфликтности – отношения внутри языкового явления, между разными сторонами языкового знака). Обычно в курсе русского языка приняты схемы объектные, касающиеся отношений между разными сторонами языкового знака. В таких схемах нет людей, позиций, смыслов. Важно, чтобы схема объединяла и смысловые позиции, за которыми стоят конкретные люди (герои КЗ, сами обучающиеся, герои реальных или придуманных ими историй…). Обобщение происходит не только при составлении схемы и при составлении учениками новой КЗ. Вот пример задания:

Ребята также вспомнили несколько похожих ситуаций, которые случились в их классе. Если сможешь, вспомни и ты похожие ситуации, с которыми приходилось сталкиваться тебе самому. Если их еще не было, попробуй сконструировать подобную ситуацию.

Здесь также проявляется момент обобщения и переноса общих принципов на новую ситуацию. Два варианта обобщения: «теоретический» (в виде схемы-модели) и «практический» (в виде новой модельной ситуации) – дополняют друг друга, давая ребенку возможность наиболее приемлемым для него способом справиться с достаточно трудной задачей обобщения. По полноте способов обобщения (создание модели-схемы, адекватность подбора-моделирования коммуникативной ситуации) можно судить о степени освоения содержания коммуникативной задачи.

* * *

Опыт применения КЗ представлен в авторских заданиях, разработанных Н.В. Максимовой и отражённых в заданиях Международных конкурсов ПОНИ (2013 – 2017 годы) «Пони в великой стране языкознания» (http://www.perspektiva-olymp.ru/task-pony ), а также в авторском методическом пособии, расположенном на том же сайте.

Кроме того, имеется книга В.Г. Касаткиной [14] как первый опыт описания практического применения КЗ. В настоящее время творческой группой учителей русского языка и литературы Новосибирской области под руководством профессора кафедры гуманитарного образования НИПКиПРО Н.В. Максимовой создан сборник коммуникативных задач по всем основным темам курса (5 – 9 классы), в сборнике описана и представлена технология работы с КЗ. Рукопись готовится к изданию при поддержке Новосибирского областного фонда сохранения и развития русского языка «Родное слово».

Вопросы и задания

1. Как вы думаете, почему в Концепции преподавания русского языка и литературы в качестве предмета, в преподавании которого недостаточно отражена коммуникативная основа, указывается именно русский язык (не литература)? Как эта недостаточность проявляется в практике преподавания русского языка и какие последствия имеет с точки зрения образовательных результатов?

2. Как должно измениться коммуникативное пространство учебного диалога, чтобы оно отвечало требованиям формирования коммуникативных УУД? Зарисуйте в схемах путь изменения.

3. Назовите признаки продуктивной коммуникации с точки зрения деятельностного подхода и событийности учебного процесса. Какие коммуникативные форматы соответствуют этим образовательным подходам?

4. Соотнесите форматы коммуникативного взаимодействия и типы учебных ситуаций: 1) ситуация контроля с заданиями на нахождение однозначного соответствия, 2) ситуация контроля с заданиями множественного выбора, 3) ситуация открытия нового знания, 4) ситуация доказательства того или иного известного положения, 5) творческое задание в группе, 6) комментирование правильного написания с применением разных типов объяснений, 7) решение коммуникативной задачи.

5. Проанализируйте свой урок на основе параметров описания коммуникативного пространства. Насколько преобладает центростремительная модель, кто задаёт вопросы по преимуществу (учитель или ученики), насколько включены горизонтальные связи «ученик – ученик»?

6. Назовите признаки коммуникативной задачи. Почему она относится к ситуационному способу изучения материала?

7. Постройте свою коммуникативную задачу. На её основе разработайте учебную ситуацию: какие этапы выделяются, какова задача каждого этапа.

8. Апробируйте коммуникативную задачу в вашем классе: что удалось, какие трудности испытали, какие вопросы у вас возникли? Каково последействие использования КЗ на уроке?

1.3. Развитие функциональной грамотности школьников

В тексте Концепции говорится о разрыве теоретических и практических знаний по русскому языку, о том, что языковой анализ, распространённый в сегодняшнем преподавании русского языка, не обеспечивает речевой грамотности. В Концепции не вводится напрямую такое понятие, как функциональная грамотность, но, по сути, речь идёт именно об этом: «Овладение теоретическими знаниями во многих случаях оказывается изолированным от умения применять эти знания в практической речевой деятельности» [16, с. 4]. Нацеленность на функциональную грамотность (далее – ФГ), как одну из главных компетентностных характеристик языкового образования, составляет суть изменений сегодняшнего преподавания русского языка и становится приоритетом в решении обозначенных в Концепции проблем.

ФГ должна являться одной из главных составляющих компетентностной модели языкового образования. Функциональная грамотность противопоставляется грамотности формальной (проявляющейся только в учебных условиях: во время диктанта, выполнения контрольной работы, теста). Хорошо известны факты, когда ученик на уроке русского языка может писать слово или фразу правильно, а, выйдя за пределы урока и находясь в свободной речевой деятельности (записи в дневнике, на других уроках, в записке, электронном письме и тем более чате), те же слова и фразы пишет неправильно («Я ведь не на уроке…»). ФГ описывается с помощью таких критериев, как наличие внутренних мотивов писать грамотно (сформированность ценностных установок), развитый самоконтроль речи и в целом высокий уровень развития языковой рефлексии, умение применять знания в нестандартных условиях, умение решать задачи коммуникативного типа, потребность и готовность обращения к словарю и другим информационным источникам.

Содержание функциональной грамотности может быть раскрыто в аспекте проблемы мониторинга становления её компонентов. С этой точки зрения ниже предлагаются критерии, на основе которых можно отслеживать, насколько сформирована ФГ. Технология развития ФГ, просматривающаяся за описанием критериев, находится в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. К критериям сформированности функциональной грамотности относятся следующие (они располагаются в логике «от мотива к поступку»).

1. Мотивационный критерий (уровень цели-мотива, намерения). По отношению к данному критерию ФГ проявляется в понимании учеником того, зачем нужно писать (говорить) грамотно. В ответе на подобный вопрос у детей должны вызревать личностные смыслы, затрагивающие сущностные свойства, характеристики языка, прежде всего – его коммуникативную природу.

Часто при организации языкового образования вопрос «Для чего писать грамотно?» либо вообще не ставится (взрослые иллюзорно полагают, что ответ очевиден – и для них, и для ребёнка), либо имеет ответы формального свойства и не затрагивает коммуникативных, исторических и др. закономерностей функционирования языка. Известны следующие весьма распространённые ответы детей, к которым они привыкают с самого начала обучения: «Чтобы потом поступить в институт», «Чтобы не было двоек за четверть», «Чтобы сдать ЕГЭ» и под. Будучи предельными для ребёнка, эти ответы остаются внешними, лежащими в плоскости социальных отношений и не затрагивают сущностных аспектов понимания родного языка – его коммуникативной природы, сферы истории и традиций русского письма, законов кодирования и декодирования смысла, жанрового и стилевого устройства письменной и устной речи.

Способ отслеживания ФГ в рамках данного критерия – это наблюдение за речевыми и метаречевыми действиями детей, написание рефлексивных сочинений-рассуждений (например, «Почему мы не пишем так, как говорим», «Для чего мне нужно писать грамотно» и под.) на разных этапах обучения и сравнение типов ответов, касающихся мотивационно-целевых характеристик речи. Предметом анализа при таком сравнении является 1) наличие / отсутствие у учащихся личностных смыслов-ответов на вопрос, зачем писать грамотно, 2) сам характер этих ответов – внешний или внутренний по отношению к специфике языкового устройства и функционирования речевых норм, а также 3) приращение смысловых составляющих в ответе на поставленный вопрос, происходящее вместе с взрослением обучающихся.

2. Действия в нестандартных ситуациях. Здесь ФГ проявляется в том, насколько сохраняются знания, общие способы действия, конкретные умения в новых, нестандартных ситуациях деятельности: при изменении формулировки задания, при выполнении непривычных заданий, при переносе знаний на новый материал. Иначе говоря, отслеживается качественное применение знаний в изменяющихся условиях. Нужно в динамике представлять сравнительную диагностику действий школьника в стандартизированной работе и при выполнении нестандартного задания на ту же тему. Речь идёт об аналитических заданиях различного типа. Минимальным «нестандартным условием» является изменение привычной формулировки. Основным способом отслеживания результатов является письменное выполнение заданий разной степени новизны на одну и ту же тему, сопровождающееся анализом результатов в динамике. Ситуационный метод (кейс-метод) создаёт условия наибольшей новизны, приближенности к условиям естественной речедеятельности и позволяет выявлять гибкость мышления школьника.

3. Навыковый критерий. ФГ проявляется в соблюдении основных норм речи в свободных ситуациях письменного и устного общения. Анализу подвергаются сочинения, изложения, жанры свободной речи: записи на других уроках, записи в дневнике, при подготовке газеты, школьного журнала, при составлении презентаций и т. п. Предметом анализа является степень совпадения показателей грамотности в учебных заданиях (диктант, тест, упражнение) и при анализе записей свободной речи по конкретным темам. Безусловно, 100%-ого совпадения быть не может, поскольку свободная речь (особенно устная спонтанная речь) имеет целый ряд объективных факторов, обусловливающих ситуативно возникающие погрешности, ошибки. Однако по уже освоенным темам курса в динамике должно наблюдаться постепенное сокращение разрыва между грамотностью в учебных и грамотностью в свободных ситуациях речи. Поэтому рекомендуется выстраивать тематический мониторинг – с точки зрения сформированности наиболее важных для данного учебного возраста речевых действий ребёнка, касающихся тех или иных норм.

4. Развитость речевой рефлексии. Условием развития функциональной грамотности является высокий уровень рефлексии речи. О понятии речевой рефлексии подробнее см.: [31, с. 157-169]. Умение наблюдать за речью, соотносить то, что изучается на уроках, и факты внеучебной, естественной речи – неотъемлемый компонент ФГ. Как правило, ребёнок слабо соотносит учебный материал и те же самые языковые явления повседневной речевой деятельности, которые он, безусловно, встречает, но может не замечать: при чтении книг, журналов, интернет-документов, объявлений, вывесок, при переписке, в разговорной речи и др. Естественная и учебная речь оказываются несвязанными, существующими в параллельных мирах. Поэтому возникают такие эффекты, как отчуждение по отношению к речи учебной, с одной стороны, и отсутствие рефлексивного анализа по отношению к «своей», окружающей обучающихся речи.

Способом преодоления этого разрыва и одновременно способом отслеживания речевой рефлексии является анализ ведения ребёнком дневника речевого наблюдения – специального учебного контента, формат которого был предложен и описан нами, см.: [35]. Дневник речевого наблюдения (ДРН) – это учебный жанр, цель которого заключается в организации процессов речевой рефлексии. Предполагается, что, работая с ДРН и овладевая культурой речевой рефлексии, участники обучения постепенно присваивают способы языковой рефлексии: сначала во внешнем, развёрнутом, письменном виде, а затем в интериоризованном, внутренне присвоенном, свёрнутом виде – и в дальнейшем пользуются этими навыками речевой рефлексии в процессе естественной коммуникации. Важнейшим критерием успешного освоения действий речевой рефлексии является её свободный характер, обусловленный внутренними, личностными смыслами, развитыми мотивационно-целевыми характеристиками речи, внутренними потребностями языковой личности.

Основная форма построения записей в ДРН достаточно простая, состоящая из трёх компонентов («столбиков») – 1) дата, 2) пример, 3) комментарий. Дата – необходимый компонент ДРН, позволяющий отслеживать регулярность дневниковых записей, а в ряде случаев являющийся частью речевой ситуации. Пример (описание речевого факта / ситуации) – это ядро собираемого языкового материала, с которым предстоит учебная работа. От того, насколько правильно и полно он собран, зависит и качество выполнения заданий внутри учебной темы.

Основные критерии правильности записи примера – это полнота, «понятность» речевого факта, его соответствие тому разделу (рубрике) ДРН, в который он записан учеником. Комментарий к примеру, к речевой ситуации – заметки школьника (например, ссылка на словарь в рубрике «Как правильно?»), вопросы, размышления – вплоть до развёрнутой интерпретации какого-либо собранного материала под лингвистическим углом зрения: речевой факт квалифицируется, интерпретируется как проявление какой-либо общей языковой закономерности, тенденции. Поначалу комментарии могут носить характер заметок к самой ситуации. Важно, чтобы постепенно комментарий к ситуации был преодолён комментарием к языковому факту (это может быть комментарий-вопрос, комментарий-интерпретация, комментарий-проблема, комментарий-квалификация и т. п.).

Содержание ДРН задаётся его разделами, а также входящими в эти разделы рубриками (например, разделы «Речевая норма», «Мой языковой вкус», «Речевой этикет» и др.; частные рубрики: «Мои любимые ошибки», «Деепричастия в окружающей речи», «Словотворчество», «Необычные метафоры», «Удивительное слово!», «Ошибки в употреблении числительных», «Речь моей семьи» и др.). Обязательно должен быть начальный раздел «Опыты наблюдения речи» (он связан с первичным навыком записей спонтанной речи вне каких-либо тематических ограничений). Перед началом работы над каждым разделом (рубрикой) учащимися должна быть понята и принята учебная задача, учителем должны быть предложены примеры, вводящие в содержание раздела, – это помогает представить тот тип языкового материала, который предстоит наблюдать, исследовать.

В ДРН должна быть и так называемая «Ваша рубрика», содержание и название которой обучающиеся изобретают сами. Если ребёнку удастся организовать свою рубрику, то это будет свидетельствовать об успешности его продвижения в работе над ДРН, о достаточно высоком уровне освоения этим школьником способов речевой рефлексии. В дневниковых записях должен выдерживаться баланс «своей» и «чужой» речи: собственная речь (её особенности, проблемы) ученика должна стать предметом рефлексии – наряду с речью «чужой», окружающей ребёнка. Достаточный удельный вес «своей» речи, составляющий примерно половину всех записей ДРН, является показателем продуктивности учебного движения. Таким образом, приступая к ведению ДРН, необходимо учесть следующие специфические для данной деятельности ориентиры, выступающие критериями успешности освоения навыков речевой рефлексии:

• регулярность ведения дневниковых записей (компонент «дата»);

• соответствие языковым примерам (компонент «описание речевого факта / ситуации»);

• соответствие содержанию рубрики ДРН, в которую попала запись;

• «я»-критерий (наличие записей, относящихся к своей собственной речи: особенности, трудности речи, языковой вкус);

• наличие новых, введённых учащимся, рубрик;

• излюбленные рубрики (частотность записей);

• характер и объём комментариев (комментарий-квалификация, комментарий-интерпретация, комментарий-вопрос, комментарий-проблема, ситуативный комментарий и др.).

Параметрами успешности развития речевой рефлексии и ведения ДРН также являются качество отбора языковых явлений и фактов для наблюдения, привлечение наблюдаемого материала при изучении какой-либо темы, а также для проектной, исследовательской работы.

5. Информационный критерий (обращение к лингвистическим словарям и справочникам). По отношению к этому критерию ФГ проявляется в умении ставить информационную задачу и разрешать её с помощью словарно-справочных источников; в знании словарей разных типов, в умении ими пользоваться в свободной речи, в частотности и уместности обращения к словарю при свободном письме. Основными способами отслеживания этих умений являются наблюдение в динамике за обращением ребёнка к словарям, анкетирование, письменные задания на знание словарей, на умение ими пользоваться. Например, одним из сквозных для разных классов должен быть тип задания, в центре которого – понимание учащимся устройства словаря и умение работать со словарём (знание алфавита, применение алфавитного порядка, понимание устройства того или иного словаря, умение действовать в новой ситуации с информационным запросом, умение применять алфавит в жизненных ситуациях, умение пользоваться словарём).

Обучающиеся должны регулярно пользоваться словарём. Так, в школьном орфографическом словаре дети уточняют правописание. Однако это возможно лишь в том случае, если учитель не берёт на себя роль «словаря» – всезнающего источника информации, а намеренно переадресует ученический вопрос к словарю. Но прежде всего необходимо вырастить сам ученический вопрос о слове, учитель должен понимать ценность такого вопроса в коммуникативном пространстве образования. Традиционная система имеет доминанту другого типа: учитель спрашивает, ученик отвечает. Не секрет, что многие учителя вообще не очень любят вопросы учеников, задаваемые во время учебного занятия, опасаются подвоха, ухода от темы, потери времени... Очень важно, чтобы учитель регулярно 1) создавал условия для появления вопроса учеников к словарю, для укоренения различных типов вопросов в учебной среде – в зависимости от выбираемой школьником коммуникативной стратегии, 2) поддерживал сам факт появившегося детского вопроса, помогал состояться вопросу – и с точки зрения формы, и с точки зрения содержания, 3) не подменял вопрос ученика своим вопросом, 4) возводил жанр ученического вопроса в ценность, 5) не отвечал сам, а искал вместе с детьми ответ в словарях (справочниках), 6) обучал ребёнка способам работы со словарями разных типов – для решения поставленных детьми информационных задач.

