Использование метода учебных проектов при организации учебного процесса по дисциплине (модулю)

ИТОГОВАЯ ВЫПУСКНАЯ РАБОТА Тема: «Использование метода учебных проектов при организации учебного процесса по дисциплине (модулю) Выполнил: Слушатель Ф. И. О. Хрущева Н.А Группа: 0 – II – 8 Пр Донецк – 2016 г.

АНОТАЦИЯ

В данной итоговой выпускной работе раскрыты теоретические, методические и практические аспекты темы «Использование метода учебных проектов при организации учебного процесса по модулю  УП.00 Учебная практика обучающихся на базе среднего общего образования / на базе основного общего образования».

Представлены результаты изучения общепедагогической и специальной литературы.  Рассмотрены вопросы классификации учебных проектов и  требования к использованию метода проектов; освещены правила выбора темы проекта и постановки целей; приведена классификация  и типология  учебных проектов; рассмотрен вопрос действий обучающихся и педагога при подготовке и проведении проектов.

Практическая часть выпускной работы представляет собой разработку коллективного проекта «Полезная вещь для дома – музыкальный звонок»

Работа может быть интересной для преподавателей и мастеров производственного обучения, особенно для начинающих специалистов СПО в контексте совершенствования их профессиональной компетентности.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1                 Метод учебных проектов, как образовательная система XXI века

1.2                  Классификация учебных проектов.   

1.3                  Требования к использованию метода проектов

1.4                  Этапы разработки проекта

1.5                  Отличительные черты проектного метода

1.6                  Теоретические позиции проектного метода

1.7                   Система действий обучающихся и педагога.

1.8                  Типология проектов

1.9                  Телекоммуникационный проект. Кооперативные студенческие проекты.

1.10            Порядок и правила оценивания групповых проектов

2ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1                 Разработка коллективного проекта «Полезная  вещь для дома – музыкальный звонок»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В связи с социально-экономическими изменениями в мире в современном обществе возникла потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.

Среди наиболее важных качеств современного человека выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Тем самым на образование возлагается функция, которая бы способствовала развитию самостоятельности и ответственности личности, была бы ориентирована на ее саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Следовательно, как справедливо замечают педагоги, необходима смена существующей дидактической парадигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, за счет изменения форм и методов обучения, его индивидуализации, увеличения комплекса новейших технических средств, широкого применения новых технологий обучения.

В этой связи все большее внимание привлекает  метод проектов.

Данная тема выпускной работы «Использование метода учебных проектов при организации учебного процесса по модулю  УП.00 Учебная практика обучающихся на базе среднего общего образования / на базе основного общего образования» актуальна на данном этапе формирования образования в ДНР, так ка дает возможность раскрыть потенциал студентов на практике.

Объектом исследования выпускной работы является метод проектов, как инновационный метод подготовки  студентов при овладении ими умениями и навыками в процессе производственного обучения (учебной практики).

Предметом исследования выпускной работы является классификация учебных проектов и  требования к использованию метода проектов; правила выбора темы проекта и постановки целей; классификация  и типология  учебных проектов; порядок действий обучающихся и педагога при подготовке и проведении проектов.

 Цель выпускной работы  - исследование метода проектов и целесообразность их применения в условиях профессиональной школы. На основании рассмотренных теоретических аспектов и примеров различный проектов, необходимо разработать коллективный проект «Полезная  вещь для дома – музыкальный звонок».

Для достижения цели выпускной работы необходимо решить следующие задачи: рассмотреть  вопросы классификации учебных проектов и  требования к использованию метода проектов; осветить правила выбора темы проекта и постановки целей; охарактеризовать классификацию  и типологию  учебных проектов; рассмотреть вопрос действий обучающихся и педагога при подготовке и проведении проектов и разработать коллективный проект «Полезная  вещь для дома – музыкальный звонок».

1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Метод учебных проектов, как образовательная

технология XXI века

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, — вот основ­ной тезис современного понимания метода проектов, который и при­влекает многие образовательные системы, стремящиеся найти ра­зумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навы­ков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, разви­тие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную дея­тельность студентов — индивидуальную, парную, групповую, кото­рую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, исполь­зование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, тех­ники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конк­ретный результат, готовый к внедрению или использованию.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации педагога, его прогрессивной методики обуче­ния и развития.

