Использование арттерапевтических практик в работе с «особыми» детьми на уроках «музыка и движение».

Учитель высшей квалификационной категории ГБОУ школы № 439 г.Петродворца Белозерова Галина Михайловна.

Использование арттерапевтических практик в работе с «особыми» детьми на уроках «музыка и движение».

В последние годы в педагогической и психологической практике образовательных учреждений все более активно применяется метод использования арттерапевтических практик, как средство социо-культурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья. В современной международной классификации он представлен несколькими основными направлениями: атртерапией, включающей в себя изотерапию, медитативное рисование, вокальную терапию, танцевально-двигательную терапию, релаксацию под музыку, театральную терапию, кукольную терапию, пантомима и мим-терапию, сказкотерапию, сценические игры и музыкальную терапию.

Как известно, термин «арттерапия» (art therapy) был введен Адрианом Хиллом (1938) при описании собственной работы с туберкулезными больными в санаториях. Им было замечено, что изобразительная деятельность сопровождается терапевтическим эффектом и что искусство само по себе обладает целительным действием.

В системе различных направлений терапии искусством арттерапия рассматривается как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте деятельности участников арттерапевтических сессий и психотерапевтических отношений, используемых с целью социокультурной реабилитации, психокоррекции, психопрофилактики, тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска, или, как принято в наше время называть-«особых» детей. Большинством отечественных ученых, педагогов, психологов затрагивающих в своих публикациях тему использования арттерапевтических практик, они также понимаются либо как система здоровьесберегающих воздействий, либо как одна из форм психотерапии, основанная на занятиях лиц с ограничениями жизнедеятельности на уроках «музыка и движение» в образовательных учреждениях.

В российских источниках арттерапия или арттерапевтические практики наиболее часто трактуется как «метод психотерапии, имеющий вспомогательное и самостоятельное значение» (Бурно, 1999; Хайкин, 1977). Иногда говорят о «подходе». Так, А.И. Копытин определяет арттерапию как «направление работы»: «лечебно-реабилитационной, педагогической и социальной…» (Практикум, 2001).

Но арттерапия сегодня ни концептуально, ни практически не относится к формату «малой психиатрии (психотерапии)», так как арттерапия, сегодня гораздо чаще применяется в социально-реабилитационных программах, программах социализации, разного рода тренингах и в рамках других работ с практически и клинически не только здоровыми, но и больными детьми.

Концепт «терапии» -- в значении медицинского «вмешательства», «починки сломавшегося устройства» -- не является базовым для арттерапии. Гораздо чаще арттерапия оперирует такими категориями, как «самореализация», «гармонизация» личности, «образ жизни», что является воспитательной задачей не только педагогики, но и науки культурологии, социологии, психологии и других исследовательских направлений.

Являясь одним из направлений художественной культуры, арттерапия решает актуальные задачи развития и становления «Особых» детей на уроках «Музыка и движение»:

- «гармонизация» личности,

- помощь человеку в «самораскрытии и самореализации»,

-стимулирование «личностного роста»,

-работа с «духовным кризисом» и многое другое.

Современная артпедагогика предполагает способность обращаться с реальностью современного искусства. В случае с музыкой это означает практиковать музыку («Музыка сама и обучение ей есть прежде всего не профессиональное занятие, а установление отношений с миром и с собой» (Fripp, 1989)), с литературой -- практиковать реальность литературного творчества (Выготский, 1986), изобразительным искусством, театром, танцевально-хореографическими практиками и другими необходимыми в преподавательской деятельности направлений, которые дают возможность калогатийного развития личности детей с психофизическими проблемами здоровья.

Говоря об изобразительной деятельности и мультимодальных направлениях арттерапевтических практик, хотелось бы отметить, что намерение разглядеть в художественных продуктах, созданных детьми, черты «патологического», «проекции комплексов» или «отображение симптомов» -- тенденция, в которой проявляется традиционное отношение педагогов-психологов, арттерапевтов, музыкотерапевтов к «творчеству кризисных личностей».

От артпедагога требуется быть, прежде всего «гуманитарным человеком», толерантно относящимся к участникам арттерапевтических сессий, хорошим специалистом в области «патологического художества».