Действия, которыми должен овладеть учащийся:

• ставить учебную задачу, связанную с уточнением информации о слове; формулировать соответствующий вопрос,

• находить удивительные факты в словаре и делиться ими с одноклассниками, учителем, родителями,

• видеть уместность или неуместность обращения к словарю,

• владеть приёмами нахождения слова в словаре на основе применения алфавитного порядка,

• различать типы словарей и типы информации о слове,

• уметь сравнивать исходную информацию о слове и информацию об этом слове в словаре, при необходимости вносить коррективы в исходную информацию,

• выбирать источник информации из предложенных – адекватно поставленной задаче,

• решать практическую (приближенную к жизненным условиям) задачу с применением словаря,

• на основе словаря осуществлять самооценку и самоконтроль, корректировку собственного результата,

• вести в ДРН рубрики, связанные с опорой на словарь («Как правильно произносить слово?», «Что обозначает слово?» и др.),

• создавать задачки информационного типа с опорой на словарь.

Варианты заданий со словарями разработаны под руководством Н.В. Максимовой педагогами МКОУ «Прогимназия «Зимородок» г. Новосибирска: см. [48]. Опыт реализации заданий ситуационного типа (в частности, с применением алфавитного порядка – через кейс-метод) представлен нами в заданиях Международных конкурсов ПОНИ (2013 – 2017 годы) «Пони в великой стране языкознания» (http://www.perspektiva-olymp.ru/task-pony ), а также в авторском методическом пособии, расположенном на том же сайте.

6. Когнитивный критерий. Сogito, с латинского, – «знаю», «мыслю». Свободное знание, истинное понимание проявляется тогда, когда мы можем объяснить нечто понятое и освоенное нами другому человеку. Поэтому когнитивный критерий заключается в умении объяснить не только себе, но и другому выбор варианта написания, речевой нормы, суть языковой закономерности, какого-то явления – на основе общего способа действия. По мысли Л.С. Выготского, понятно то, что может быть выражено иначе. Можно добавить: иначе и иному. Иному сознанию, другому человеку. Понимание смысла интерсубъективно, понимание рождается в диалоге.

Значит, следует культивировать такие виды деятельности школьника, когда он включён в диалог разных сознаний, восприятий. Это ситуации, когда ученик помогает сверстнику (или младшему школьнику) понять или сделать нечто, когда учится у сверстника или старшего и задаёт свои вопросы, когда консультирует, делится опытом, сопоставляет способы, изобретает вместе с другим – то есть находится в ситуации сотрудничества. Именно здесь, при объяснении понятого другому, знание становится своим, освоенным, свободным. Способами отслеживания когнитивных способностей и ФГ служит педагогическое наблюдение за укоренённостью позиций консультанта, рецензента, эксперта, помощника, которые реализуются в заданиях на взаимопроверку и взаимопомощь, сотрудничество межвозрастного типа.

В такой деятельности не только знание освобождается от рамок, застывших принятых формулировок и находит контуры своей мысли, но и речь, движимая естественной интенцией помощи другому, высвобождается и ищет свои формы выражения. Речь становится функционально востребованной. Объясняя другому, лучше понимаешь сам. В таких ситуациях часто происходит допонимание, оттачивание способа, новое понимание, что-то открывается вместе с нахождением нужного слова, нужной формы объективации смысла. Можно воочию наблюдать единство становления речемыслительных процессов.

7. Коммуникативный критерий. ФГ проявляется в понимании коммуникативной природы той или иной языковой закономерности, речевой нормы. Основным способом является решение и комментирование коммуникативных задач разного типа – по базовым темам курса. О КЗ говорилось выше, в разделе 1.2.

8. Самооценка и самоконтроль речи. ФГ проявляется в умении проверять себя, находить ошибки в своей и чужой речи, в сформированности навыков редактирования (освоенность позиций корректора, редактора). Важнейшим является умение объяснить критерии оценки, обосновывать результаты самооценки (умение ответить на вопрос «Почему так оцениваешь свои действия, свою работу?»). Предметом диагностики является степень адекватности учебной самооценки и самооценки речи с помощью анкетирования и педагогического наблюдения. Анализу подвергается, во-первых, соотношение допущенных и найденных при проверке ошибок; во-вторых, соотношение найденных ошибок у другого и у себя. Адекватная самооценка речи – условие постановки задач на саморазвитие, совершенствование той или иной стороны речи, а также условие решения конкретных речевых проблем индивидуального языкового развития.

Развитие у обучающихся самоконтроля письменной речи – одна из сложных, нерешённых задач лингвометодики. Узнаваема ситуация: ученик написал диктант, и учитель просит проверить написанное; многие дети не умеют и не хотят этого делать (не любят и даже боятся перечитывать себя, считают это бесполезным, «тонут» в море орфограмм и пунктограмм текста, не зная с чего начать). В плане формирования способности осуществлять самоконтроль рекомендуется в системе применять следующие виды заданий, направленные на становление способности самопроверки письменной речи:

- регулярное ведение в ДРН рубрики «Мои любимые ошибки», на основе этого составление памятки своих ошибок, использование её при подготовке к диктанту, а в отдельных случаях и на самом диктанте обучающего типа,

- прогнозирование своих ошибок в правильно написанном тексте или предложении: одной чертой подчеркните ошибкоопасные места и докажите, после этого второй чертой подчеркните только те места, которые вы считаете опасными для себя, докажите (на основе анализа своих тетрадей, контрольных и текущих работ, ДРН и др. фактов). Психологически важный момент: своих ошибкоопасных мест всегда меньше, чем опасных мест вообще, что позитивно воспринимается учащимся. Очень важно учить прогнозировать свою (возможную) ошибку в систематической работе над грамотностью. Это настолько же (а может быть, ещё более!) важно, как и знать правила, владеть способами письма, уметь их применять.

9. Игровой критерий. Данный критерий является важнейшим с точки зрения сформированности свободы речевого поведения. Игровое действие со словом, располагающееся на ступени «норма – её преодоление, творческое преобразование с целью создания смысла высказывания», – более высокий уровень речевого действия по сравнению с действиями на ступени «ошибка – норма». Свободное речевое поведение в данном случае проявляется в понимании языковой игры в тексте, в способности к обыгрыванию нормы, к построению уместных окказионализмов, игровых перифраз, каламбуров. Высокий уровень овладения игрой со словом – один из важнейших показателей ФГ. Отслеживаются игровые действия с помощью наблюдения за языковой игрой в речи учащихся, за выполнением учебных игровых заданий, а также с помощью клоуз-теста с опорой на такие тексты, где проявляется способность строить окказионализм (авторский игровой неологизм): см. подробнее [52; 33].

10. Ценностный критерий (уровень поступка). Аспекты проявления ФГ с точки зрения данного критерия разноплановы. Во-первых, само слово – это поступок, в бахтинском понимании этого тезиса [1]. Материалом для отслеживания здесь выступает потребность, способность и оригинальность создаваемых текстов разных жанров – для выражения личностных смыслов. О понимании личностных смыслов, в отличие от значений, см.: [75, с. 279-283]. Во-вторых, это активная позиция школьников в укоренении норм речи: например, участие в работе школьного пресс-центра, в издании журнала, газеты класса, акциях «Проверь свою грамотность» и др. В-третьих, это творческие работы, посвящённые слову: исследовательские работы, проектная деятельность учащихся – в том числе метапредметного и интегративного планов. В-четвёртых, это последействия школьного обучения родному языку: например, выбор профессий, связанных с языком; участие в акциях, связанных с экологией слова (например, «Тотальный диктант», «Пушкинский диктант») и др. Диагностирование здесь заключается в наблюдении за речевым и метаречевым поведением ребёнка, за отношением к своей и чужой ошибке; анализируется степень инициативного участия школьников в творческой, исследовательской деятельности, в конкурсах, олимпиадах; отслеживаются профессиональные пути выпускников.

* * *

Таковы основные критерии сформированности ФГ. Если по семи – восьми критериям проявляется положительная динамика в развитии соответствующих действий, то функциональную грамотность можно считать осваиваемой успешно. Среди десяти названных критериев есть такие, которые описывают универсальные учебные действия, касающиеся не только предметного содержания, но и метапредметных, а также личностных результатов. Это относится прежде всего к мотивационному критерию (1), действиям в нестандартных ситуациях (2), информационному (5), когнитивному (6), коммуникативному (7) критериям, к действиям самооценки и самоконтроля (9), к ценностному критерию – уровню поступка (10). Сама логика развития языковой личности – от мотива к поступку – является универсальной и может применяться в качестве модели описания функциональной грамотности личности в различных областях знания и в разном предметном содержании школьного образования. Это возможно потому, что функциональная грамотность, как известно, – понятие не сугубо предметное. Помимо предметной составляющей его генезис включает также психологические и социокультурные аспекты.

Вопросы и задания

1. По каким признакам противопоставляются функциональная и формальная грамотность? В каких действиях учеников эта разница проявляется?

2. Обследуйте мотивацию, осознанность грамотного письма в разных возрастных группах: сравните, как отвечают на вопрос «Почему мы не пишем так, как говорим, и для чего нужно писать по правилам?», например, ваши пятиклассники, восьмиклассники, выпускники.

3. Составьте диагностическую таблицу для отслеживания функциональной грамотности у обучающихся вашего класса: выберите не менее шести наиболее важных, на ваш взгляд, критериев.

4. Разработайте содержание ДРН для одного из классов, включив в него не менее пяти рубрик, связанных с учебным материалом данного возрастного периода.

5. Постройте не менее трёх ситуационных задач (кейсов) для обнаружения того, как проявляется грамотность в нестандартных условиях.

6. Сравните, как справляются учащиеся с одной из изученных орфограмм (например, правописание безударных личных окончаний глаголов, чередующиеся гласные в корне, слитное и раздельное написание НЕ с той или иной частью речи) в тесте, диктанте, учебном упражнении, с одной стороны, и в изложении, сочинении, свободной речевой деятельности – с другой стороны. Дайте интерпретацию результатам сравнительного анализа.

7. Проведите обследование сформированности действия самоконтроля, апробируйте в своей деятельности предложенные виды заданий. Какие варианты использования этих заданий видите вы?

8. В чём проявляется сформированность ценностей грамотного письма на уровне речевого поступка? Зафиксируйте действия учащихся вашего класса с этой точки зрения.

1.4. Актуальные проблемы языкового

образования в аспекте Концепции преподавания русского языка и литературы

Понимание текста: эстетический и духовно-нравственный

аспекты изучения словесности

В период обсуждения Концепции вопрос о том, в какой плоскости лежит приоритет в подходе к изучению литературы, обсуждался достаточно остро. Проблема выбора между эстетической парадигмой изучения литературы и идеологическими, духовно-нравственными принципами её изучения и сегодня является дискуссионной, не находя однозначной трактовки в различных образовательных концепциях, УМК, программах и других материалах предметно-методического содержания.

Первоначальная формулировка проекта Концепции (обсуждение проекта – ноябрь 2015 г.) определяла приоритет эстетической природы художественного текста и изучения школьниками литературного произведения с эстетической точки зрения. Это положение важно было поддержать, так как оно существенно влияет на основу отбора методов понимания и анализа текста на уроке литературы; именно эстетическая сторона художественного текста должна стать одной из ключевых в определении базовых предметных компетенций и отборе способов их формирования. В то же время специфика русской литературы такова, что она выступает, как отмечается в Концепции, высшей формой существования национальной духовности и языка. И вне этих рамок не может быть понята. Литературоведы разных направлений и школ многократно отмечали, что идейный контекст, связанный с духовной составляющей культуры и развитие этой линии литературного процесса составляет существенную особенность именно русской литературы [20].

Вероятно, исходя из задач разрешения этой дилеммы: как изучать произведения литературы, включённые в школьную программу, – с эстетической или духовно-нравственной стороны, Концепция находит некий компромисс: «литература в школе посредством воздействия на эстетические чувства воспитывает в человеке патриотизм, чувства исторической памяти, принадлежности к культуре, народу и всему человечеству» [16, с. 2]. Думается, что для учителя-практика это означает следующее. Нельзя пройти мимо эстетической природы произведения: ребёнок должен уметь наблюдать особый художественный мир произведения, язык авторских приёмов, противоречий, архитектоники произведения, загадок и странностей текста [68], разгадывание которых лежит в плоскости понимания эстетической природы конкретного произведения. И этот эстетический «заход», путь «от приёма» может становиться изначальным, например, в произведениях Пушкина, Чехова, Пастернака.

Однако затем (или одновременно с этим) выход на смысловые, концептуальные проблемы произведения требует способов работы, связанных с восприятием детьми духовно-нравственной составляющей литературного произведения. И наоборот: в произведениях, к примеру, Достоевского, Толстого, Распутина доминирующая идейная, духовно-нравственная составляющая их текстов может стать исходным моментом понимания этих авторов, однако путь к эстетической системе автора, его стиля, системы приёмов, законов построения произведения также должен состояться для читателя. Единство смысла и формы, идеи и художественного языка – непременное условие качественного изучения литературы, с теми или иными нюансами и даже исключениями, которые касаются специфики каждой литературной эпохи.

В последние годы на уроке литературы нередко стали преобладать приёмы описания, анализа произведения. Текст всё меньше произносится, читается вслух. В Концепции особо отмечается следующий недостаток уроков литературы: нецелесообразно, что основное внимание уделяется знакомству с историко-культурной информацией о произведении, авторе и литературном процессе, освоению понятийного аппарата литературоведения. Что же должно доминировать на уроке? Дилемма «чтение или анализ» в Концепции разрешается ответом – понимание: «При этом недостаточное внимание уделяется способности понимать художественный текст» [16, с. 4]. Подчинённость анализа задачам продуктивного понимания и создания текста, активного действия с самим текстом, а не со сведениями о нём – основной приоритет изучения словесности.

Тезис о том, что на уроке прежде всего должен звучать текст и что без чтения и понимания текста невозможно провести урок литературы, – основополагающий для преподавания словесности. Нередко школьники на уроке отвечают на вопросы, строят схемы, пересказывают… – и, к сожалению, нечасто зачитывают отрывки, находят доказательства по тексту, создают свой текст, разыгрывают его... «Действуй с текстом, понимая его» и «понимай, действуя» – этот принцип деятельностного подхода в полной мере воплощён в коллективном учебном пособии из серии «Школа понимания» [52; 33].

«Не понимает того, что произносит…» – такую оценку нередко можно услышать, когда учащийся воспроизводит текст: декламирует, разыгрывает, читает вслух… При этом техника речи (владение дикцией, интонационными рисунками, фоникой, жестами, мимикой и под.) может быть поставлена на достаточно хорошем уровне (хотя на практике и это не часто бывает). Для личностного восприятия и освоенности текста не хватает одной из главных составляющих успешной, красивой, осмысленной речи – понимания текста, авторского замысла, концепции. Для уроков русского языка эта проблема не менее актуальна, чем для уроков литературы: часто учитель работает с формами, языковыми средствами, с анализом приёмов выразительности, не затрагивая концепции текста, смысла ситуации, высказывания.

Понимание текста – метапредметная компетенция, формируемая содержанием разных учебных курсов. Курс русского языка должен быть одним из ставящих такую компетенцию с опорой на лингвистическую базу – понимание смысловой организации текста, форм текстообразования, законов функционирования языковых средств в тексте. Текстовая компетенция (компетенция текстовой деятельности) входит в круг базовых компетенций лингвистической подготовки. По нашим представлениям, этот круг также составляют четыре другие компетенции: 1) функциональная грамотность, понимаемая как применение умений грамотного письма в свободных условиях речепроизводства, реальных коммуникативных ситуациях; 2) информационная компетенция, связанная прежде всего со знанием и использованием словарей разных типов для проверки и корректировки вариантов употребления слова; 3) культура лингвистического мышления, связанная с умением анализировать языковое явление согласно его устройству и законам функционирования; 4) коммуникативная компетенция, понимаемая как владение в различных ситуациях общения основным репертуаром стратегий взаимодействия – в устной и письменной формах.