Метод проектов относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптировать­ся к стремительно изменяющимся условиям жизни человека по­стиндустриального общества.

1.2 Классификация учебных проектов

Первый из разработчиков  метода проектов, американский профес­сор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов.

Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель — участие студентов  в групповой деятельности.

Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, свя­занных с окружающей природой и общественной жизнью.

Повествовательные проекты, цель которых — получить удоволь­ствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письмен­ной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).

Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного про­дукта: изготовление изделия, которое в дальнейшем найдет своё применение.

Современная классификация учебных проектов.

Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Современная классификация учебных проектов создана  на осно­ве доминирующей (преобладающей) деятельности студентов:

•      практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны);

•      исследовательский проект - исследование какой-либо про­блемы по всем правилам научного исследования;

•      информационный проект — сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудито­рии (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

•      творческий проект — максимально свободный авторский под­ход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофиль­мы, театрализации, произведения изо или декоративно-при­кладного искусства и т.п.

•      ролевой проект — литературные, исторические и т.п. дело­вые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

Возможна классификация проектов по:

• тематическим областям;

• масштабам деятельности;

• срокам реализации;

• количеству исполнителей;

• важности результатов.

Но независимо от типа проекта, все они:   в определенной степени неповторимы и уникальны;   направлены на достижение конкретных целей;   ограничены во времени;   предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпред­метными.

Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания.

Межпредметные — выполняются во внеурочное время под руко­водством специалистов из разных областей знания.

По продолжительности различают:

•      минипроекты — укладываются в один урок или даже его часть;

•      краткосрочные — на 4-6 уроков;

•      недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочета­ние урочных  и внеурочных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной фор­мой организации проектной работы;

• долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время.

Виды презентации проектов:

- научный доклад;

- деловая игра;

- де­монстрация видеофильма;

- экскурсия;

- телепередача;

- научная кон­ференция;

- инсценировка;

- театрализация;

- игры с залом;

- защита на Ученом Совете;

- диалог исторических или литературных персона­жей;

- спортивная игра;

- спектакль;

- путешествие;

- реклама;

- пресс-кон­ференция.

Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более 7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.

Позиция педагога: энтузиаст, специалист, консультант, руково­дитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт; пози­ция педагога  должна быть скрытой, дающей простор самостоятель­ности учащихся.

Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных усилий студентов и педагога, а каким путем был достигнут результат.

Метод проектов в контексте преемственности формирования ключевых компетенций (общих и профессиональных компетенций).

При оценке качества образовательных про­цессов все чаще используется понятие «компетенция».

Компетенция - способность индивида найти процедуру (знание и дей­ствие), наиболее подходящую для решения той или иной проблемы.  

На данный момент времени ключевые компетенции:

·              Изучать;

·               Искать.

·               Думать.

·              Сотрудничать.

·              Приниматься за дело.

·              Адап­тироваться

Соответственно, в структуре целей образования на первое место выходят не вопросы передачи и приобретения определен­ной суммы знаний, а формирование системности знаний, освоение приемов, методов и методологии исследовательской работы . Лю­бая современная образовательная программа должна также предус­матривать выработку умения адаптироваться к новым видам деятель­ности и соответствующим им средствам коммуникации.

Для достижения таких результатов традиционных моделей обу­чения уже явно недостаточно. Требуются новые, инновационные под­ходы: технологические (модернизируют традиционное обучение) и поисковые (преобразуют традиционное обучение на основе продуктив­ной деятельности учащихся)

В вопросах классификации образовательных проектов  единый подход  отсутствует.

Существует классификация  -  четыре типа проек­тов, направленных на реализацию различных целей:

 

Проектное обучение стимулирует истинное учение самих студентов, поскольку оно:

•       личностно ориентировано;

•       использует множество дидактических подходов;

•        самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вов­лечённости в работу по мере её выполнения;

•        поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффек­тивной и психомоторной областях на всех уровнях;

•        позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;

•        приносит удовлетворение студентам, видящим продукт свое­го труда.

Немаловажно, что метод проектов основан на развитии уме­ния осваивать окружающий мир на базе научной методологии, а это, в свою очередь, - одна из важнейших задач современного каче­ственного образования. Учебный ис­следовательский проект всегда структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом по следующей схеме:

Структура учебного проекта представлена на рисунке 1.1.