Рассмотрев возможные методы и приемы психолого-педагогической коррекции и социо-культурной реабилитации «особых» детей, на уроках «Музыка и движение» постоянно используются в процессе работы арттерапевтические практики, которые при воздействии различных направлений искусства и культуры на эмоционально-волевую сферу больного ребенка, позволяют реализовать ряд целей:

1) преодолеть психологическую защиту ребенка -- успокоить или, наоборот, активизировать, настроить, заинтересовать;

2) установить контакт между педагогом и ребенком;

3) развить коммуникативные и культуротворческие возможности ребенка;

4) повысить самооценку учащегося;

5) способствовать развитию эмоций и чувств;

6) возможность пережить катарсис (эмоционально-чувственный выход через свои действия, работы, исполнение и т.д.);

7) способствовать установлению и развитию межличностных (коммуникаций) отношений;

8) формировать ценные практические навыки работы с различными художественными материалами;

9) улучшить речевую функцию, развить мелкую моторику;

10) помочь занять ребенка увлекательным делом -- рисованием, лепкой, конструированием, и т. д.;

11) непродолжительное занятие изобразительной деятельностью на каждом уроке хорошо усваивается детьми, плохо переносящими учебные нагрузки;

12) увлекает и оказывает сильное успокаивающее воздействие на большинство гиперактивных детей.

Внутреннее «Я» человека проявляется в фантазийных и реальных образах всякий раз, когда он спонтанно рисует, пишет картину, лепит скульптуру, играет роль, поет, танцует, читает стихи. Для «особого» ребенка характерна одна особенность: образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов (страхи, внутренние конфликты, психические травмы, воспоминания детства, сновидения). При их словесном описании у детей могут возникать затруднения. Поэтому невербальные средства зачастую становятся основными для выражения и прояснения сильных переживаний. Дети «передвигаются» от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в отношениях с другими.

Следует особо отметить, что использование арттерапевтических практик на занятиях «музыки и движения» в школе дает возможность показать школьникам свое внутреннее состояние, выплеснуть эмоции, на учиться самостоятельно работать в группах, парах, классом.

Любая деятельность детей в данном случае не подвергаются ни критике, ни оценке, не ведется обсуждение художественных достоинств работ и действий школьника. Ребенок выполняет работу так, как думает, чувствует, переживает. При работе с изобразительными материалами мы предлагаем детям для изображения объектов использовать линии, геометрические фигуры, легкие или жирные мазки, длинные и короткие штрихи, яркие, темные и светлые цвета так, чтобы эти приемы помогали передать настроение самого художника.

Очень важным в ходе занятия мы считаем совместное обсуждение работ, которое предлагаем проводить несколькими способами:

1. Спросить всех детей в группе что они чувствуют, когда выполняют те или другие действия, работы, движения. При этом все должны внимательно слушать друг друга. Когда человек все сказал, его благодарят. Можно показать все эмоции в движениях под музыку, пантомимикой или мимикой характер, ощущения, действия.

2. Можно попросить каждого ребенка рассказать про свою работу, что он хотел на ней изобразить, дать маленький словесный рассказ-описание. Разрешается задавать вопросы рассказчику о том, что изображено в той или иной части картины, особенно если он затрудняется рассказывать сам. Педагог поощряет неуверенного в себе ребенка, направляет его внимание, ограничивает чрезмерно словоохотливого ребенка, в конце благодарит.

4. Если в классе есть застенчивые, неуверенные в себе дети, можно попросить их друзей ответить на вопрос «что тебе нравится в этой работе?». Преподаватель сознательно выбирает рассказчика и работу, о которой он будет говорить.Рассказ должен иметь начало, середину и конец. Можно рассказывать историю по очереди (каждый про свою или про очередную картину).

В любом задании, художественной работе и арттерапевтической деятельности педагог имеет возможность получить прямую информацию от ребенка о том, что волнует ребенка, что он хотел бы сообщить вам, но не может, он легко произнесет от лица персонажа. Если ребенок произносит что-то тревожное, то рассказ не должен на этом закончиться. Педагог обязательно сразу после слов ребенка задает вопрос, который позволит ребенку присоединить к своему восприятию нечто новое, выводящее его из этого состояния или указывающее направление выхода, будь то сказка, театральное действие, рассказ одного героя, отображение или изображение самого себя или ситуации, которая затронула эмоциональную сферу «особого» ребенка.