Одной из важнейших содержательных составляющих текстовой компетенции является развитое контекстное мышление. Контекстное мышление – это своего рода горизонт чтения, охватывающий вертикальные связи текста и преодолевающий линейность чтения «от слова к слову». Это способность воспринимать знак на основе его обусловленности данным конкретным контекстом и компонентами коммуникативной ситуации – кто, что, кому, зачем и почему говорит – и на этой основе понимать смысл (концепцию) текста. В приведённом определении контекстного мышления опорными являются отношения «часть – целое»: часть – это словесный знак (слово, сочетание слов и под.), а целое – это понимаемый смысл. Смысл текста не выводим из его частей, и в то же время именно эти части являются следами зашифрованного смысла, который надо понять, распознать, опираясь не только на ткань текста с его смысловым и формальным устройством, но и на собственный жизненный опыт, его рефлексию, на собственную читательскую интуицию, мысль, чувство, синтез читательских и речевых умений. Процессы понимания связаны с организацией перевода смысла какого-либо текста в любую другую форму его закрепления. Обычно говорят о таких формах, как парафраза, пересказ, компрессия (аннотация, набор ключевых слов), построение образа предмета, ассоциативный ряд. Произнесение, воссоздание, разыгрывание текста также можно рассматривать в ряду действий, связанных с процессом перевода смысла текста в некоторую иную, новую форму его закрепления, то есть прямо связанных с пониманием. Школьные программы, обыкновенно ориентированные на готовые интерпретации, а не на живое понимание, не на активное, мотивированное потребностью личности действие с текстом оставляют выпускника практически беспомощным перед задачей свободного понимания и создания своего, личностно значимого смысла и текста.

Результаты входящей диагностики понимания текста обнаруживают необходимость развития не только у обучающихся, но и у учителя контекстного мышления, умения обрабатывать информацию (например, сжимать текст до ключевых слов и разворачивать по ключевым словам), а также развития коммуникативной способности (в диалоге «автор – читатель» и «читатель-1 – читатель-2»). В результате специальной работы по решению обозначенных задач меняется тип восприятия смысловой организации текста: новое качество обнаруживается не на уровне лингвистического анализа средств связности, а на уровне целостности смыслового понимания текста. Необходим тренинг, связанный с решением задач, связанных с развитием контекстного мышления. Наращивание контекстного мышления состоит в расширении смыслового горизонта текстообразования – в способности устанавливать текстовые связи на уровне дальнего (целостного) контекста, интертекста и в готовности рефлектировать эти связи, создавая свою интерпретацию распредмечивающего типа. Этот подход представлен в нашем сборнике, где описана технология обучения пониманию текста на основе выполнения клоуз-теста, выявляющего развитость диалогической способности, понимание чужой смысловой позиции, сформированность контекстного мышления [52; 33].

Словесность в социокультурном контексте

Очень важно, что проблемный анализ ситуации, представленный в Концепции, имеет в качестве перспективы хорошего преподавания русского языка и литературы интегративный характер освоения школьником знаний и компетенций – через совместную работу с театрами, музеями, библиотеками и другими просветительскими организациями и учреждениями культуры. Это касается как проектно-исследовательской деятельности внеурочного типа, так и самих уроков. Вариантов работы здесь много, учитывая, что нужно в первую очередь привлекать возможности реальных музеев, библиотек, театров, домов культуры, а также, во вторую очередь, современные возможности виртуальных музеев, библиотечных порталов и других электронных ресурсов. Важно на школьных методических объединениях выстраивать эту линию работы по отношению к изучению как русского языка, так и литературы.

Укажем, в частности, на опыт школ, которые регулярно сотрудничают с юношескими библиотеками, краеведческим, художественным и др. музеями, театрами, реализуя многообразные интегративные проекты, где синтезируются различные предметные области, объединяются разные специалисты и направления работы. Очень важно, чтобы происходило размыкание учебных рамок и расширение культурного пространства школьника. В Концепции специальным образом подчёркивается, что формирование развивающей образовательной среды и наращивание событийности образовательного процесса прямо связаны с «использованием потенциала учреждений культуры (музеи, библиотеки, театры, выставочные площадки и др.), обладающих ресурсами, необходимыми для осуществления обучения и воспитания» [16, с.5]. В течение нескольких лет учителя русского языка и литературы, слушатели курсов НИПКиПРО, выходят в период курсового повышения квалификации в НГОНБ, ГПНТБ, Художественный музей, юношеские библиотеки, участвуют в образовательно-просветительских проектах и методических мероприятиях Центра русского языка и Новосибирского областного фонда сохранения и развития русского языка «Родное слово». Вовлекаясь в интегративное пространство культуры, учителя обнаруживают потенциал подобной работы с учащимися. Каждая из таких встреч является образовательным событием и обладает устойчивым последействием, оборачиваясь методическими разработками учителей, их мастер-классами и открытыми уроками.

Поликультурное языковое пространство

Сквозной линией Концепции является последовательная реализация принципа многоязычия и поликультурности, сопряжённых с функционированием русского языка как государственного в многонациональном государстве. Как приоритетное обозначается направление, связанное с включением в содержание литературного образования «произведений, созданных на языках народов РФ и переведённых на русский язык» [16, с.5]. В Концепции определена проблема обучения русскому языку мигрантов, билингвов и других категорий обучающихся, которые нуждаются в специальной поддержке при освоении языка. В Плане мероприятий целый ряд позиций посвящён разработке УМК, созданию программно-методического обеспечения этой линии. Важно, что в принятом Плане мероприятий выделена специальная задача разработки и внедрения программ и УМК для обучения детей с русским языком как неродным. Однако проблемным местом и Концепции и Плана пока остаётся вопрос о введении специального вида итоговой аттестации для такого типа обучающихся. Думается, что у этой категории школьников должен быть выбор: сдавать ЕГЭ на общих условиях или же по программе «Русский язык как неродной» – на всей территории России.

* * *

В заключение обозначим другие проблемные вопросы реализации Концепции:

• современные УМК ещё только ищут путь построения содержания русского языка в том русле, которое обозначено выше. Поэтому в Плане мероприятий к Концепции выделяется ряд позиций, связанных с разработкой нового поколения учебников, отвечающих обозначенным требованиям;

• в Концепции не раз подчёркивается специфика преподавания русского языка и литературы как двух разных областей знания. Однако необходимо показать и точки пересечения этих областей, основываясь на деятельностном подходе к преподаванию языка и литературы: опора на коммуникативный, текстовый, ситуационный принципы обучения, а также рефлексия учеником единства смыслового начала и формы (приёма) – главный момент этих точек схождения и образования интегративного пространства словесности как продуктивной среды для понимания роли языка, слова текста в культуре (тем более что об интеграции с такими предметами, как иностранный язык, история, МХК и др. в Концепции говорится прямо);

• нельзя согласиться с тем, что объём часов, отведённых на изучение русского языка и литературы (особенно в старших классах), нужно «считать оптимальным»; этих часов недостаточно для решения ставящихся сегодня задач;

• согласования и единства в подходах требуют такие современные документы, как ФГОС ООО, формы итоговой аттестации (ОГЭ, ЕГЭ) и положения Концепции: формы итоговой аттестации во многом ещё не учитывают специфику содержания и приоритетов Концепции; сама Концепция в дальнейшем должна содержать методические рекомендации и другие локальные документы и приложения для конкретизации того сжатого содержания, которое выражено крайне лапидарно;

• дальнейшей проработки требует вопрос о дифференциации не только обучения, но и итоговой аттестации по русскому языку (на базовом и профильном уровнях).

Говоря о содержании и методах изучения русского языка и литературы, ещё раз нужно подчеркнуть, что эффективное развитие гуманитарного образования базируется на ряде оснований. Это формирование функциональной грамотности, высокий уровень событийности и мотивации учебных занятий, традиции культуры сотрудничества в учебном диалоге, создание открытой развивающей профессиональной среды в каждом МО, деятельностные принципы преподавания, организация встречи с книгой, художественным произведением, восприятие, понимание чужого и создание своего текста, понимание живых процессов языка, загадок его функционирования, осознанность обучения, активное детское смыслообразование, речетворчество, создание условий для игры со словом, активного действия с текстом, высказыванием. Эти узловые точки требуют дальнейших профессиональных усилий всего филологического сообщества и готовности к реализации Концепции каждым учителем в отдельности.

Вопросы и задания

1. Каковы приоритеты Концепции? Назовите не менее 7 положений.

2. Какие проблемы содержательного, методического характера вы бы дополнительно внесли в качестве актуальных в свой перечень к первому вопросу.

3. В чём диалектика двух подходов – эстетического и духовно-нравственного – по отношению к изучению словесности.

4. Перечислите приёмы активного действия с текстом при его понимании. В чём смысл тезиса «понимай текст, действуя с ним»?

5. Внесите в рабочую программу (в тематическое планирование) учебные занятия по русскому языку, которые вы проведёте на базе музея, библиотеки, учреждений культуры своего микрорайона. Разработайте в событийном ключе содержание пяти таких мероприятия (для любого класса), связав их проблематику с изучением базовых тем курса.

6. Познакомьтесь с Планом мероприятий по реализации Концепции – на 2016-2020 годы. Выделите те мероприятия, которые наиболее значимы для вашей практической деятельности.

7. Познакомьтесь с литературой по обучению детей-билингвов, детей-мигрантов; в своём классе выделите группы детей с преобладанием одного или двух языков, на которых ведётся общение в семье. Какие методические проблемы должны быть решены для полноценного обучения детей всех выделенных групп?

8. В чём преимущества обучения детей разных национальностей с точки зрения развития личностных и метапредметных способностей? Какие из них развиваются лучше на почве поликультурного общения?

Рекомендуемая литература, документы и интернет-источники

1.Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. Киев, 1994. С. 9-68.

2. Берлянд И.Е. Загадки слова. Пособие для учителя. М., 2012.

3. Богин Г.И. Обретение способности понимать: введение в филологическую герменевтику [Электронный ресурс].URL: http://razym.ru/naukaobraz/psihfilosofiya/168865-bogin-gi-obretenie-sposobnosti-ponimat-vvedenie-v-filologicheskuyu-germenevtiku.html (дата обращения 10.02.2017).

4. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. – М.: Языки славянской культуры, 2001.

5. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. – М., 1993.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1999.

7. Высоцкая И.В. Сквозь призму слова. Новосибирск, 2015.

8. Голев Н.Д. Тексты и тесты: комплексный анализ текста и тестирование в школе и вузе. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000.

9. Губанова Т. М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998.

10. Дымарский М.Я. Целостность текста как проблема его интерпретации // Комментарий и интерпретация текста. – Новосибирск, 2008. – С. 188-200.

11. Еемерен Ф. ван и др. Аргументация: анализ проверка, представление: Уч. пособие. СПб, 2002.

12. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1997.

13. Инновационное гуманитарное образование: Школа понимания в Новосибирске. Материалы научно-практической конференции // URL: http://rodnoe-slovo.org/node/1274 (дата обращения: 10.02.2017).

14. Касаткина В.Г. Коммуникативная задача: возможности использования в обучении. Новосибирск: НИПКиПРО, 2013.

15. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Новосибирск: НИПКиПРО, 2004.

16. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации. 9 апреля 2016 г. № 637-р. 9 с.

17. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. М., 1996.

18. Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе. ФГОС. М., 2015.

19. Кузнецов И.В. Анализ эпического произведения. Новосибирск: НИПКиПРО, 2003.

20. Кузнецов И.В. В диалоге с концепцией литературного образования В.И. Тюпы (доклад) – 7 с. // URL: http://rodnoe-slovo.org/sites/default/files/I.V._Kuznecov_Doklad_11.04.2016.pdf (дата обращения: 1.02.2017).

21. Кузнецов И.В. «Даниэль Штайн» Л. Улицкой в русской литературной традиции // Русская словесность. 2008. №6. С. 38-42.

22. Кузнецов И.В. Как сказки в притчи превращались // Русский язык и литература для школьников. 2008. №7. С. 39-44.

23. Кузнецов И.В. Книги древних путешествий // Русский язык и литература для школьников. 2011. №6. С. 13-16.

24. Кузнецов И.В. Конфликт «роли» и «личности» в русской прозе первой половины ХХ столетия // Русская словесность. 2007. №1. С. 7-11.

25. Кузнецов И.В. Опыт анализа эпического произведения: временная и ценностная организация рассказов И. Бунина // Русская словесность. 2007. №5. С. 26-31.

26. Кузнецов И.В. От храброй дружины к православному воинству: путь жанра воинской повести в XII-XIV вв. // Русская словесность. 2010. №5. С. 25-28.

27. Кузнецов И.В. Русская литература ХХ века в средней школе. Новосибирск: НИПКиПРО, 2002.

28. Кузнецов И.В. Русская литература эпохи постмодерна: учебно-методическое пособие. – Новосибирск: НГТИ, 2015.

29. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

30. Лавлинский С.П. Технологии литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. М., 2003.

31. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.

32. Львова С.И. Уроки словесности: 5-9 классы. М., 1996.

33. Максимова Н.В. Для чего и как работать с клоуз-тестом? //URL: http://kgo.ucoz.ru/index/maksimova_n_v/0-69 (дата обращения: 1.02.2017).

34. Максимова Н. В. Игры в слова и проблемы развития языковой способности ребёнка // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Ч. 1: Проблемы письменной речи и развития языкового чувства. – Барнаул, 2002, с. 37 – 45.

35. Максимова Н.В. Моё речевое поведение. Курс русского языка для конструктивного общения. Дневник речевого наблюдения. Домодедово, 2008.

36. Максимова Н.В. О критериях сформированности функциональной грамотности // Сибирский учитель. 2012. № 1 (80). – с. 40-43.

37. Максимова Н.В. Основы языкового образования учащихся в русле идей школы коммуникативной дидактики. // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания. Новосибирск,2004.

38. Максимова Н.В. Понимай текст, действуя с ним // Русская словесность. 2011. № 6. С. 8-11.

39. Максимова Н.В. Понимание в диалоге: текстовые модели ментатива. Новосибирск, 2012.

40. Максимова Н.В. Стратегии взаимодействия: социокультурные приоритеты // Социокультурные проблемы современной молодёжи: материалы Международной научно-практич. конф. Часть 2. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. – с. 48-52.

41. Максимова Н.В., Дёмина, Е.В., Федюк О.А. Детские представления о слове: что делает ребёнок со словом? // Дискурс. 2002. № 10. С. 143 – 150.

42. Матьяш О.И. и др. Межличностная коммуникация. СПб., 2011.

43. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М., 1996.

44. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М.: Academia, 1996.

45. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М., 1996.

46. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб, 1994.

47. Образовательные системы современной России. М., 2010.

48. Палюнина О.В., Осинцева Т.В. Выбери, найди, спроси, аргументируй. Сборник метапредметных заданий для 1-6 классов. Новосибирск, 2013.

49. Плунгян В.А. Почему языки такие разные. М., 1996.

50. Петрановская Л. Игры на уроках русского языка. М., 2000.

51. План реализации Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации. 29 июля 2016 г. № ДЛ-31/08. 31 c.

52. Понять автора: учимся смысловому чтению. Учебно-методическое пособие. Новосибирск: НИПКиПРО, 2015.

53. Поташник М. М., Левит М. В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). Методическое пособие. М., 2015.

54. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993.

55. Родари Дж. Грамматика фантазии. Алма-Ата, 1982.

56. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения (П/ред. Соловейчик М.С.)// М.: Линка-Пресс, 1994.

57. Садкина В.И. 101 педагогическая идея: как создать урок. М., 2015.

58. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М., 1999.

59. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М., 2000.

60. Современный русский язык. Синтаксис. П/ред. Ильенко С.Г. М.: Юрайт, 2016.

61. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. М.: Слово, 2008.

62. Троицкий Ю.Л. «Понимание» как образовательная технология // Universum: Вестник Герценовского университета. Спб., 2012. № 1. С. 66-71.

63. Троицкий Ю.Л. Эгоистория как инновационная технология исторического образования // Преподавание истории в современной России. Тенденции и перспективы. Тель-Авив, 1999, с. 71 – 93.

64. Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. 1996. № 1. С. 17-22.

65. Тюпа В.И. Фрейм-анализ повседневной ментальности // Базовые ценности россиян. М.: Дом интеллектуальной книги, 2003. С. 300-312.

66. Федин С.Н. Лучшие игры со словами. М., 2001.

67. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. П/ред. Асмолова А.Г. М., 2010.

68. Фуксон Л.Ю Чтение. Кемерово, 2010.

69. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М., 2000.

70. Цукерман Г.И. Общение в обучении. Томск, 1993.

71. Цыплята индиго. Сборник современных иллюстрированных басен, написанных детьми. Составитель Осадчая Л.А. Новосибирск, 2013.160 с.

72. Шатин Ю.В. Живая риторика. Жуковский: ЛИНК, 2000.

73. Шатин Ю.В. Неориторика. Н., 2012.

74. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. 1996. № 1. С. 23-29.

75. Школа понимания – коммуникативная дидактика // Образовательные системы современной России. Справочник. М., 2010. С. 226-382.

Справочные материалы

1. Русские словари. Служба русского языка http://www.slovari.ru

2. Яндекс. Словари http://slovari.yandex.ru

3. Этимологический словарь М. Фасмера http://fasmerbook.com

4. Коллекция «Мировая художественная культура». Российский общеобразовательный портал http://artclassic.еdu.ru

5. Государственная Третьяковская галерея http://www.tretyakov.ru

6. http://www.philologos.narod.ru - Филологический портал.

7. http://www.gramma.ru - портал, посвященный культуре письменной речи.

8. http://www.gramota.ru - справочно-информационный портал.