Структура учебного проекта

Применение метода проектов в системе среднего профессионального образования связано со следующими аспектами:

1.Необходимостью научить студентов способам и приемам са­мообучения, умениям пользоваться приобретенными знаниями для ре­шения новых познавательных и практических задач;

2.Актуальностью приобретения коммуникативных навыков и умений - умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

3.Актуальностью широких человеческих контактов, знакомств с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

4.Значимостью для развития человека умения пользоваться ис­следовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать ги­потезы, делать выводы и заключения.

Работа с учебным проектом подразумевает посте­пенное развитие таких способностей студентов,  а значит реализация метода проектов - эффек­тивное средство формирования ключевых компетенций (общих и профессиональных компетенций)

Освоение студентами ключевых компетенций - процесс длительный,  характеризующийся последовательностью и преемственнос­тью, опирающийся на возрастные  особенности интеллектуального раз­вития и познавательные способности личности на каждой из последо­вательных ступеней непрерывного образования.

Достиже­ние личностного роста и формирование базовых компетенций в про­цессе работы над учебными, образовательными и исследовательски­ми проектами возможно лишь с учётом следующих принципов:

•        выявления и развития способностей студентов (требует акцен­тирования внимания не на передаче информации, а на формировании механизма саморазвития);

•        субъектности (активная позиция студентов по отношению к своей учебной деятельности);

•          коммуникативности (построение учебного процесса как кол­лективной мыследеятельности);

•          контекстности (организация обучения с учётом будущей про­фессиональной деятельности студентов);

•      модульности (сочетание этапности, последовательности и цело­стности учебного процесса) .

1.3 Требования к использованию метода проектов

Основные требования к использованию метода проектов:

Ø  Наличие значимой в исследовательском, творческом плане про­блемы или задачи, требующей интегрированного знания, ис­следовательского поиска для ее решения (например, исследо­вание демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме (проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду).

Ø  Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, передача доклада в соответствующие службы о демографическом состоянии реги­она, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, про­слеживающихся в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.). Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея­тельность студентов.

Ø  Структурирование содержательной части проекта (с указани­ем поэтапных результатов).

Ø  Использование исследовательских методов: определение про­блемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, офор­мление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отче­тов, просмотров).

1.4 Этапы разработки проекта

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз­личным. В одних случаях тематика может формулироваться специ­алистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других — выдвигаться педагогами  с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, инте­ресов и способностей студентов. В-третьих - тематика проектов мо­жет предлагаться и самими студентами, которые, естественно, ори­ентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического воп­роса программы. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то прак­тическому вопросу, актуальному для практической жизни. Так дос­тигается вполне естественная интеграция знаний.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, реальные образцы). В ходе решения какой-либо проектной проблемы студентам приходится привлекать знания и умения из разных областей.

Грамотно сформулировать цели – особое умение. С постановки целей начинается работа над проектом. Именно эти цели являются движущей силой каждого проекта, и все усилия его участников направлены на то, чтобы их достичь.

Формулировке целей стоит посвятить специальные усилия. Сначала определяются самые общие цели, затем постепенно они все больше детализируются, пока не спустятся на уровень максимально конкретных задач, стоящих перед каждым участником работы. Если не пожалеть времени и усилий на целеполагание, работа над проектом в этом случае превратится в пошаговое достижение поставленных целей от низших к высшим.  

Цели при создании проектов условно делят на 3 основные типа.

1. Когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента, проведение опытов.

2. Оргдеятельные цели – овладение навыками самоорганизации; умение ставить перед собой цели, планировать деятельность; развивать навыки работы в группе, освоение техники ведения дискуссии.

3. Креативные цели – творческие цели, конструирование, моделирование, проектирование и т.д.

Если попытаться сформулировать наиболее общие цели,  то можно сказать, что главной целью является обучение проектированию как универсальному умению. «Весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность студентов, научить его проектированию,  называют проектным обучением».