7. Если предложить ребенку поговорить от лица героев картин других детей, то вы сможете узнать о его проблемах во взаимоотношениях с другими людьми (обижает ли его кто-то, боится ли он кого-нибудь) и помочь ему правильно вести себя в этих ситуациях.

Мы используем на занятиях разные упражнения, тексты инструкций к которым могут выглядеть, например, так:

- «Попробуй выразить свой мир в виде образов, представленных в цветах, линиях, формах, символах. Как выглядел бы мир, если бы он был таким, как тебе хочется».

- «Нарисуй, что ты делаешь, когда ты, сердишься; что заставляет тебя быть сердитым».

- «Изобрази место, которое делает тебя счастливыми; как ты себя чувствуешь в данный момент; как бы ты хотел себя чувствовать».

- «Нарисуй себя: как ты выглядишь сейчас, как бы ты хотел выглядеть, когда станешь старше; когда ты состаришься, когда ты был младше (в каком-то определенном возрасте или вообще)».

- «Нарисуй то время, которое ты вспоминаешь с удовольствием, ту вещь, которая тебе нравится больше всего; семейную сценку; твой любимый обед; сон».

- «Нарисуй, где бы ты хотел быть: идеальное место, любимое место. Место, которое ты не любишь; самую худшую вещь, которую ты можешь себе представить».

- «Нарисуй, как ты обращаешь на себя внимание; каким образом ты добиваешься того, чего ты хочешь; что ты делаешь, когда ощущаешь печаль, беспокойство, ревность, одиночество».

- «Нарисуй: счастливые линии, мягкие линии, линии печальные, сердитые, испуганные и т. д.».

- «Нарисуй вещи, противоположные друг другу: слабый -- сильный; счастливый -- несчастный, печальный -- веселый; любить -- не любить; хороший -- плохой; счастье -- несчастье; доверие -- подозрение; отдельно -- вместе».

- «Нарисуй подарок, который тебе хотелось бы получить. А что тебе хотелось бы подарить? Кто мог бы тебе это подарить? Кому бы ты мог это подарить?»

Работая с детьми, можно также произносить слова и предлагать детям быстро рисовать то, что обозначают эти слова: любовь, красота, тревога, свобода, милосердие и т. д. В качестве тем для рисунков мы предлагаем использовать множество других вещей: фантазию, рассказы, звуки, движения, достопримечательности. Можно также комбинировать рисование с сочинением литературных произведений, стихов. При выполнении заданий наряду с красками, карандашами, восковыми мелками или пастелью, мы часто используем для создания коллажей журналы, цветную бумагу, фольгу, текстиль, лепим из глины, пластилина и соленого теста. Для некоторых заданий необходимо иметь бумагу разных форматов, кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, скотч и т. д.

В ходе нашего исследования мы убедились в результативности и несомненной пользе применения арттерапевтических приемов в работе с детьми в группе:

1. устанавливается тесный психологический контакт всех членов процесса (контакт глаз), появляется демократизм отношений;

2. у ребенка появляется чувство значимости, повышается самооценка;

3. воспитывается чувство коллективизма;

4. отмечается высокая степень активизации самостоятельной работы каждого ребенка (даже робкие включаются в работу);

5. на занятиях применяется индивидуальный подход к каждому ребенку;

6. создается комфортный психологический климат в группах: доброжелательность, открытость, откровенность, выслушиваются мнения каждого;

7. стимулируется творческий подход, рассмотрение вопроса с многих то-чек зрения;

8. формируется умение слушать и принимать чужую точку зрения; умение высказывать, отстаивать свою точку зрения;

9. идет развитие речи и коммуникативных навыков; умение четко и ёмко излагать свои мысли;

10. уменьшается чувство тревожности, повышается уровень внимания, снимается излишняя агрессивность.

Все эти позитивные изменения можно считать позитивным знаком в использовании арттерапевтических практик в работе с «Особыми» детьми и в дальнейшем предполагаем продолжить внедрение мультимодальных форм арттерапии на уроках «Музыка и движение» как системный процесс гармонизации личности.

Список литературы:

1. Аметова Л.А. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт». М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003 а.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1965.

3. Гришина А.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арттерапии в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

4. Копытин А.И. Арттерапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб., 2005.

5. Копытин А.И. Теория и практика арттерапии. СПб., 2002.

6. Лебедева Л.Д. Арттерапия в педагогике // Педагогика. 2000. № 9. С. 27-34.