9. http://www.orator.biz.ua - ораторство и мастерство общения.

10. http://rus.1september.ru/ - Электронная версия газеты «Русский язык». Сайт для учителей «Я иду на урок русского языка».

11. http://school-collection.edu.ru/catalog/rubr/8f5d7210-86a6-11da-a72b-0800200c9a66/15577/ - Русский язык 

Часть 2. Концепция преподавания иностранных языков: проблемы, приоритеты и эффективные способы достижения образовательных результатов (Н.Е. Буланкина)

Концептуальные основы преподавания иностранных языков в РФ впервые были изложены авторским коллективом под руководством И.Л. Бим и М.З. Биболетовой в журнале «ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ», № 9, 2013. - С. 3-8) в статье «Концепция учебного предмета «Иностранный язык». Материалы этой концепции нашли отражение прежде всего в примерных программах по иностранным языкам, в отечественных УМК нового поколения, а также в стандартах второго поколения (ФГОС НОО и ООО). По мнению авторов концепции, «глобальные геополитические, коммуникационные и технологические процессы, происходящие в мире, существенно изменили традиционно сложившееся отношение к коммуникативной культуре личности и её коммуникативной компетенции, которые являются действенными инструментами социализации личности как процесса её самореализации в различных общностях и осознании своей роли в обществе в целом.

Формирование коммуникативной компетенции признаётся одной из важнейших задач образования, как и обозначено в концептуальных документах, касающихся образования за последние два десятка лет [Концепция модернизации российского образования 2002; ФГОС 2010]. Концепция развития иноязычного образования в РФ в настоящее время находится на стадии доработки, в частности, в плане разработки системы мероприятий по ее внедрению, с последующим широкомасштабным обсуждением и утверждением на государственном уровне. А потому последующее изложение и комментирование Концепции авторского коллектива специалистов полностью опирается на аутентичный текстуальный материал, нашедший отражение в материалах международной научно-практической конференции памяти Инессы Львовны Бим «Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации» (Москва, 2013).

2.1. Современные тенденции развития

иноязычного образования

Социальное значение полиязыковой культуры рассматривается через призму язык–речь–общение, что позволяет увидеть значимость становления личности в культуре через выбор языка общения и самовыражения. В свою очередь речевая культура личности является творческим трамплином для самосовершенствования, для ее самореализации. Речевая культура, как составная часть культуры народа, связанная с использованием языка, включает в себя сам язык с его национальной спецификой, с его социальными и функциональными разновидностями, различиями в формах воплощения в речи (устная и письменная). Речевая культура – это также совокупность общезначимых для данного народа речевых произведений, система речевых событий и речевых жанров. Обычаи и правила общения, присущие народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения способны сохранить и передать языковые традиции.

Освоение неродных языков – важнейшая сторона гуманитарной подготовки. Учитывая, что ее постановка в России является одной из «проблемных зон», повышение уровня полиязыковой культуры рассматривается в качестве одного из направлений гуманитаризации всех ступеней системы образования. Подчеркивается, что широта и уровень полиязыковой культуры существенно влияют на разносторонность развития личности, ее жизненных сил, расширяют возможности профессионального и социального самоопределения, адаптации, повышают творческий потенциал. Кроме того, возможности межнационального общения, взаимопонимания разных народов и связанные с этим возможности видеть и понимать мир значительно зависят от владения разными языками.

Полиязыковая культура – важный фактор расширения свободы личности, а ее уровень в решающей мере зависит от качества образования, и в частности, поликультурного образования как неотъемлемой части гуманитарной подготовки личности, ее готовности к ведению диалога культур. Повышение уровня полиязыковой культуры может быть признано одним из стратегических направлений гуманизации российского образовательного пространства.

В предложенном контексте полиязыковая культура выступает в качестве запускающего механизма в силу интегративной функции языка, создающего предпосылки для развития личности, которая сможет отдавать предпочтение коммуникации, обеспечивающей критическое осмысление информации, пониманию (по отношению к знанию), ментальному языку внутренней речи (по отношению к внешним «языком предмета»). При этом роль полиязыковой культуры как фактора гуманизации российской системы образования видится в решении социальных проблем современного российского общества, в частности – проблемы нейтрализации ценностного конфликта в обществе, расширения миропонимания человека, развития его жизненных сил: национального самосознания, социальной идентичности, социального и профессионального выбора [22].

Язык и сознательная жизнедеятельность человека. Одновременно возникает необходимость системного и всестороннего осмысления таких понятий, как язык и сознательная жизнедеятельность человека, культура самоопределения – в рамках таких категорий, как самосознание, духовность, нравственность личности, социальная идентичность и свобода выбора, образование (как значимый социальный институт воспроизводства высокой культуры), гуманизация и гуманитаризация общества и образования. Различие между обучением и образованием как на этимологическом, так и на культурологическом уровнях можно признать бесспорным.

Резюмируя изложенное, необходимо подчеркнуть, что полиязыковая культура как объективная реальность одновременно связана со сферой языкового самосознания, с духовной жизнью людей в том или ином обществе. Язык представляет собой многофункциональное явление социокультурной реальности, в основании которой – полиязычие как проявление поликультурности и отражение сознательной жизнедеятельности человека как социального субъекта, уникального в своем роде. Первый, базовый слой полиязыковой культуры заключен в предметной деятельности человека, где создаются вещи, второй – в процессах общения людей, порождающих идеи и представления, третий – в системе духовных ценностей и культурных достижений, находящих отражение в философских концепциях, религиозных догматах и откровениях, в символике художественной деятельности, в разнообразных формах искусства.

Языковое самосознание – важная характеристика национального самосознания. На пике своих способностей или в экстремальных условиях жизнедеятельности человек мобилизует весь свой языковой потенциал – вербальные (словарный запас, речь становится либо скандированной, либо аффективной во время коммуникации) и невербальные средства межкультурного взаимодействия. В стандартных ситуациях люди дискутируют, используя общедоступные слова и выражения. Шаблоны никак не окрашены эмоционально, представляют собой формализованные конструкты социального бытия, пересыпанные вульгаризмами и просторечиями (городской сленг). Активировать весь свой словарный запас помогает нестандартная, а иногда и кризисная ситуация. Красноречие в данном случае возникает вынужденно и становится средством выживания.

Языковое самосознание, как проекция кратковременной памяти, реализует социальный компромисс: серая, скучная, неинтересная речь. Языковое самосознание как проекция долговременной памяти – это верный знак того, что в обществе появились быстрые и непредсказуемые изменения. Следовательно, языковое самосознание дуально, как и человеческая память. Компромисс – это образная речь литературных художественных произведений, в которых используется весь арсенал обыденной искусственной и актуальной востребованной речи. Это даже не отображение реальной жизни, а «легендариум» (Р. Толкиен).

В связи с этим полиязыковая культура не может существовать безотносительно к обществу, которое состоит из отдельных людей, к самосознанию этноса, к коллективному общественному сознанию и языковому самосознанию говорящих на нем отдельных людей. Обращение к мировоззренческим основаниям, возвращение внимания к личности, к ценностям её духовного мира с необходимостью становится одним из ведущих требований к организации современной отечественной образовательной практики [5;6]. Ценности как обобщённые представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса и всего человечества, выступают в сознании каждого человека через ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия (речевые и коммуникативные).

В век интернета человеческое общение создаёт все большее количество языковых миров и использует в них весь арсенал языкового сотрудничества (и положительного, и отрицательного). Не всегда осознавая и понимая, что язык как живая реальность связана напрямую с культурной самобытностью его народа неотделима от культурной самобытности других народов, человек, к сожалению, нередко вынужден подчиняться навязанным «законам» межкультурного взаимодействия. В связи с тем, что «живая мысль человека» находит отражение в языках культуры, возникает потребность в философском объяснении специфики становления и развития российского полиязыкового пространства, в основании которого реальное полиязычие со всеми его плюсами и минусами, обусловленное глобальными изменениями в поликультурном мире.

Полиязыковая культура (полиязычия и поликультуры) выдвигается в качестве основы актуализации социального смысла человеческого знания, которое развивается образовательными процессами и участвует в становлении человека как социального субъекта (самобытного, саморазвивающегося, осознающего себя и понимающего другого в этом мире). В связи с этим социокультурные характеристики знания, особенности работы человека в «языке», характер предметного знания как отражение многофункциональной природы полиязыковой культуры становятся особым объектом «образовательной заботы» [21].

При этом полиязыковая культура как важная сфера социальной действительности проявляется в интеграции информационных, знаково-символических и ценностных модусов общественной жизни и культуры, оказывая влияние на индивидуальное языковое самосознание как важную составляющую национального самосознания конкретного общества. Иными словами, благодаря многофункциональности полиязыковая культура создаёт предпосылки для вхождения человека в мир разнообразных по языковому наполнению социокультурных практик, важной характеристикой которых является взаимодействие людей по поводу различных явлений социальной жизни в процессе труда, познания и общения. Причем характер взаимодействия в системе общество–человек–образование исследуется через способы культурной ориентации в полиязыковой ситуации и средства нейтрализации негативного эффекта глобализационных процессов в полиязыковом социокультурном пространстве [20-22]. Так как язык сознания – это мощнейший материальный фактор эволюции и инволюции как человека, так и всего мирового бытия, системный анализ полиязыковой культуры должен осуществляться в контексте соотнесения её ролевых и социодинамических функций.

Содержание основных функций полиязыковой культуры – развивающей, стабилизирующей, интегративной – предлагается рассматривать в приложении к задачам исследования проблемы гуманизации и гуманитаризации образования с выделением значимости полиязыковой культуры в аспекте становления человека как высшей самоценности. Исследование гуманистических оснований полиязыковой культуры при предложенном подходе проводится в плоскости осознания ее роли в непрерывно работающей и развивающейся способности человека к общению с другими, так как языки культуры не только формируют человека, но и определяют его место в обществе, его судьбу. Языки культуры как инструменты самовыражения сознательной жизнедеятельности позволяют состояться общению, в процессе которого происходит языковое самоопределение и развитие способностей человека (развивающая функция). Человек в течение своей жизни находится в поисках своего «языка», своеобразного инструмента, помогающего сознательно относиться к своей жизни, строить отношения в условиях взаимодействия с другими [1;2;3;25;27;31;33;36;38;39].

В этом ему призваны помочь языки культуры, ее выразительные средства, как вербальные, так и невербальные. Языки культуры, выполняя важную роль в регуляции и саморегуляции интеллектуальной, духовно-нравственной, эмоционально-волевой и поведенческой сторон жизнедеятельности человека, способны тем самым увеличить степень его индивидуальной свободы. В этом видится методологическая роль полиязыковой культуры (стабилизирующая функция), которая призвана способствовать социальной стабилизации и создавать условия для вхождения каждого человека в мир социокультурных практик. Учет результатов современных исследований в аспекте развития жизненных сил человека как социального субъекта позволяет рассматривать его целостно, во всех его проявлениях. Так как богатство языка определяется не только богатством словарного запаса и грамматическими возможностями, но и богатством духовного мира его носителя – человека, функциональный подход к языку неизбежно связан с его интегративными аспектами. Язык, являясь, по известной метафоре, «домом бытия», связан с сознанием человека, с его мировоззрением, с историей и культурой общества, с взаимодействием разных культур.

В частности, различия между языками, обусловленные различием культур, заметнее всего в лексике и фразеологии, поскольку номинативные средства взаимодействуют с внеязыковой действительностью. В любом языке есть слова, не имеющие «однословного перевода» в других языках. Это безэквивалентная лексика – в основном обозначения специфических явлений местной культуры. Координация в различных социокультурных практиках непосредственно затрагивает проблему «аккультурации / прикультуривания» языкового, речевого и коммуникативного континуума человека, включенного в разнообразную деятельность (познавательную, трудовую, художественную, игровую и т.д.), которая всегда сопровождается ценностной ориентацией. В этом контексте прослеживается интегративная функция полиязыковой культуры.

В многообразии языков и культур, во взаимодействии различных культур и понимании мира как целостной и нелинейной системы, в рассмотрении человека как части мира заключается основной смысл полиязыковой культуры как формы коммуникации. Обычаи и правила общения, присущее народу соотношение вербальных и невербальных (лингвистических и экстралингвистических) компонентов общения направлены на сохранение и передачу языковых традиций. Полиязыковая культура как прогрессивный феномен способствует взаимопониманию и сотрудничеству народов, обогащению и развитию родных языков, повышению общей культуры человека.

Изучение полиязыковой культуры (ПК) с учетом ее динамических, процессуально-содержательных характеристик позволяет рассматривать ее как целостное явление. В частности, через а) совокупность показателей, которая включает способы сохранения культурных ценностей и достижений в языках, в ее знаково-символических системах; б) базовые функции; в) уровни распространенности языков культуры и проявления в языковом пространстве социума и национальном самосознании; г) уровни их реализации в условиях межкультурного взаимодействия.

Итак, еще раз отметим методологическую значимость полиязыковой культуры как особой интегративной сферы социокультурной реальности, которая заключается в ее стабилизирующей направленности, позволяющей осуществлять диалектическую связь «человек – языковая культура – социум». Положительный потенциал социокультурных модусов российской действительности рассматривается с точки зрения их исследования в качестве механизма воспроизводства полиязыковой культуры. При этом полиязыковая культура изучается как система идей и концепций, ценностей и качеств человека, универсальных способов познания и гуманистических технологий культурной деятельности, обусловленная высокой речевой и коммуникативной культурой, а также используемая в целях нейтрализации глобальных деструктивных процессов, идущих извне.

Полиязыковая культура – как высокая культура – при соответствующих принципам гуманизма условиях может стимулировать гуманизацию и гуманитаризацию национальных образовательных систем. Обозначенная тенденция к взаимодействию культур и языков в мире, а также в социальной реальности современной России находит все чаще отражение в новой образовательной парадигме, актуализируя прогностическую роль полиязыковой культуры в силу ее гуманистического потенциала.

Предлагаем одну из возможных стратегий гуманизации российского образовательного пространства как способа воспроизводства полиязыковой культуры. Во-первых, полиязыковая культура как социокультурное ядро гуманизации образовательного пространства выступает в качестве своеобразного механизма самореализации человека, формирующего социально значимый образовательный контекст исходя из основных функций полиязыковой культуры и задач повышения эффективности гуманизации полиязыкового образовательного пространства в специфических условиях российского общества. Во-вторых, исследование базовых характеристик и функций полиязыковой культуры позволяет определить ее методологический статус: гносеологический компонент обусловливает исследовательскую, интеллектуальную роль полиязыковой культуры; гуманистический – духовно-нравственную, гуманитарную; коммуникативный – культуру общения, речевую, рефлексивную; образовательный – дидактическую, методическую, эстетическую, экономическую, физическую; нормативный – правовую и управленческую; информационный – диагностическую и инновационную. В-третьих, реализация стратегической линии состоит в том, чтобы учитывать и отражать все наиболее важные региональные, национальные и глобальные проблемы современности, одновременно требуя перевода их с философского языка на язык конкретных практических программ, где ведущая роль в их осмыслении принадлежит гуманитарным наукам, в частности, социально-философским и психолого-педагогическим.

Современность – очень зыбкий и неустойчивый момент в истории российской культуры. Момент, действительно, переходный. Это касается не только (а может быть, и не столько) продолжающихся экспериментов в экономической и социальной жизни, сколько поисков иной, чем прежде, культурной парадигмы, иной концептуально значимой системы координат, в зоне которой будет развиваться в дальнейшем общественное мировоззрение. Одним из обязательных условий, которым должна отвечать эта новая парадигма, является учет традиций прошлого, как давнего, так и ближайшего, интеграции несводимых и нестыкующихся систем познания. Пример чему возвращение дуалистического принципа мироздания, поскольку вся история Вселенной – это бесконечная борьба темной материи и темной энергии, о чем люди недавно и понятия не имели. Опыт ХХ столетия убедительно показал, что разрыв с культурной традицией оборачивается мировоззренческой дезориентацией членов общества, разрушением ценностной сферы сознания, приводящей к безразличию или тотальному нигилизму, который обедняет жизнь индивида и подвергает эрозии фундамент социального устройства [4;23;24;34;35;37;39;40;42;43;44;47;48;50;51;52].

Вопросы и задания

1. Полиязыковая культура – это………………………………………

2. Основные функции полиязыковой культуры -………………………

3. Язык, заключенный в коллективном сознании народа, – эта та реальность………………………………………………………………..

4. Речевая культура – это…………………………………………………

5. Социальное значение полиязыковой культуры, рассматриваемой в контексте «язык–речь–общение», состоит в необходимости -……………

6. Полиязыковая культура как социокультурное ядро гуманизации образовательного пространства выступает в качестве ……………………………..

7. Методологический статус ПК -……………………………………….

8. Педагогическая миссия ПК состоит в……………………………….

9. Напишите небольшой опус (250 слов) на тему «Сущность гуманизации и гуманитаризации образования» и подготовьте презентацию.