1.5 Отличительные черты проектного метода

Личностная ориентация педагогического процесса невозможна без изменения образовательных технологий. Образовательная техноло­гия должна способствовать раскрытию субъектного опыта студентов: формированию личностно значимых для него способов учебной деятельности; овладению умениями самообразования. Этим требованиям отве­чают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными техно­логиями и современной информсредой  обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализо­вать сверхзадачу — перевод студентов  в режим саморазвития.

Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в  практике. Но наиболее рациональным предлагается рас­сматривать этот метод в сочетании с традиционными методами в качестве дополняющего элемента в организации самостоятель­ной работы студентов в развитой информационной среде.

Организованный учебный процесс все в большей сте­пени превращается в процесс самообучения: студент сам выби­рает образовательную траекторию в детально разработанной и уме­ло организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, студент не только приобрета­ет опыт социального взаимодействия в творческом коллективе еди­номышленников, но и использует полученные знания в своей дея­тельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все сто­роны личностного «Я» в конкретной деятельности.

Такая форма организации обучения позволяет повысить эффек­тивность обучения. Она обеспечивает систему действенных обрат­ных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только у студентов, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

- участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

- участники проекта договариваются друг с другом о форме обу­чения;

- участники проекта развивают проектную инициативу и дово­дят ее до сведения всех;

 - участники проекта организуют себя на дело;

 - участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

 - участники проекта вступают в дискуссии.

Все это говорит о том, что под проектным методом имеется в виду система взаимодействий педагога и учащихся.

Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развива­ющее, базирующееся «на последовательном выполнении комплекс­ных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Следует отметить, что переводить полностью весь образователь­ный процесс на проектное обучение нецелесообразно.

1.6 Теоретические позиции проектного обучения

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

- в центре внимания — студент, содействие развитию его твор­ческих способностей;

- образовательный процесс строится не в логике учебного пред­мета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для студента, что повышает его мотивацию в обучении;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает вы­ход каждого студента на свой уровень развития;

- комплексный подход к разработке учебных проектов способ­ствует сбалансированному развитию основных физиологичес­ких и психических функций студента;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

1.7 Система действий обучающихся и педагога

С целью выделения систем действий студентов и мастера производственного обучения пред­варительно важно определить этапы разработки проекта.

Обязательное требование — каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

Системы действий учащихся и мастера производственного обучения на разных стадиях работы над проектом приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Системы действий студентов и мастера производственного обучения на разных стадиях работы над проектом

Стадии	Деятельность мастера	Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта	Мастер отбирает возможные темы и предлагает их студентам	Студенты обсуждают и принимают общее решение по теме
	Мастер предлагает студентам совместно отобрать тему проекта	Группа студентов совместно с мастером отбирает темы и предлагает группе  для обсуждения
	Мастер участвует в обсуждении тем, предложенных студентами	Студенты самостоятельно подбирают темы и предлагают группе для обсуждения
1.2. Выделение подтем и тем проекта	Мастер предварительно вычленяет подтемы и предлагает студентам для выбора	Каждый студент  выбирает себе подтему или предлагает новую
	Мастер принимает участие в обсуждении со студентами подтем проекта	Студенты активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый студент выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3. Формирование творческих групп	Мастер проводит организационную работу по объединению студентов, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Студенты уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формули­ровка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы	Если проект объемный, то мастер заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные учащиеся старших  и параллельных групп  принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением командой
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Мастер принимает участие в обсуждении	Учащиеся в команде а затем в группе обсуждают формы представления результата исследовательской деятель­ности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, ли­тературная гостиная и т.д.
2. Разработка проекта	Мастер консультирует, координирует работу студентов, стимулирует их деятельность	Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Мастер консультирует, координирует работу студентов, стимулирует их деятельность	Учащиеся вначале по груп­пам, в потом во взаимодей­ствии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация	Мастер организует экспер­тизу (например, приглашает в качестве экспертов студентов стар­ших курсов или парал­лельную группу, родителей и др).	Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятель­ность по качеству оценок и активности студентов	Подводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно обсуждают оценки за работу

1.8 Типология проектов

Для типологии проектов предлагаются следующие типологичес­кие признаки:

• Доминирующая в проекте деятельность: исследовательс­кая, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий).

•          Предметно-содержательная область: монопроект (в рам­ках одной области знания); межпредметный проект.

•          Характер координации проекта: непосредственный (жест­кий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерный для телекоммуникационных проектов).

•     Характер контактов (среди участников одной группы, города, региона, страны, разных стран мира).

•         Количество участников проекта.

•         Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на прак­тике ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской де­ятельности своих студентов. Изменяется и психологический климат в группе, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу студентов на разнообразные виды са­мостоятельной деятельности студентов, на приоритет деятельности ис­следовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно возникает необходимость организации внеш­ней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отсле­живать их эффективность, сбои, необходимость своевременной кор­рекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Подходы для структурирова­ния проекта:

•         Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

•         Далее педагогу необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются студентами с подачи педагога (наво­дящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с пос­ледующим коллективным обсуждением.

• Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

•         Самостоятельная работа участников проекта по своим инди­видуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

•         Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

•     Защита проектов, оппонирование.

•     Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

1.9 Телекоммуникационный проект. Кооперативные  студенческие  проекты

Особое место в образовательной деятельности занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты.

Телекоммуникаци­онные сети первоначально использовались в сфере науки и образова­ния лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сете­вая работа тогда заключалась в обмене письмами между студентами. Однако, как показала международная практика и многочисленные эк­сперименты, в отличие от простой переписки, специально организо­ванная целенаправленная совместная работа студентов в сети может дать более высокий педагогический результат.

Наиболее эффективной оказалась организация совместных проектов на основе сотрудниче­ства студентов разных учебных заведений. Основной формой орга­низации учебной деятельности студентов в сети стал учебный телеком­муникационный проект.

Учебный телекоммуникационный проект - совместная учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность студентов -партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую пробле­му, цель, согласованные методы, способы деятельности, направлен­ную на достижение совместного результата деятельности.

Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда тре­бует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникацион­ном проекте,  требуется, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только знания соб­ственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Это всегда диалог культур.

Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и прак­тически значимы они не казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов.

Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

·            предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природ­ным, физическим, социальным, пр. явлением, требующие сбо­ра данных в разных регионах для решения поставленной про­блемы;

·             предусматривается сравнительное изучение, исследо­вание того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений, пр.;

·             предусматривается сравнительное изучение эффектив­ности использования одного и того же или разных (альтерна­тивных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного решения, приемлемого для любых ситуаций, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;

·             предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи: практической (например, выполнение монтажных работ однотипных элементов) или творческой (создание журнала, газе­ты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культур­ных совместных мероприятий, народных праздников и т.д;

·                       предполагается провести увлекательные приключен­ческие совместные компьютерные игры, состязания.

Параметры внешней оценки телекоммуникационных проектов приведены на рисунке 1.2.

	Параметры внешней оценки телекоммуникационных проектов

 

Рисунок 1.2 - Параметры внешней оценки телекоммуникационных проектов

Кооперативные студенческие проекты

Обучение студентов становится активным, если преподавате­ли и мастера производственного обучения уступают место в центре процесса студентам и помогают им брать на себя больше ответственности за обучение. Кооперативные студенческие  проекты предоставляют преподавате­лю мастеру п/о возможность стать постановщиком и режиссером процес­са обучения своих учащихся. Хотя это немного сложнее, чем при работе с неформальными малыми группами, разработка и составление планов для кооперативных проектов раскрывают богатство способов активно­го обучения, предоставляя учащимся интересные роли и задачи.

Прежде, чем изучать эти роли и задачи, необходимо уточнить терминологию. Термин кооперативный был избран под влиянием труда Роджера и Дэвида Джонсонов, он оказался полезным для описания и характеристики событий в коопе­ративных группах.

С точки зрения результатов обучения, метод кооперативных про­ектов имеет определенную общность с методом работы в неформаль­ных малых группах: студенты получают возможности совершен­ствовать мышление в беседе и письме, сверять собственные мыс­ли с мыслями других, давать оценку новым подходам и совер­шенствовать навыки группового общения. Однако кооперативные про­екты требуют от студентов практически применять позитивное взаимо­действие и нести индивидуальную ответственность, уметь осуществ­лять более сложную групповую активность. Кооперативные группы заняты совместным трудом на протяжении бо­лее длительного периода, ряд недель и целый семестр идя к совмест­ной цели. Эти группы могут вместе работать над такими проектами, за которые студенты получают общую оценку или ими может обеспечи­ваться обратная связь, акцентирующая внимание на индивидуальных проектах учащихся.