2.2. Концептуальные основы преподавания

иностранных языков

Методический аспект концепции. Коммуникативная компетенция в данной концепции определяется как «комплексное, подразумевающее способность и готовность человека осуществлять общение во всех сферах жизни: бытовой, учебной, трудовой/профессиональной, досуговой и др. Социальный статус, социальное окружение и успешность человека во многом зависит от его умения общаться адекватно ситуации: грамотно формулировать свою мысль, убедительно отстаивать свою позицию, учитывая социальный статус партнёра по общению и т.д.» [4; 46]. По этой причине в системе общего среднего образования коммуникативная компетенция выступает в качестве основной интегративной цели языкового образования, приводящей к формированию нового типа личности, умеющей представлять собственную культуру в процессе межкультурного и межличностного общения, способной толерантно относиться к культурным проявлениям других народов.

Известный факт: языковое развитие школьника в системе общего среднего образования обеспечивается предметами языкового цикла (родной / родные языки, государственный язык, иностранные языки), которые находятся между собой в сложных взаимоотношениях. Отношение к использованию родного языка, на котором формируется речемышление в процессе изучения иностранного, является одной из отличительных черт, характеризующих «подход» или «метод» обучения иностранному языку. Например, представители «прямого метода» считают, что родной язык должен быть полностью исключён из процесса изучения иностранного, а путь овладения им должен повторять путь овладения родным языком. Однако, с позиций современной науки это, во-первых, нерационально, поскольку игнорируется лингвистический багаж, накопленный обучающимся в процессе овладения своим родным языком, и, во-вторых, нереалистично – при обучении иностранному языку в условиях внеязыковой среды.

В отечественной методике [46, С.14-25] выработались и продолжают доминировать методические взгляды, признающие целесообразность сознательной опоры на родной язык при изучении иностранного, сопоставления структуры и средств родного и иностранного языков. Яркими представителями данной точки зрения являются Л.В. Щерба, И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, И.Л. Бим и другие учёные, представляющие отечественную методику обучения иностранным языкам и внесшие весомый вклад в её развитие. А потому без опоры на осознанность снижается общеобразовательная ценность иностранного языка, поскольку обучающийся вынужден интуитивно (и не всегда верно) выходить на лингвистические обобщения, сформированные на основе самостоятельного (то есть не управляемого) сравнения родного и иностранного языков.

С 90-х годов прошлого столетия наблюдается ориентация на организацию языкового образования как единой системы речевого и общекультурного развития школьника, направленной на формирование национальной российской идентичности, его нравственной культуры, его самосознания в контексте культур других народов. Если придерживаться данного подхода к формированию коммуникативной компетенции школьников, то становится очевидной необходимость координации целей и содержания обучения всем предметам языкового цикла в школе. Эта позиция была высказана в Концепции языкового образования, предложенной научным коллективом ИСМО РАО в лице И.Л. Бим, М.З. Биболетовой, А.В. Щепиловой, В.В. Копыловой еще в 2009 году. В последующие годы проводилась целенаправленная работа по уточнению понятийного аппарата в области методики обучения русскому как государственному, обучению родным языкам граждан России и иностранным языкам, изучаемым в школе, как было заявлено на международной научно-практической конференции памяти Инессы Львовны Бим в 2013 году [46].

Координация усилий в этом направлении облегчалась тем, что все предметы языкового цикла имеют единую методологическую основу, характеризующую общее состояние педагогических наук и лингвистики, а именно: рассмотрение личности школьника как субъекта обучения (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); теория обучения (П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, А.Н. Щукин и др.); изучение психологических процессов, обусловливающих формирование речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); раскрытие лингвистических особенностей изучаемых языков, а также общих лингвистических универсалий (Л.В. Щерба, Н.И. Жинкин и др.); исследование закономерностей и технологий обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, Л.В. Щерба и др.); рассмотрение проблемы поликультурного образования и многоязычия (Н.В. Барышников, В.В. Сафонова, А.В. Щепилова и др.) [46, С.15].

А потому методика обучения иностранным языкам представляется в этом смысле синтетической наукой, исследующей целостный процесс обучения предмету. В современной методике обучения иностранным языкам доминирующими являются личностно-деятельностный, компетентностный, коммуникативно-когнитивный, социокультурный / межкультурный подходы, а также их интеграция. Ориентация на личность обучающегося является универсальной для всех предметов, в том числе и предметов языкового цикла. Трудно оспаривать деятельностный характер процесса обучения языкам в целом, поскольку овладевая языком, школьники овладевают речевой деятельностью, в основе которой лежат универсальные речевые механизмы. Развивающее воздействие иностранного языка, как было сказано выше, существенно усиливается, если в процессе его изучения должное место занимают познавательные / когнитивные процессы: сравнение, сопоставление с родным языком, анализ структуры изучаемого языка, осознанное владение его языковыми средствами. Иными словами, усиливается интеллектуальная составляющая образования [46, С.16]. Овладение иностранным языком как раз предполагает широкую опору на уже сформированные коммуникативные умения в родном языке, в том числе, на теоретические лингвистические понятия. При грамотно выстроенном взаимодействии родного и иностранного языков ускоряется процесс овладения новым средством общения, развивается лингвистическое мышление, лучше осознаѐтся функционирование родного языка. Знание социокультурных особенностей страны изучаемого языка способно существенно повлиять на качество общения, стать залогом взаимоуважения и взаимопонимания партнѐров в ходе межличностного и межкультурного общения. И, наконец, сам термин «коммуникативная компетенция» указывает на приверженность современных методистов компетентностному подходу, формирующему способность школьника к постоянному повышению качества владения изучаемым иностранным языком, переходя с одного уровня компетенции к другому, более высокому[46, С.18].

Образовательные результаты. Результаты освоения учебных предметов в Федеральном государственном образовательном стандарте общего среднего образования даются на трёх уровнях: личностном, предметном и метапредметном [ФГОС 2010–2012].

«Выраженная специфика предмета сохраняется только в группе предметных результатов. Личностные и метапредметные результаты отражают совокупный вклад всех предметов в образование и развитие школьника. Вместе с тем каждый предмет вносит свой специфический вклад в достижение как личностных, так и метапредметных результатов. Вклад иностранного языка в достижение метапредметных и личностных результатов определяется направленностью обучения на развитие у школьников потребности пользоваться иностранным языком как средством общения и познания, на развитие умений поиска, обработки и использования информации на иностранным языке в познавательных, в том числе профессиональных, целях, на осознание ими ценности иностранного языка для самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, уважения к культурным ценностям и языкам разных народов, стремления к взаимопониманию между людьми разных стран и т.д. В школьных программах по иностранному языку 80-х – 90-х годов были заложены предпосылки для дифференциации целей: наряду с практической / прагматической целью они содержали общеобразовательные, воспитательные, развивающие цели. Новая трактовка результатов освоения предметов школьного цикла, предложенная в формулировках ФГОС 2010-2012 гг. и соответствующих Примерных программах непосредственно отражается на целях обучения» [46, С.19].

Цели иноязычного образования, как и цели общего образования становятся:

• более сложными по структуре (метапредметные, личностные и предметные);

• более широкими (иностранный язык как средство не только межличностного, но и межкультурного общения);

• прагматичными по направленности (общение в разных формах (устной / письменной, непосредственное / опосредованное);

• дифференцированными по уровню владения иностранным языком и учитывающими европейский опыт в отношении языков международного общения (способность общаться на определённом уровне – допороговом или пороговом);

• более универсальными (возможность использовать иностранный язык как инструмент познания, самообразования в различных областях знания и саморазвития на протяжении всей жизни).

Предметные цели обучения иностранному языку неоднородны. Исходя из своей деятельностной сущности, иностранный язык как учебный предмет ориентирован на формирование пяти составляющих иноязычной коммуникативной компетенции: языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной. Всё перечисленное должно найти отражение в содержании, призванном реализовать обозначенные цели иноязычного образования. Учёт реального контекста общения и необъятности языка как явления ставит проблему отбора содержания обучения, и соответственно, его структурирования[46, С.19].

Содержание ОИЯ. «Определение И.Л. Бим остаётся одним из самых взвешенных. Выделяются следующие аспекты содержания:

• единицы языка и речи: от звука и буквы до целостного текста (материальный аспект обучения);

• то, о чѐм и что мы говорим, слушаем, читаем, пишем - темы, проблемы, предметы речи (идеальный аспект содержания обучения);

• речевые действия с указанными выше единицами в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач в процессе говорения, аудирования, чтения, письма (процессуально-деятельностный аспект содержания обучения, включающий также компенсаторные и учебные умения);

• чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (мотивационный и ценностно-ориентационный аспект содержания обучения).

По определению И.Л. Бим, сказанное представляет собой многокомпонентную подсистему в целостной системе обучения иностранным языкам, компоненты которой (подсистемы содержания) находятся в иерархической зависимости друг от друга. К примеру, общение в любой форме (устной или письменной) происходит в связи с какой-то темой или ситуацией. Темы и ситуации, в свою очередь, обусловлены одной из сфер реальной жизни: социально-бытовой, учебной, трудовой, творческой и др. Поэтому умения в устной (говорение и аудирование) и письменной речи (чтение и письмо) невозможно рассматривать вне определѐнной сферы, темы или ситуации общения, которые либо детерминируют поведение партнеров по непосредственному общению, либо ставят задачи перед читающим или создающим письменное произведение» [46, С.19].

Причем считается, что темы и ситуации общения могут иметь значительный воспитательный и развивающий потенциал, расширять общекультурный кругозор школьников, стимулируя к позитивным решениям, так как тематика общения в реальной жизни постоянно меняется, ролевой репертуар расширяется.

Коммуникативные намерения участников общения [46, С.20-21] также важны: убедить, расспросить, найти необходимую информацию в тексте для чтения, выделить нужную информацию при восприятии на слух текста на иностранном языке и т.д. Коммуникативные намерения, которые в методике принято формулировать в виде коммуникативных задач партнеров по общению, не ограничены и разнообразны. Они также зависят от сфер, тем и ситуаций общения. Решение коммуникативных задач невозможно без владения языковыми средствами (фонетическими, лексическими, грамматическими), набор которых постоянно изменяется.

Например, в процессе устноречевого общения с целью достижения поставленной коммуникативной задачи в рамках заданной ситуации школьник должен создавать свой собственный текст, пользуясь определённым набором речевых клише, самостоятельно строя фразы, используя «строительный материал» в виде звуков, слов и конструкций изучаемого языка. При этом необходимо моделировать своё речевое и неречевое поведение с учётом особенностей партнёра по общению – его возраста, социального статуса, культурного окружения. При слушании и чтении, наоборот, требуется умение распознавать языковые средства, из которых построен воспринимаемый текст, а также использовать определённые стратегии чтения: либо понять текст полно и точно, либо понять его основное содержание, либо извлечь необходимую информацию, либо найти требуемую информацию в целом наборе текстов. Кроме того, постоянно обогащаются и видоизменяются языковые средства. Например, широко известно явление, называемое языковым заимствованием, когда многие лексические единицы одного языка переходят в другой».

Текстоцентрический подход к содержанию обучения иностранным языкам, текстовая деятельность. По мнению авторского коллектива под руководством И.Л. Бим [46, С.20], «данный подход позволяет осознать неразделимость перечисленных выше компонентов содержания обучения иноязычной коммуникативной компетенции. Причём структурирование содержания не является четко фиксированным понятием. Науки, на которые опирается методика обучения иностранным языкам, постоянно развиваются, давая новые возможности для понимания содержания обучения иностранным языкам. Так, лингвистика текста, которая выделилась в самостоятельную область знания, предлагает рассматривать процессы порождения и восприятия речи как текстовую деятельность. С этих позиций текст рассматривается как основная единица содержания обучения и позволяет представить содержание обучения иностранным языкам в ином, более детальном виде, в соответствии с названными выше компонентами содержания: «Текст выступает в обучении как объект для распознавания зрительно (чтение) и на слух (аудирование) и как продукт речепорождения (говорение, письмо).

Он структурируется на основе лексической, фонетической, грамматической, графической сторон речи, соотносится с темой и сферой общения, а также, благодаря своему экстралингвистическому содержанию, отражает и задаёт конкретные ситуации общения». Таким образом, текст может послужить отправной точкой и стимулом возникновения целого ряда коммуникативных задач для устноречевого, письменного общения в рамках заданной тематики или в связи с ней.

На основании сказанного можно утверждать, что текстоцентристский подход к содержанию обучения иностранным языкам, основанный на роли и функциях текста, его способности передавать любую информацию, даёт широкие возможности для выхода в самые разные области знания, удовлетворяя познавательные, эстетические, нравственные и будущие профессиональные потребности школьника. Тем самым обучению иностранным языкам можно придавать самую разнообразную направленность, что определяет интегративный межпредметный характер нашего учебного предмета. Оба изложенных подхода к рассмотрению компонентного состава подсистемы содержания иноязычного образования не противоречат, а дополняют друг друга. Безграничное разнообразие уже существующих текстов и тем более текстов, создаваемых личностью в процессе общения в разных ситуациях, богатый набор лексических и грамматических средств иностранного языка, остро ставят проблему отбора содержания обучения, которое может быть освоено в рамках жесткого лимита школьных учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка[46, С.24].

Подведем итоги. В языковом образовании в российской школе наблюдается тенденция к координации целей и содержания обучения по всем изучаемым школьниками языкам (родному/родным, государственному, иностранному / иностранным), согласование научного понятийного аппарата и номенклатуры решаемых методических задач. При этом интегративной целью языкового образования признаётся формирование коммуникативной культуры и коммуникативной компетенции школьника как инструмента социализации и саморазвития, т.е. формирование поликультурной и полиязыковой личности. Цели обучения иностранным языкам существенно меняются в соответствии с новой парадигмой образования (личностно-ориентированное обучение), учитывающей, в первую очередь, потребности личности. В соответствии с изменением целей меняется и содержание образования по иностранному языку, а именно, усиливается развивающий потенциал учебного материала (прежде всего текстового); происходит минимизация и постоянное обновление тематики общения; усиление социокультурного компонента содержания как условия успешного диалога культур. А глобальная открытость и доступность информации активизировала ещѐ одну функцию иностранного языка - владение им выступает как средство для расширения знаний в других предметных областях, что, естественно, приводит к увеличению удельного веса общеобразовательной составляющей содержания обучения иностранному языку, повышению внимания к умениям работы с информацией и критической еѐ оценки.

Вопросы и задания

1. Подготовьте презентацию на тему «Текстоцентрический подход к содержанию обучения иностранным языкам».

2. Коммуникативный подход – это……

3. Основные цели ОИЯ…..

4. Предметные цели….

5. Коммуникативные намерения – это…

6. Коммуникативно-когнитивный подход….

7. Пятикомпонентная структура иноязычной коммуникативной компетенции….

8. Содержание ОИЯ, по определению И.Л. Бим, – это…..

9. Результаты ОИЯ – это….

2.3. Культурное самоопределение личности

как педагогическая проблема

Суть познания состоит во взаимопонимании, во включении знания

посредством слова во внутренний мир, в сознание друг друга, в

смысловом отождествлении слушающего с говорящим и наоборот. Для достижения понимания необходимо «полное взаимное…

и сознательное намеренное сочувствие».

А.Ф. Лосев

Цели / миссия. Для учителя любой учебной дисциплины в школе становится проблемным и одновременно актуальным обращение к общеметодологическим и философским аспектам современного образования в связи с неоднозначно артикулированными ценностными реалиями в культуре и обществе в целом. А потому перед каждым педагогом встаёт вопрос: «Каким должен быть идеал образования в школе (вузе, в системе ИПК, etc.), каким должен быть современный учитель / современный ученик/ современный урок, что собой должна представлять современная школа»? Иными словами, идет речь о совершенствовании и развитии системы современного образования в целом.

Повышение качества образовательных систем в российском социуме актуализирует исследования культурно-ориентированных практик в системе педагогического научного знания и педагогической практики, которые связываем с необходимостью учитывать прогрессирующую функцию профессионального педагогического образования. Данная функция, по мнению известного отечественного ученого-педагога, академика РАО Евгении Васильевны Бондаревской, заключается в педагогической поддержке духовности и нравственности как высших форм жизни на всех уровнях образовательной деятельности в целях обретения смыслов. Связано это с тем, что работа со смыслами, ценностями, системой ценностно-смысловых отношений личности составляет основу воспитания ее духовно-нравственной культуры [5, С.6].

Именно этот методологический концепт становится приоритетным для современной философии отечественного образования, где духовно-нравственное воспитание является базовым человекообразующим процессом, позволяющим растущему человеку взрослеть, становиться профессионалом, входить в пространство культуры, осмысленно выбирать личностно значимые ценности и строить модели собственного поведения, программ и проектов настоящей и будущей жизни [3, С.7-8]. Примечательно и то, что уважаемый ученый отводит в этом процессе важную роль учителю, умеющему наладить диалог с учеником.