Черты, которые характеризуют коопера­тивные студенческие   проекты в  отличие от неформальных малых групп:

•     Зависимость участников от группы как целого способствует успешному завершению задачи.

•     Учитывая индивидуальность навыков, перед участниками мож­но ставить разные задачи, чтобы добиться вклада в групповой проект.

•           Содержание учебной задачи может оказаться более слож­ным, и тогда группы могут собираться внеурочно, а не только по рас­писанию.

•           Требуемые социальные навыки намного шире, чем просто слушание и запоминание. Здесь есть место для создания и получения положительной обратной связи, а также - для формирования навыков критики группового процесса как целого.

•           Преподаватели мастера п/о выступают в роли соучеников, помогая группам удерживать направление, и предоставляя ресурсы для выполнения групповых заданий.

Преимущества кооперативных ученических  проектов следующие:

1.                  Позитивная взаимозависимость. Студенты должны знать, что группа не сумеет справиться с задачей без вклада со стороны каждого ее члена. Позитивная взаимозависимость означает, что студенты, играя различные роли и выполняя различные зада­ния, должны при реализации общей цели зависеть друг от друга. Препо­давателям и мастерам нужно подкреплять эту связь ясными групповыми инструкци­ями и групповыми вознаграждениями. Когда пози­тивная взаимозависимость действует, то студенты делятся совместными ресурсами, оказывают друг другу поддержку и радуются общим успе­хам.

2.                  Индивидуальная ответственность. Каждый студент должен нести ответственность за личный вклад в групповой проект. Препода­ватели  и мастера заботятся о том, чтобы выстроить главные указания для различ­ных составных частей кооперативного проекта, назначить конкретные задания и сроки исполнения, обеспечить индивидуальную ответствен­ность за групповые дела. Хотя в группах формируется свое самосоз­нание и свои способы подкрепления индивидуальной ответственности, иногда преподава­тель,  мастер  должен помочь в организации надлежащих последствий, чтобы никто не мог «проехаться» за счет работы других. Эта обеспокоен­ность реальная. Ради решения этой проблемы преподаватели каждые две недели предлагают заполнить анкеты самооценки, где студенты дают характеристику себе и остальным за вклад в общий проект. Для оце­нивания своей собственной работы, задают вопросы (например «Что конкретно я внес в этот кооперативный проект в его исследова­тельской, описательной и организационной части?» или «Справедли­вой ли была доля выполненной мной нагрузки?»). Тщательно работая со структурой группы и инструментами оценки, строго распределяя индивидуальные роли и задачи, удается создать среду, где студенты быстро приходят к пониманию того, что для успеха группы нужно каж­дому стараться изо всех сил. Если же этого не происходит, то всегда может вмешаться преподаватель и выступить в качестве модератора.

3.                   Взаимодействия лицом к лицу. Огромным преимуществом подобного взаимодействия является процесс уяснения, который про­исходит, когда студенты рассказывают о своих подходах в решении задач и достижении целей. Обсуждение позволяет студентам разре­шать возможные трудности. Группа получает ценную обратную связь и оказывает помощь проблемным студентам. Каждый студент должен иметь равную возможность воспользоваться вниманием группы в ка­честве форм проявления индивидуального мышления и подкрепления позитивной обстановки при взаимодействии лицом к лицу. Другая важ­ная грань этих взаимодействий состоит в обеспечении членов группы возможностью поддержки и ободрения друг друга, обеспечивая при этом и ответственность каждого. Преподаватели, выступая ролевой моделью, определенным образом формулируют вопросы на уроке, а также поддерживают студентов при уяснении ими причин своих тревог.

4.                   Межличностные навыки в малых группах. Изнчально у студентов не имеются все необходимые навыки группо­вой интеракции. Полезно давать им письменные указания (например, «Правила для авторов и читателей»), а также моделировать различные социальные навыки в собствен­ном преподавании. Для осоз­нания того, что именно они являются центром учебного процесса, студентам необходимо некоторое время, потому что они привыкли счи­тать преподавателя или мастера  подлинным источником познаний. Студентам надо учиться опираться друг на друга, поддерживать участие сверстников, и при этом не соглашаться и не «ставить на место», а активно слушать друг друга и предоставлять каждому возможность полновесного уча­стия. Многие преподаватели и мастера, применяющие кооперативные стратегии, специально помещают в учебные программы задачи по формирова­нию у студентов хороших межличностных навыков.