Благодаря новому подходу инновационная педагогика выявляет и формирует сегодня субъектно-социальные условия. При этом основным действующим лицом становится профессионально компетентная, культурная, социально ответственная личность…..педагогика выявляет и переводит в личностный план те возможности и тенденции общества, которые открывают для обучающихся пространство и пути их общественной самореализации и вместе с тем - личное творчество, активность, полноту их собственного бытия [4; 10; 12; 25;27; 35;38;43;45]. В этих условиях постепенной переориентации образовательного процесса с обучающих технологий на более пристальное внимание к формированию субъектной позиции личности в реальной педагогической практике могут помочь фундаментальные практико-ориентированные разработки в области культурной коммуникации на всех уровнях функционирования образования в системе гуманитарного знания.

В связи с этим, естественно, возрастает роль и ответственность педагога-лингвиста, педагога-словесника, а также всех «предметников», учителей всех образовательных областей (учителя школы, преподавателя вуза) за результаты культивирования основ межкультурной коммуникации [3;4,5,8;26;27;29;30;32;36;] в специально-организованных на принципах разумности педагогических ситуациях, в основании которых, прежде всего, психологическое равновесие непосредственных участников педагогических практик в школе (средней и высшей), позволяющих формировать человеческий капитал [43;45] и аксиологический потенциал личности.

Однако ни для кого не секрет, что культура общения непосредственных участников образовательного процесса в школе, а также наших современников в целом, оставляет желать лучшего (публичный цинизм, оговорки, неумение слушать и слышать другого, затрудненное изложение в устной и письменной форме своей позиции, размытые суждения, явная демагогия, и т.п.). В то время как языковая и коммуникативная культура соотечественников – цель и непосредственный результат образования, за который несут ответственность и учителя, и преподаватели вуза. Коммуникативно-профессиональный дискурс современного учителя также стал в последнее время проблемой номер один. Недаром в некоторых регионах организовывают наряду с творческими конкурсами и проектами олимпиады на знание родного языка, на владение коммуникативной и общей культурой с элементами языкового тестирования, в том числе, и на выявление уровня функциональной грамотности.

И совершенно правы те исследователи современных тенденций развития образовательных систем, когда доказывают необходимость продвижения идеи диалога культур, согласно которой может идти речь об избирательном отношении личности к аксиологическим реалиям культур. В свою очередь, такое отношение чаще всего основано на эмоциональной стороне духовного мира личности, поскольку эмоциональная культура является важнейшим компонентом духовного содержания личности [34;41].

В данном контексте автору статьи близка позиция профессора А.А. Поляковой, которая утверждает, что именно диалог культур в образовании, основывающийся на признании равноправия, равноценности культур, позволяет сформировать образ культуры мира и ненасилия, готовность к общению, умение сотрудничать с представителями разных культур. Причем в такой ситуации формирование индивидуальной культуры не может быть представлено как «механическое переливание» духовного содержания среды, окружающей человека (непосредственных участников образовательного процесса), в духовный мир / пространство его личности. Причина видится в том, что сам механизм усвоения культуры носит избирательный характер, зависящий от индивидуальных черт личности. Это и составляет сущность процесса становления и развития аксиологического потенциала личности на основе ценностей культуры [39; 40].

А потому чрезвычайно важно научиться жить вместе в культурных пространствах с иной историей, традициями, учась и развиваясь всю жизнь; научиться работать на высоком уровне профессионализма, а в более широком смысле – приобретая компетентность, дающую возможность справляться с различными непредсказуемыми ситуациями. Эти призывы международного педагогического сообщества, прозвучавшие еще в двадцатом столетии и касающиеся образования как приоритетной ценности общества и личности, остаются актуальными и в глобализирующемся мире третьего тысячелетия, который находится в постоянном поиске своих ценностных доминант в пространстве «свободы» неоднозначных духовных и нравственных смыслов человечества.

ФФедеральные государственные образовательные стандарты определяют воспитание патриотизма, национального самосознания личности, основанных на принципах гражданской ответственности и диалога культур, в качестве одного из значимых направлений в структуре ценностных ориентиров системы образования. Основным содержанием духовно-нравственного развития гражданина России становятся базовые культурно-ориентированные ценности российского общества.

Воспитательный компонент освоения родной и иноязычной культуры в составе гуманитарного знания и образования личности в свете требований и принципов гуманистической парадигмы общего образования подразумевает овладение  ее педагогическим содержанием, включающем традиции и культуру стран изучаемых языков (родного и иностранных). В этом огромную помощь учителю оказывают авторские коллективы современных отечественных УМК, основная целевая направленность которых видится в формировании коммуникативной компетенции обучающихся и функциональной грамотности в первую очередь. При этом не всегда предлагаемые средства и способы овладения выразительными средствами культуры в рамках УМК нового поколения позволяют расширить возможности самого педагога (предметника) в аспекте профессионально-коммуникативного дискурса.

Как никогда ранее, учителю открываются перспективы в направлении развития собственной коммуникативной культуры и профессионально-коммуникативного дискурса как неотъемлемой ее составляющей, особенно при организации совместной с учащимися проектной деятельности. И в этом особую роль в учебно-методических пособиях могут выполнять развивающие задания [7], в базе которых система развивающих ситуаций с ярко выраженной коммуникативной установкой на межкультурное общение людей разных культурных, воспитательных и образовательных сред и т.д. Причем сравнительно-сопоставительный подход к содержательному наполнению, представленный в отечественных учебных пособиях, в сочетании с использованием системы развивающих заданий, становится ведущим при формировании положительной мотивации обучающихся и важным механизмом реализации воспитательного потенциала языкового и литературного образования. Связано это с тем, что учащихся всегда привлекает тот материал или те факты, которые можно сравнить, сопоставить, обобщить, систематизировать, ответить на вопрос «А как у них?».

Когда рамки учебного пособия по той или иной проблеме становятся тесными, авторы приобщают с помощью проектных заданий непосредственных участников образовательного процесса к использованию пространства Интернета, где можно найти оперативную информацию культуроведческого и лингвострановедческого содержания и характера.

Поэтому задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест в процессе культурно-ориентированной парадигмы образования. И если мы хотим развивать и совершенствовать аксиологический потенциал личности (по А.А.Поляковой) как основу для формирования методологической культуры педагога, важное место должна занять специально организованная работа слушателей различных дополнительных образовательных программ по овладению профессионально-коммуникативным дискурсом, о котором и пойдет речь далее.

Методология. Программная структура. Предложенная стратегия обучения творчеству творчеством, в основании которой концепция культурного самоопределения в полиязыковом образовательном пространстве, философия диалогизма и идея аксиологического потенциала личности, направлена на формирование готовности к постоянному творческому поиску в аспекте совершенствования коммуникативной культуры личности.

В свете этой стратегии проблема профессионально-коммуникативного дискурса рассматривается с позиций сущности понимания гуманитарного знания в процессе диалога [1-3;31;37;49]. Расширению границ понимания важности этой проблемы для образования способствовало обращение к сложившейся в середине XX века философии диалогизма, представленной такими именами, как М. М. Бахтин, М. Бубер Г. Г. Гадамер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, А. А. Ухтомский и некоторые другие. Данная философская концепция находит отражение и в фундаментальных работах по психологии процессов общения и смыслообразования/смыслопорождения Л. С. Выготского, А.Р. Лурии и школы, А. Маслоу, Ж. Пиаже, В. Франкл и некоторых других авторов. В современной гуманитарной психологии основные концептуальные идеи в этом направлении были сформулированы в трудах М. Боуэна, К. Роджерса, Э. Фромма, Т. А. ван Дейка, для которых процесс понимания - это способность постичь смысл, значение того или иного явления, а также достигнутый при этом результат.

На актуальность проблемы понимания в герменевтико-майевтическом контексте обращали внимание и лингвисты (Г. И. Богин, С. А. Гончаров и некоторые другие), отмечая важность её изучения для образовательных систем в рамках коммуникативных процессов. В свете решения континуальных (семантических) задач (В.И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий и другие) понимание рассматривается как особый процесс, протекающий в сознании человека и представляющий собой интегральный акт, посредством которого происходит интериоризация нового знания в общую (наличную) структуру сознания личности и «снятие» на этом фоне какой-то части незнания. Причем подчеркивается, что этот процесс неразрывно связан с языком.

Опора на результаты этих исследований позволяет признать гуманитарное знание как систему и говорить о существовании разных уровней глубины понимания гуманитарного знания, трактовать и интерпретировать его (знание) на адекватных уровнях, требующих и разных уровней глубины понимания [1-3;31;37;49]. В частности, можно говорить а) о понимании только основной темы высказывания, содержащейся в тексте, его главной сюжетной линии (ход, последовательность изложения мысли и основной аргументации, которые лежат явно на поверхности); б) о «распаковывании смыслов» текста, с погружением в «закрытую» глубину знания, связанную с постижением символического языка, пониманием внутренней логики текста; в) об открытии законов мироздания, сущности архетипов образов, происходящих в состоянии инсайта, мгновенно.

Одновременно осознается, что понимание как распаковывание разных уровней гуманитарного знания через работу с текстом осуществляется в процессе диалога с автором. В таком диалоге главная роль принадлежит слову (А. Ф. Лосева, С. Н. Булгакова, М. М. Бахтина, О. Розенштока-Хюсси). По А. А. Потебня, слово принадлежит говорящему и слушающему, причем его значение состоит в том, что оно имеет смысл вообще. По мнению С. Н. Булгакова, слово как инструмент, с помощью которого достигается понимание, – это нечто большее, чем просто средство или орудие; с помощью слова через актуализацию разных уровней сознания человек, «микрокосм», становится интегральной частью мира, «макрокосма»[21].

При этом для процесса понимания важно то, что не люди соединяют себя словами, употребляя язык как орудие, средство для общения, но язык соединяет людей, которые, несмотря на свое разъединение в пространстве и времени, ощущают свое единство в слове. Слово, по мнению А. Ф. Лосева, – это «стихия разумного общения живых существ в свете смысла и умной гармонии…» [37]. В своей поздней работе «О коммуникативном значении грамматических категорий» А.Ф. Лосев особо подчеркивает, что при речевом общении не происходит прямого отражения действительности, дублирования ее; действительность, ее элементы определенным образом интерпретируются, понимаются, и это понимание сообщается другому сознанию. Поэтому можно говорить о бесконечном количестве оттенков значения каждого данного слова и каждой грамматической категории, реализуемых в конкретном, живом контексте речи.

В связи с наличием двух разных моделей мышления понимание никогда не бывает абсолютно полным. Только диалог позволяет четко оценить уровень непонимания и строить дальнейшее познание так, чтобы снизить этот уровень до возможного минимума. В работах М.М. Бахтина, М. Бубера, Ю.М. Лотмана, В.С. Библера, М.С. Кагана обстоятельно обоснована диалоговость как центральная характеристика понимания, под которой имеют в виду//понимают а) признак гуманитарного мышления, как всеобщее определение неделимых начал мышления [1-3;33;37]; б) универсальный, всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре, по М. Буберу.

Причем в пространстве разных парадигмальных текстов диалог будет вести себя по-разному. Поэтому в разных типах диалога (мир – онтологический текст, человек – антропологический текст, природа – экологический текст, поступок – психологический текст, урок – педагогический текст и пр.) [21] и разные модели понимания, вытекающие из них. Изложенное выше позволяет утверждать, что диалог – это способ общения с содержанием культурного текста/тов, понимание которого/ых требует развития разных моделей мышления, составляющих суть, основу для проектирования и реализации гуманитарных практик, нацеленных на культурное самоопределение непосредственных участников образовательного процесса [10].

Значимость культивирования профессионально-коммуникативного дискурса как основы методологической подготовки и готовности педагога (любого предмета) к реализации аксиологических аспектов современного образования актуализирует исследование возможностей культурно-ориентированных практик. Как ни парадоксально, но образование, по своей сущности непосредственно обращенное к человеку, к культуре в ее высоком гуманистическом смысле, в ХХ – XXI веке стало все более отчуждаться от человека.

А потому приоритеты и перспективы развития гуманитарных практик в современном поликультурном образовании видим, прежде всего, в культуре понимания другого с помощью выразительных средств культуры в контексте профессионально-коммуникативного дискурса и в интеграции естественнонаучного и гуманитарного подходов в образовании. Осознание педагогическим сообществом необходимости в интеграции происходит с большим запозданием; причем следует отметить, что бытует снобистское отношение к гуманитарному как к чему-то второсортному. Поясним. Такое отношение имеет под собой определенную философию. Во-первых, максимальное сосредоточение на узкой предметной области — необходимое условие достижения в ней существенных результатов, а, во-вторых, естественнонаучное знание, используемое для увеличения материального богатства, рассматривается как бесспорно приоритетное по отношению к духовному началу, связанному с гуманитарными науками и искусством. Специфика гуманитарного знания, очевидно, в том, что оно отражает, «рефлексирует» бытие и сознание на «социетальном» уровне.

В связи с этим культуротворческую миссию педагогического сообщества (ученых и практиков) видим в том, чтобы поставить перед образованием посильные задачи и попытаться создать условия для эффективной доступности поликультурного образования, в базе которого культурообразующая парадигма. Причем для распредмечивания гуманитарного знания о человеке и о бытии и возникающего на этой основе понимания смыслов, нужно не просто общение как таковое, а дискурсивное общение в качестве необходимого условия для поисков смысла через проникновение в смысловое поле другого и развитие его мышления. Ибо без соблюдения этого важного условия образование в виде формализованных педагогических текстов теряет всякое значение для растущего человека и формирования его личности.

Поэтому главная форма демонстрации понимания участниками коммуникации – не просто диалог, а дискурсивный диалог. Традиционно дискурсу приписываются такие основополагающие характеристики, как неотложность (как таковая, она имеет природу события); возможность выбора, спонтанность. Более того, дискурс представляет собой продолжение «выбора, посредством которого выбираются одни значения и отвергаются другие; этот выбор производит новые комбинации: высказывание еще не высказанных фраз, не ограничиваясь рамками конкретного языкового высказывания, т. е. рамками текста или самого диалога» [21]. Поэтому дискурс неизбежно выводит нас за пределы непосредственной языковой, коммуникативной ситуации в более широкую сферу – ситуацию надпредметной, жизненной реальности, которая и обеспечивает нам интеграцию в образовательном пространстве. Вот почему в коммуникативной образовательной ситуации посредством развертывания дискурса оказываются актуальными риторика, герменевтика и майевтика, которые выстраивают семантическое поле дискурса. Предметом в этой ситуации становится единство и взаимодействие системы языка и системы предметной риторики. А процесс постижения всякого гуманитарного знания есть коммуникативное событие, герменевтичное по своей природе, как личностно-значимый, смыслообразующий, ценный и ценностный дискурс. Взаимосвязанные коммуникативно-риторические ситуации несут упорядоченные педагогические знаки, образы и символы, которые передаются другому в процессе развертывания дискурса. Полноценный дискурс возникает, если имеет место диалогическое согласие при «встрече и соприкосновении» двух неотождествимых стратегий смыслопорождения [21]. А потому уверены, что в дискурсивной практике должно произойти слияние образов, позиций, моделей мышления субъектов, вступающих во взаимодействие, а условия для этого возникают в процессе воплощения модели образования на базе методологии «образ – смысл – язык – текст».

Перечисленные выше концептуальные положения, отражающие принципы формирования методологической готовности учителя-практика к реализации инноваций в образовании в свете стратегии «Обучение творчеству через творчество», положены в основу дополнительных профессиональных программ модульного типа по специальности «Лингвистика: теория и практика преподавания иностранных языков» и «Филология», реализуемых кафедрой с 1998 года. Учитель-гуманитарий имеет доступ в Интернете к программам и УМК нового поколения, так они полностью выставлены на кафедральном сайте в рубрике «Дистантное обучение», а также в фондах библиотеки института.

Цель дополнительных профессиональных программ- подготовка специалистов с высшим педагогическим образованием к профессиональной деятельности в сфере преподавания названных выше дисциплин для работы в новой образовательной ситуации. В качестве задач курсового повышения квалификации с помощью предлагаемых информационных материалов выдвигается следующие:

Становление концептосферы индивидуального языка учителя, в основании которой современные философские, теоретико-методологические, культурологические и психолого-педагогические подходы к формированию личности в контексте поликультурности и полиязычий.

Совершенствование способов совместного определения путей и средств решения актуальных задач модернизации отечественного образования в свете ФГОС ООО с помощью культурных практик. Овладение учителем средствами эффективного освоения языков культуры, сохранения своеобразия языка, автономии и самовыражения личности обучающегося, совершенствования речевой и коммуникативной культуры, иными словами, овладение коммуникативно-профессиональным дискурсом.

Содержательно и структурно материалы модульных программ, его темы представляют собой ряд комплексных положений философии образования и языка как культурного феномена, культурологии и лингвокультурологии, лингвострановедения и лингводидактики, в основании которых положены принципы системности, интегративности и целостности. Материалы включают в себя введение, научно-методические разработки информирующего и проблемного характера, ориентирующие на оригинальность и сотворчество преподавателя курсов и учителя (ей), контрольные вопросы и вопросы для обсуждения, список литературы (обязательной и дополнительной), а также глоссарий.

Каждая тема предваряется кратким авторским видением роли социально-философских и культурологических механизмов и средств аккультурации, аксиологизации образовательного пространства. Включая систему позиционных линий по актуальным проблемам современного образования, материалы модуля могут быть предъявлены в рамках проблемных (диалоговых) лекций, круглых столов, микроконференций, дискуссионных клубов, семинаров, творческих мастерских, практикумов, а также в процессе подготовки и написания авторских квалификационных проектов - методических разработок, статей проблемного характера.

Причем основной подход к образовательному процессу на курсах повышения квалификации и переподготовки – рефлексивный, позволяющий создать условия для последующего внедрения предложенных в двух последующих модулях педагогических и частнодидактических стратегий поведения учителя и ученика в реальной школьной практике. Каждая тема, снабженная контрольными вопросами и практическими заданиями и списком обязательной литературы, прорабатывается слушателями самостоятельно в рамках дистантного модуля.

Для этого выделяется одна треть курсового повышения квалификации в рамках самообразовательной деятельности учителя. Изучение ценностных оснований накопленного отечественного педагогического опыта позволяет учителю совершенствоваться в профессии, формируя интеллектуальный облик и потенциал нации. В свою очередь, выполнение поставленной цели осуществляется в следующих наиболее перспективных, с нашей точки зрения, направлениях. Представляется значимым:

- системное использование диалоговых личностно ориентированных технологий [5,6,7] с распространением дистантных форм обучения;

- расширение творческого потенциала участников образовательного процесса за счет внедрения средств обогащения их функционального и смыслового поля в процессе сотрудничества педагогов разных профилей, специальностей, разных образовательных областей, и в первую очередь, с учителями родного (русского) языка; это становится важным, так как формирование человека культуры, человека духовного, всегда происходит благодаря диалогу культур – родной и иноязычной / полиязычной.

- последовательное и масштабное изучение системы творческих функций непосредственных участников образовательного процесса в условиях полифонии классических и нетрадиционных педагогических стратегий и обновляющегося содержания образования;

- предоставление равных возможностей для каждого обучающегося в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, отбор и внедрение способов их реализации в педагогический процесс современной общеобразовательной школы;

- разработка и внедрение разумных критериев оценки и диагностических средств состоявшегося сотворчества непосредственных участников образовательного процесса (руководителя курсового повышения квалификации, преподавателей, учителей и учащихся), их полифоничного взаимодействия в целях эффективного культурного самоопределения личности.

Перечисленные выше условия позволяют высветить важный аспект педагогического новаторства в целях повышения и обновления качества отечественного образования, о чем регулярно автор статьи и учителя-практики пишут в региональном научно-методическом журнале «Сибирский учитель» (рубрики «Языковое пространство культуры» и «Форум», посвященные проблемам гуманитарного образования в школе), а также в других российских журналах. В частности, учителя, пройдя соответствующую подготовку на курсах и проблемных семинарах, делятся новаторским опытом, позволяющим оценивать уровень сформированности его методологической культуры.

Последняя предполагает знание основных принципов реализации федеральных образовательных программ; умение анализировать современные программы и УМК в контексте полиязычий и качественного обновления образования; владение современными способами диагностики образовательного процесса в контексте культурного и языкового плюрализма; умение планировать деятельность с учетом принципов культурного и языкового плюрализма; умение анализировать собственную деятельность с позиций культурной парадигмы образования; применение стратегий и тактик реализации культурного самоопределения личности в реальной педагогической практике.

Вопросы и задания

1. Почему формирование коммуникативной компетенции признаётся одной из важнейших задач образования?

А) коммуникация в глобализирующемся мире,

Б) закрытый социум

2. В соответствии с какой парадигмой образования меняются цели обучения иностранным языкам?

А) личностно ориентированное обучение,

Б) знаниево-центрическое обучение.

3. Коммуникативно-когнитивный подход необходим для:

А) усиления интеллектуальной составляющей и значимости общения,

Б) усиления значимости родного языка в процессе общения.

4. Коммуникативная компетенция в данной концепции определяется как:

А) системное новообразование в языковой среде,

Б) комплексное, подразумевающее способность и готовность человека осуществлять общение во всех сферах жизни.

5. Назовите ведущую функцию языка:

А) сигнификационная

Б) обучающая

6. Социальное значение полиязыковой культуры рассматривается через призму:

А) язык – речь – общение,

Б) трудовой деятельности

7. Почему освоение неродных языков – важнейшая сторона гуманитарной подготовки:

А) расширение возможностей для познания,

Б) расширение возможностей для познания и общения в поликультурном пространстве.

8. Базовый слой полиязыковой культуры заключен:

А) в предметной деятельности человека, где создаются вещи, и в процессах общения людей, порождающих идеи и представления, в системе духовных ценностей и культурных достижений,

Б) только в познавательной деятельности.

9. Приоритеты современного отечественного образования в контексте культурной парадигмы – это:

А) знания, навыки,

Б) личностные приращения живого знания

10. В диалоге главное

А) слово и текст

Б) понимание в процессе диалога с автором с помощью слова.

2.4. Система развивающих заданий

как образовательная технология

Формирование эмоционально-положительного отношения учащихся основной и средней школы к учению составляет одну из важнейших задач, стоящих перед учителем любого предмета, а перед учителем иностранного языка в особенности, так как отсутствие ежедневной, ежеминутной информационно-образовательной среды иноязычного характера не работает на пользу ни ученику, ни учителю. Однако практические запросы общества, жизнь и деятельность в условиях глобальных языковых и культурных изменений в мире, законы формирования и потребности самой личности обучающегося придают особую актуальность поставленной проблеме. Значительный вклад в исследование проблемы мотивации к учению внесли отечественные ученые, педагоги, психологи, методисты в прошлом столетии (И.Л. Бим, В.И. Загвязинский, В.Я. Зорина, В.С. Ильин, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Я.С. Турбовской, В.С. Цетлин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и многие другие).

Эти исследования позволили автору еще 80-е годы прошлого столетия выделить познавательный интерес как основной и надежный показатель активно положительного отношения школьников к учению, как тот важный мотив учения, который побуждает учиться с охотой, который связан с радостными переживаниями от умственного труда.

Развивающим можно назвать такое обучение, которое одновременно воспитывает учащихся и максимально способствует совершенствованию их учебно-познавательной деятельности. При этом формирование творческих начал, готовность к собственно поисковой и преобразующей деятельности в целях формирования национального (языкового) самосознания, социальной идентичности и адекватного профессионального выбора на жизненном пути — приоритетная задача и главный результат развивающего иноязычного образования, центральным звеном которого становится культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве. 

А потому в процессе обучения предлагаем использовать три вида развития, поддержания и подкрепления познавательного интереса (Г.И. Щукина, 1980) обучающихся как основного мотива развивающего учения:

а) стимулирование познавательных интересов при помощи содержания обучения (лингвистического, экстралингвистического и текстуального материала);
б) стимулирование, связанное с организацией такой учебной деятельности школьников, которая направлена на развитие всего комплекса их когнитивных способностей;
в) развитие интересов посредством создания условий для эмоционально-положительного тонуса непосредственных участников образовательного процесса.

В системе приёмов, направленных на формирование учебно-познавательной деятельности, выделим приёмы специальные (в рамках конкретного учебного предмета) и общие (обобщённые умения). Обобщённые умения подразделяются на умения выполнять логические мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, типологизация, обобщение и т. д.) и навыки рационального учебного труда, к которым относятся умения планировать и организовывать свою учебную деятельность, уяснить учебную задачу и подготовиться к её решению, пользоваться книгой и другими источниками знаний, оформлять результаты работы с различными источниками знаний, контролировать результаты учебной деятельности и корректировать её, в современной интерпретации, система универсальных учебных действий.

Целенаправленно формируя приёмы умственной деятельности, ведущие к самостоятельности и повышению активности мышления учащихся, следует развивать такие его (мышления) качества, как глубина и широта, быстрота, обстоятельность, систематичность, последовательность, критичность и самокритичность, гибкость. Без этих качеств невозможны правильная оценка сложившихся жизненных ситуаций, поиск нового варианта решения того или иного вопроса. Кроме того, направленность обучения на формирование указанных качеств позволяет одновременно совершенствовать внимание, память, воображение. Широкое и устойчивое проявление сформированных интеллектуальных умений при решении учебных задач различного уровня сложности позволяет учащимся адекватно конкретной учебной ситуации оценивать приобретаемые знания, осуществлять поиск новых вариантов решений, давать адекватную оценку своим действиям, критично подходить к собственной познавательной деятельности.

Средства и методические приемы развития учащихся. Среди многочисленных средств педагогического воздействия мы выделяем специальные задания, условно названные нами «развивающими», которые, с одной стороны, готовят школьников к самостоятельному осмыслению учебного материала, а с другой — требуют самостоятельных обобщений и выводов, творческого подхода к решению тех или иных вопросов. Выполнение развивающих заданий, представленных в определенной логической последовательности, открывает учащимся новые знания, новые способы добывания знаний; сам процесс их выполнения обеспечивает синтез овладения знаниями, приемами умственной деятельности и нормами отношения к различным видам познавательной деятельности. Деление развивающих заданий на три группы - задания-инструкции, задания-реконструкции, задания-поиски - следует считать условным, учитывая потребность повысить контроль/самоконтроль за ходом мыслительной деятельности обучающегося, а также необходимость определения специфики обучения приемам, направленным на формирование позитивного познавательного опыта проблемно-поискового типа, требующего серьезных осознанных интеллектуальных усилий учащихся основной и средней школы.

Задания-инструкции направлены на восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение учебного материала на основе образца рассуждения и выполнения того или иного развивающего задания. Эти задания связаны с уяснением теоретического и фактического материала (например, грамматических правил, позволяющих осознать последовательность действий самостоятельно в последующей работе); содержания прочитанного или прослушанного (выделить ключевые слова, ответы на вопросы по содержанию, простой пересказ без дополнительных заданий, составление простых планов по усвоенному образцу). Они способствуют накоплению и закреплению в памяти данных, необходимых для последующей продуктивной деятельности (приёмов запоминания, отдельных мыслительных операций, фактических знаний, практических умений и навыков). Это, в свою очередь, позволяет за довольно короткие сроки усваивать весьма значительный фактический материал, предусматриваемый школьной программой.

Задания-инструкции могут формулироваться следующим образом: Listen to some one talking about a film. Answer the questions. Use your answers to write a short review of the film (здесь и далее примеры взяты из УМК серии «Звёздный английский» авторов К.М. Барановой, Д. Дули, В.В. Копыловой и др. для 10 и 11 классов (профильный уровень). М.: Просвещение, 2011).

Задания этой группы требуют от школьников репродуктивной деятельности: воспроизведения всей системы признаков понятия, точного соблюдения последовательности выполнения развивающего задания, самоконтроля и самооценки правильности промежуточных и конечных результатов выполняемых действий. При выполнении таких заданий помощь учителя максимальна. Перенос знаний и умений в ближнюю ситуацию (при выполнении тренировочных заданий), в ситуативно-сходную, путь решения мыслительной задачи показывается учителем, проверка же осуществляется учеником самостоятельно. Развивающие задания этого типа являются лишь необходимым этапом на пути к организации продуктивной деятельности.

Задания-реконструкции направлены на дальнейшее совершенствование мыслительных операций, на активное овладение приёмами рациональной умственной деятельности. Для выполнения этого типа развивающих заданий необходима деятельность по распознаванию и классификации, что лежит в основе интеллектуального развития учащихся более высокого уровня. Роль учителя при предъявлении таких заданий заключается в том, чтобы показать учащимся направление их мыслительной деятельности. По содержанию задания-реконструкции могут включать следующие виды: составление сложного вопросного плана прочитанного или прослушанного; выделение основных положений с последующей детализацией и аргументацией; подбор материала к теме; рассказ по заданной теме; рассказ по картине, наблюдениям и так далее.

Приведем примеры:

Which sports can you see in the pictures? Which is your favorite one? How do you think people benefit from doing sports? Use the ideas to tell your partner;

Where might you find this text? What is the writer’s purpose (to inform, to entertain, etc.)? What message does the text carry?

What should we do to live longer? Spend three minutes writing about the topic. Read it to your partner.

Этот тип заданий является важным средством перевода учащихся на уровень собственно творческой деятельности, так как при их выполнении уменьшается удельный вес дословного воспроизведения учебного материала и повышается значение приёмов трансформации и переосмысления, комментирования, преобразования лингвистического, экстралингвистического и текстуального материала.

Задания-поиски направлены на использование всей системы приобретенных ранее приёмов умственной деятельности, конструирование новых сочетаний этих приёмов, перестройки «шаблона» в знакомой ситуации для получения новой информации. Учащиеся каждый раз самостоятельно выбирают логику рассуждения (например, при подготовке реферата, сообщения, написания проектной работы, работы над проектом в команде и т. д.), самостоятельно планируют выполнение сложного задания, требующего познавательной теоретической и практической деятельности; осуществляют самоконтроль, учёт своей работы и оценку её хода и результатов:

In groups, collect information, then write a short article about how to save energy at home. You can use ideas from Ex. 5.You can visit this website: www.eere.energy.gov;

The school representative has asked your class to nominate a teacher for this year’s Teacher of the Year award. Write your letter explaining why you believe this person should be nominated and what makes him/her a good teacher (120—180 words);

In pairs, find out about two types of HEALTHY fast food. Research: when and where it is sold; what the ingredients are; why it is popular. Prepare a PowerPoint presentation of your project for the class.

Изложенный выше подход к развивающим заданиям позволяет: обеспечить их дидактическое назначение в учебном процессе; определить количественное соотношение заданий репродуктивного и продуктивного характера для реализации развивающего обучения; наметить последовательность предъявления развивающих заданий с тем, чтобы содержание каждого из них в процессе усвоения учебного материала и способа деятельности могло выполнять функцию направляющей линии, по которой логическое мышление ученика идет от простого к сложному; обеспечить продуктивное формирование обобщений; закрепить и повторить пройденный материал по крупным, наиболее важным вопросам, проблемам, темам и так далее.

Как показывает многолетняя практика использования системы развивающих заданий, их принципов, эффективной можно признать следующую последовательность действий: раскрытие учителем значения и практической ценности того или иного умения (приёма); восстановление в памяти учащихся необходимых теоретических знаний и формирование соответствующих правил; раскрытие сущности операции, приёма путём прямого объяснения (что такое анализ, синтез, обобщение и так далее и как использовать их для освоения конкретного материала) или изложения, в ходе которого учитель или его помощник-ученик показывает образец анализа, размышления, комментирования и так далее; первичное применение операции, приёма учащимися при самостоятельном выполнении задания.

Целенаправленное формирование положительной мотивации на всех этих этапах является основным и важным психологическим требованием. Включение учащихся в процесс обобщения с помощью системы развивающих заданий, составленных на различном учебном материале современных отечественных УМК по иностранным языкам, ведёт к формированию наиболее общих моделей мыслительной деятельности, что, естественно, способствует формированию стойкого познавательного интереса к учебному предмету и к учению в целом.

Применение предложенной системы принципов составления и применения развивающих заданий в целях мониторинга эффективности и результативности проводимой работы позволяет предложить читателю возможные способы использования данной системы развивающих заданий с целью диагностики повышения мотивации обучающихся к учению. В частности, предлагаем для осмысления и апробации в реальной педагогической практике следующие три уровня развития познавательного интереса как основы положительной мотивации к учению.

Первый уровень познавательного интереса проявляется в возникновении эпизодического интереса к фактам, внешней стороне учебной деятельности без глубокого осмысления, интереса к совершению простых операций по заданному образцу.

Второй уровень познавательного интереса проявляется в становлении, развитии интереса до степени, когда он становится важной побудительной силой процесса учения. Уровень интереса характеризуется склонностью учащихся самостоятельно находить основную идею изучаемого материала, связывать новый материал с ранее изученным, сравнивать, делать обобщения и так далее.

Третий уровень познавательного интереса проявляется, когда уровень высшего развития познавательного интереса перерастает в потребность в творчестве для себя и для других (составление проекта, своего ученического портфолио, участие в групповом проекте, в олимпиадах, конкурсах разного уровня, участие в ГИА и ЕГЭ, в международных экзаменах и проектах и так далее). Уровень интереса отличается склонностью школьников глубоко изучать теоретические вопросы, самостоятельно изыскивать материал по интересующему вопросу или проблемам, часто выходящим за пределы учебных программ.