5.                   Групповая работа. Группам требуется, наконец, количествен­ная характеристика успехов и неудач, чтобы научиться оценивать то, что они делали хорошо, а что - не столь хорошо. После недели, прове­денной студентами в совместной работе в группе, преподавателям мож­но собрать всех и задать некоторые вопросы по оценке работы группы. Это позволяет группе отрефлектировать свое взаимодействие. Для этого на занятии группе предоставляют время, чтобы ответить на воп­росы (например, «Какие индивидуальные дела стали полезным вкладом, а какие нет?», «Что надо нам изменить, чтобы улучшить работу в предстоящие недели?» либо «Каждый ли в полной мере вносит свой вклад в работу группы?» Работа преподавателей - мастеров заключается в наблюдении за групповыми взаимодей­ствиями и вмешательстве в эти взаимодействия, если становится ясно, что студенты самостоятельно выхода не найдут. На протяжении семестра преподаватели могут запланировать два-три групповых собрания для оценки продвижения.

1.10 Порядок и правила  оценивания групповых проектов

Оценивание усилий студентов в групповом проекте предполагает ряд задач. Особенность кооперативной работы группы заключается в том, что студенты получают групповую оценку за общие усилия. Этот тип кооперативной работы является для преподавателей и мастеров  самым обеску­раживающим и проблематичным. В нем есть элемент риска, потому что выставление единой для всей группы студентов оценки противоречит порядку оценивания, а именно  индивидуализм оценки каждого студента. Практика кооперативных учеб­ных групп больше напоминает собой деятельность при реальной работе над решением задач, она позволяет студентам работать с более сложны­ми и нередко более интересными задачами, не ощущая подавленности.

Конк­ретную пользу от проектов с групповой оценкой следующие:

·              Груп­па студентов получает  задание придумать некий процесс,  создать план, представить его всем на занятии так, как это делается на совещании совета директоров конкретного предприятия. Сроки проекта назначены на ко­нец семестра, и он засчитывается как одна треть итоговой оценки студента; оставшаяся часть оценки выводится по итогам индивидуального тес­тирования и оценок за решение задач. Проект должен содержать разда­точные материалы, которые придают структуру заданию, различные роли на выбор для индивидуальной реализации таких стратегий как исследование, написание, а также планирование. Данный проект начинается в начале се­местра и создает студентам дополнительную мотивацию к посещению занятий и выполнению заданной работы с литературой, а для успешно­го выполнения проекта важно и то, и другое.

·               Группы для работы встречаются в основном внеурочно, хотя и урочные часы тоже распланированы так, чтобы преподаватель мог всех посе­тить и проверить, как двигается работа над групповыми проектами. Последние два занятия  выделены для презентаций. Каждой груп­пе предоставляется определенный отрезок времени (одинаков для всех групп), чтобы представить всем разработанную концепцию и поделиться той библиографией источников, которая была составлена в ходе работы. Затем вся группа получает пятнадцать минут на то, чтобы задать вопросы и получить обратную связь. Все заполня­ют также оценочный бланк. Весь цикл работы под руководством преподавателя предусматривает практическое применение приобретенных в курсе навыков общения, принятие ответственности за обучение других, а также за привлечение не рекомендованных преподавателем источников, уг­лубленно раскрывающих предмет исследования.

На создание разумно построенных проектов уходит опреде­ленное время, но студентам такие формы деятельности полезны, так как в ат­мосфере коллегиальности студенты чаще открыты для эксперименти­рования: пробуются новые идеи, выражаются различные точки зрения.

Другим преимуществом кооперативных проектов выступает эффек­тивность, с которой они предоставляют преподавателю возможности оценивания. Разбиение группы из тридцати человек на пять групп по шесть человек резко уменьшает количество итоговых работ, которые должны оцениваться.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Разработка коллективного проекта «Полезная  вещь для дома – музыкальный звонок»

Участники: группа студентов второго  года обучения.

Продолжительность:  25  занятий  (150 часов).