В нашей практике была апробирована и внедрена для каждого уровня развития познавательного интереса целая система взаимосвязанных показателей. Субъективно познавательный интерес выражается в эмоциональном отношении к знаниям, в их углубленном изучении, в систематическом активном самостоятельном поиске источников знаний по вопросу или проблеме, в настойчивом преодолении трудностей, возникающих при овладении знаниями и способами их приобретения и применения. Показатели познавательного интереса могут быть разделены на три большие группы. В основу деления были положены стороны познавательной деятельности: содержательная, процессуальная и мотивационная.

К первой группе мы отнесли показатели, характеризующие направленность познавательного интереса к содержательной стороне познавательной деятельности и отражающие предметные результаты:

а) стремление перейти от поверхностного изучения интересных фактов, явлений окружающего мира к глубокому проникновению в их суть, к осмыслению основных положений изучаемого материала, к установлению связей с ранее изученным, к поискам причинно-следственных связей; б) проявление склонности к изучению теоретических вопросов; в) желание самостоятельно находить источники для получения материала по интересующим разделам, вопросам или проблемам, часто выходящим за пределы учебной программы; г) стремление овладеть системой основных знаний и преодолеть интерес лишь к получению информации из различных областей человеческого знания.

Во вторую группу были включены показатели, относящиеся к операциональной/процессуальной стороне учебно-познавательной деятельности и отражающие метапредметные результаты:

а) желание выполнять задания повышенной трудности, т. е. задания частично поискового и творческого характера;

б) стремление овладеть системой умений и навыков, специфичных для определенного конкретного учебного материала;

в) позитивное отношение к овладению рациональными способами приобретения и применения знаний, умений и навыков.

В третью группу вошли показатели, характеризующие мотивационную сторону познавательной деятельности и отражающие личностные результаты-изменения:

а) осознание важности приобретаемых знаний, понимание необходимости систематической учёбы для подготовки к труду, к будущей профессии; чувство долга, ответственности перед собой, коллективом, положительное отношение к образовательному процессу в целом; б) личностная значимость знаний для ученика, потребность в расширении кругозора, увлечённость процессом учения; в) стремление завоевать авторитет и уважение учителей, родителей, одноклассников; проявление чувства собственного достоинства.

Естественно, вышеперечисленные показатели не являются исчерпывающими и, по-видимому, могут потребовать дальнейшей разработки и совершенствования на практике.

Однако следует отметить, что хотя такая их классификация и условна, как условно деление самих развивающих заданий, которые должны составляться на реальном языковом и текстуальном материале современных отечественных УМК, предложенная автором система помогает более объективно судить о реальных результатах: личностных, предметных, метапредметных в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения.

Вопросы и задания

1. Познавательный интерес – это….

2. Принципы разработки развивающих заданий (назовите) – это ….

3. Уровни, критерии и показатели положительной мотивации к учению включают …

4. Разработка системы развивающих заданий и ситуаций включает…

Задание № 1. Какое обучение можно считать развивающим согласно предложенной концепции в теме третьей?

Задание №2. Можно ли считать развивающими задания в УМК, который Вы используйте? Приведите примеры и аргументируйте Ваш ответ.

Задание №3. Согласны ли Вы с предложенной системой заданий? Приведите аргументы.

Задание №4. Прочитайте в Интернет-журнале «Иностранные языки» статью Елены Ватолиной «Современный урок английского языка с применением системы развивающих заданий (на примере УМК Spotlight)» 3 изд-во ПРОСВЕЩЕНИЕ) Рубрика «Из практики учителя» //Вторник Ноябрь 1 2016, напишите краткий отзыв после статьи в журнале.

Рекомендуемая литература, документы

и интернет-источники

1. Байбородов А.Ю. Общение как универсально-всеобщий способ бытия // Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. 2016. № 1. С.74-87.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества [Текст]: / М.М. Бахтин. М., 1979.

3. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры [Текст] / В.С.Библер. М.: Прогресс 1991.

4. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Щепилова А.В. Концепция учебного предмета «Иностранный язык» // ИЯШ.2013.№ 9. С. 3-9.

5. Бондаревская Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании // Педагогика. 2012. № 7. С.3-13.

6. Бондаревская Е.В. Духовно-нравственное воспитание учащихся в свете особенностей современной социально-педагогической ситуации и проекта новых образовательных стандартов // Известия кафедры педагогики Южного федерального университета. Вып 2: “Концептосфера и культурные практики духовно- нравственного воспитания в школе и вузе”. Ростов-на-Дону, Изд-во Булат, 2010. С.3-11.

7. Буланкина Н.Е. Система развивающих заданий в обучении иностранному языку // Иностранные языки № 3 Весна 2012)

8. Буланкина Н.Е. Конкретика в актуализации проблем углубленного изучения иностранных языков в современной отечественной школе // Иностранные языки № 4 Лето 2012)

9. Буланкина Н.Е. «Ответственность быть ответственным» как привилегия. О ФГОС и реформах в образовании // Иностранные языки (№ 10 Зима 2013/2014)

10. Буланкина Н.Е. Ресурсы профессионального роста учителя: проблемы и перспективы // Иностранные языки № 12 Лето 2014.

11. Буланкина Н.Е. Особенности гуманитарной самоорганизации информационно-образовательной среды в школе нового типа // Иностранные языки (№ 12 Лето 2014)

12. Буланкина Н.Е. Учительница первая моя // Иностранные языки (№ 13 Осень 2014)

13. Буланкина Н.Е. Современные тенденции развития иноязычного образования в российской школе // Иностранные языки (№ 14 Зима 2014/2015)

14. Буланкина Н.Е. Праксиологические аспекты культурного самоопределения субъектов образовательного процесса в поликультурном пространстве // Иностранные языки (№ 15 Весна 2015)

15. Буланкина Н.Е. К вопросу о гуманитарной методологии воспитания современных школьников в свете ФГОС(№ 15 Весна 2015)

16. Буланкина Н.Е. МЕTHODOLOGICAL INNOVATIONS: THEORY and PRACTICE. Иностранные языки. – 2015. – № 9 http://iyazyki.prosv.ru/2015/09/methodological-innovations.

17. Буланкина Н.Е. РЕСУРСЫ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ (Иностранные языки. 2016. – № 5. http://iyazyki.prosv.ru/2016/05/english-teacher

18. Буланкина Н.Е. Мотивационная готовность учителя к реализации ФГОС в условиях современной информационно-образовательной среды - 5 октября 2016, работаем по новым стандартам // Иностранные языки http://iyazyki.prosv.ru/2016/10/english-teacher

19. Буланкина Н.Е. Самосовершенствование педагога как один из факторов успешного развития иноязычного образования в контексте современных социокультурных практик. Олимпиада для учителей как инструмент самосовершенствования педагога (статья).// Английский язык в школе. Титул. – 2016. – № 2 (54). – С. 2-13.

20. Буланкина Н.Е. Социокультурная идентичность как один из аспектов поликультурного образования личности // Английский язык в школе. Титул. – 2017. – № 1 (57). – С. 2-13.

21. Буланкина Н.Е. Гуманитарное образование: приоритеты и перспективы [Текст]: монография / Н.Е. Буланкина, Е.А.Елизова. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. - 230 с. – с.156-221.

22. Буланкина Н.Е. Гуманитарная самоорганизация личности [Текст]: монография / Н.Е. Буланкина. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2013. - 220с.

23. Буланкина Н.Е. Естественная философия: гуманитарные аспекты образования [Текст]: монография / Н.Е. Буланкина, А.П. Кондратенко. Новосибирск: НИПКиПРО, 2015. – 250с.

24. Буланкина Н.Е. Humanistic realia of modern age: culture-centered practices in the system of further vocational education for teachers // Гуманистические реалии современности: культурные практики в системе дополнительного профессионального образования учителя // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. №4. – 2016. - С.38-44.

25. Буланкина Н.Е. Совершенствование языковой культуры учителя // Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 56-60.

26. Буланкина Н.Е. Методологические основы культурного самоопределения личности в отечественном образовании// Известия кафедры педагогики Южного федерального университета. Вып 2: “Концептосфера и культурные практики духовно-нравственного воспитания в школе и вузе”. - Ростов-на-Дону, Изд-во Булат, 2010. - С.12-17.

27. Буланкина Н.Е. Культурное самоопределение личности «В образовании через всю жизнь»: сущность и педагогическое значение // Образование личности. 2016. №3. С.78-87.

28. Буланкина Н.Е., Кондратенко А.П. Естественная философия: гуманитарные аспекты образования. Новосибирск, НИПКиПРО, 2015.

29. Буланкина Н.Е. Гуманитарные практики – гарант инновационного развития и качества образовательной деятельности // Психология образования в поликультурном пространстве. 2016. №1 (33). С.29-35.

30. Буланкина Н.Е. Культурное самоопределение как методологическая проблема современного образования // Психология образования в поликультурном пространстве. 2016. №3 (35). С.29-35.

31. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация [Текст]: / Т.А. Ван Дейк. М., 1989.

32. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст]: Курс лекций по философии педагогики / И.А.Колесникова. СПб, 2001.

33. Колесникова Н.И. Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования: монография/ Н.И. Колесникова; Новосибирск: НГТУ, 2009.

34. Кондаков А. М. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов общего образования / А.М.Кондаков // Педагогика. 2008. № 9. С.3-15.

35. Крылова Н.Б. Культурология и решение задач развития образования//Известия кафедры педагогики Южного федерального университета. Вып. 2: “Концептосфера и культурные практики духовно-нравственного воспитания в школе и вузе”. Ростов-на-Дону, Изд-во Булат, 2010. С.18-24.

36. Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. СПб.: ЛЕМА, 2010.

37. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура [Текст]: М.: Изд-во политической литературы, 1991.

38. Петренко М.А. Педагогическая интеракция как средство формирования эмоционального интеллекта в высшем образовании // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. № 4. 2016. С. 81-87.

39. Полякова А.А. Аксиологическая парадигма современной системы образования: к вопросу о духовно-нравственном воспитании личности студента педагогического вуза / Известия кафедры педагогики Южного федерального университета. Вып 2: “Концептосфера и культурные практики духовно-нравственного воспитания в школе и вузе”. Ростов-на-Дону, Изд-во Булат, 2010. С.116-120.

40. Полякова А.А. Развитие аксиологического потенциала личности в контексте диалога культур [Текст]: монография / А.А. Полякова. - СПб., 2001.

41. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: монография / Н.К. Сергеев, В.В. Сериков. М.: Логос, 2013.

42. Синенко В.Я. Естественнонаучные знания в аспекте гуманитарного образования [Текст] коллективная монография / В.Я. Синенко, А.П. Кондратенко, Н.Е. Буланкина. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2016.

43. Синенко В.Я. Формирование человеческого капитала в системе общего образования // Сибирский учитель. 2015. № 4 (101). С. 3.

44. Синенко В.Я. Естественнонаучные знания в аспекте гуманитарного образования: монография // Синенко В.Я. Кондратенко А.П., Буланкина Н.Е. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2016.

45. Синенко В.Я. Инновационные процессы в повышении квалификации современных учителей//Вестник образования. 2015.№1.С.28-31.

46. Теория и практика ОИЯ: традиции и инновации. Сб.статей международной научно-практической конференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим. М.:ТЕЗАУРУС. 2013.

47. Blasi A., 1993. The development of identity: Some implications for moral functioning. / The moral self. G.G. Noam & T.E. Wren (Eds.). – Cambridge, MA: MIT Press, pp: 99-122.

48. Blasi A., 2005. Moral character: A psychological approach. /Character psychology and character education. D.K. Lapsley & F.C. Power (Eds.). – Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, pp: 18-35.

49. Glass, Lillian. (1991). Confident conversation. How to talk in any business or social situation. Judi Piatkus (Publishers) Ltd.(engl.)

50. Nucci L., 2004. Reflections on the moral self-construct. / Moral development, self and identity. D.K. Lapsley & D. Narvaez (Eds.). – N.Y..: Erlbaum, pp.111-132.

51. Nucci L., 2008. Social cognitive domain theory and moral education / Handbook of moral and character education. Eds.: L. Nucci & D. Narvaez. – N.Y. pp: 291-309.

52. Power F.C., 2004. Moral self in community. / Moral development, self and identity. D.K. Lapsley & D. Narvaez (Eds.). – N.Y.: Erlbaum, pp.47-64.

Заключение

Одним из важнейших в педагогической психологии является принцип сбалансированности анализа и синтеза. Применительно к учебной деятельности, связанной с обучением языку, он предполагает опору на последовательность:

интуитивное речевое действие –

анализ речевого действия –

осознанное (управляемое) речевое поведение.

Эта последовательность подразумевает, что анализ языковых законов должен встраиваться в естественное речевое действие на рефлексивной основе и приводить к новому качеству самого исходного речевого действия. Иначе говоря, должны актуализироваться следующие три стадии деятельности.

Во-первых, учащийся должен говорить, то есть осуществлять в своей речи все основные действия: фонетическое, грамматическое, лексическое, синтаксическое, метаречевое, – синтезируя высказывание, хоть в какой-то степени ориентированное на адресата, ситуацию. Учитель должен наращивать потенциал исходного речевого действия, создавать в образовательной среде специальные условия для его развития. Учащиеся на уроках освоения языка говорят, общаются крайне мало. Во-вторых, ребёнок должен видеть, что и как он говорит, то есть рефлектировать свою речевую деятельность. Научить ребёнка речевой рефлексии – важнейшая задача учителя. В противном случае знания по языку и само владение языком окажутся для ребёнка не связанными между собой (что часто и происходит). Рефлексия своего речевого действия должна лежать в основе анализа, то есть изучения законов, правил, понятий. Именно так – на рефлексивной основе – ребёнок должен учиться анализировать свои и чужие высказывания. Пока анализ форм речи в большой мере оторван от рефлексии собственных действий в коммуникации, он не нацелен на синтезирование высказывания, текста.

И, наконец, в-третьих, ребёнок должен уметь управлять своей речью, своим речевым поведением. Он должен уметь оценивать, изменять, корректировать свою речь в соответствии с ситуацией общения. Иными словами, он должен создавать речевое произведение нового качества (вновь синтезировать – но с учётом проделанного анализа, полученных знаний). К сожалению, в современных методиках освоения языковых понятий, закономерностей и правил имеет место несоразмерное преобладание приемов логико-алгоритмичного (аналитического) типа. То есть опора на анализ преобладает над опорой на синтез. «Синтезирующая деятельность» присутствует, однако присутствует изолированно: свидетельство тому – искусственная противопоставленность проблем «развития речи» и основного, то есть теоретического, курса языка, эти аспекты изучаются раздельно. Отсутствие опоры на языковое чувство ребёнка, на его интуицию – также одна из нерешённых проблем методики.

Действительно, в методологическом отношении современные программы ещё во многом наследуют опыт научной ситуации ХХ столетия, для которой было характерно представление о языковом материале как слове анонимном, слове всеобщем и ничьём. Такое слово существует как бы вне контекста, то есть вне живой коммуникативной ситуации. Соответствующим образом строится и изучение языка: это изучение объективных языковых закономерностей, отвлечённых понятий и норм – вне субъективного опыта самих участников обучения. При этом «субъективный» аспект изучения языка, то есть постижение учащимся и учителем реального, всегда индивидуального речевого поведения языковой личности, её «речевого портрета», не укладывающегося в правила и нормы, – доныне остается слабо задействованным. Главная проблема заключается в том, что участники учебного процесса чаще всего не осознают свой собственный речевой опыт: опыт чтения, письма, говорения, слушания. А именно он должен выступать в качестве собственно предмета изучения.

Сохраняющаяся практика изучения языка вне смысла коммуникативной ситуации осознается как недостаток языкового образования. Изучение родного языка только лишь в плоскости объективных значений, помимо субъективных смыслов, приводит к возникновению так называемой «функциональной безграмотности». Этот феномен, наблюдаемый психологами и педагогами в самых разных учебных областях, состоит в неумении применять знания в неформальной ситуации, в изменяющихся условиях речевой деятельности. Однако факты свободной, внеучебной речи, лучше всего демонстрирующие наличие / отсутствие функциональной грамотности, как правило, вообще не становятся предметом специальной диагностики. Описанные обстоятельства подтверждают высказанный тезис о том, что в современной практике обучения языку (и родного, и иностранного) действия аналитического характера преобладают над синтезирующими действиями.

Необходимо восстановление равновесия между этими типами действий. При этом полноценного наращивания и развития требуют обе ступени «синтеза»: как ступень интуитивного речевого действия, так и ступень осознанного, управляемого речевого действия.

1 Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. С. 16.

2 Хейзинга Й. Homo ludens. М., 1992.

3 Бубер М. Два образа веры. М., 1995. С.15-92; Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992; Подорога В.А. Метафизика ландшафта. Коммуникативные стратегии в философской культуре XIX-XX вв. М., 1993; Тюпа В.И. Основания сравнительной риторики // Критика и семиотика. 2004. С. 66-87.

4 Фатика – контакт, связь.

5 Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. С. 16.