Актуальность проблемы: потребность в рациональном использовании старых, отслуживших свой срок вещей.

Экологический аспект проекта: переработка старых вещей.

Прагматическая цель:  разработать технологию изготовления музыкального звонка для квартиры  из вторсырья  и новых элементов монтажа.

Педагогическая цель: вовлечь каждого студента  в активный познавательный процесс, развитие художественно-эстетических способностей, проектировочных и технологических умений.

Задачи: 

·  практическое использование знаний, умений, навыков;

·  формирование навыков исследовательской деятельности;

·  освоение работы с технологической документацией;

·  воспитание бережного отношения к окружающей природной среде;

Оборудование: текстолит фольгированный, набор радиоэлементов, набор монтажника.

Изделия: музыкальный звонок.

       Вопросы  для защиты проекта:

1.                       Почему именно эту схему звонка вы выбрали?

2.                       Каковы материальные затраты на Ваш проект?

3.                       Какова необходимость Вашей семьи в данном изделии?

Тематический план  занятий

Содержание проекта	Количество  часов
Обсуждение проблемы, постановка целей и задач	2
Беседа «Музыкальный звонок»- игрушка и необходимость	2
Мотив деятельности по проекту	2
Самостоятельная работа с литературой «Журналы радиолюбительских схем»	10
Выполнение чертежей изделия.	10
Обоснование выбранных схем для их реализации, экспертная оценка аналогов проектируемых изделий	2
Самостоятельная работа: разработка печатной платы звонка и его конструкции. Разработка требований к проектируемому изделию.	20
Творческие идеи и замыслы. Выбор лучшей схемы, её обоснование и проработка. Составление «инструкционно-технологической  карты  изготовления музыкального звонка».	20
Разработка музыкального звонка	20
Изготовление проектируемого изделия-звонка. Функциональность конструкции, эстетическое оформление, экологическая безопасность, экономическая оценка изделия Самооценка, самоанализ.	56
Подготовить презентацию с демонстрацией действия музыкального звонка, обоснованием и выводами.	4
Всего	150

Результативность

1.            Студенты научились работать с различными источниками информации, анализировать, обрабатывать ее, делать выводы, получать полное и глубокое удовлетворение от своего труда.

2.             Овладели разными технологиями переработки готовых изделий в необходимое.

3.            Научились выбирать схемы, с учетом сложности обработки и дальнейшего его использования. Изучены свойства  и характеристики устройств, параметры и принцип их работы.

4.            Освоили приемы работы с технологической документацией. Изготовили изделия.

5.             Научились рекламировать свои изделия и определять их себестоимость.

6.            В процессе коллективной работы у студентов сформировались умения сотрудничества,   сотворчества, координации  действий для достижения лучшего результата.

7.            Появление новых идей и замыслов.

Презентация проекта «Полезная  вещь для дома – музыкальный звонок»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смена концепции вызывает лавинообразный процесс локальных изменений в системе образования в целом и в каждом ее звене в отдельности. Каждый педагог может внести свой вклад в совершенствование нашего образования, применяя новые приемы и методы обучения.

Если студент сумеет справиться с работой над учебным проектом, то в настоящей  жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения отечественного образования. В последнее время в список социальных потребностей попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность). Если студент будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе. Вместе с тем, такое образование будет обладать новым качеством, ибо оно другое, новое по сравнению с тем, что реализуется в предметно-нормативной модели образования и используется в представленных подходах к оценке его качества.

ЛИТЕРАТУРА.

1.           Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. – М., 2005.

2.           Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.  Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000

3.           Пахомова Н.Ю. Проектное обучение — что это?  Методист, №1, 2004. 

4.           Современная гимназия: взгляд теоретика и практика.Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000.

5.           Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. – М., 2004.

6.           Горлицкая С.И. История метода проектов.  Компьютерные инструмен­ты в образовании. – М., 2001.

7.            Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной техноло­гии. - М.: , 2001.

8.           Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. . - М., 1989.

9.             Круглова О.С. Технология  проектного обучения. - М., Высшая школа. - 2001.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Пакет документов для защиты проекта «Полезная  вещь для дома – музыкальный звонок»

 

№	Маркировка элементов	Номинальное значение		Прим.
		Необ	Фактич
1	2	3	4	5
	Конденсатори
C1,C2	К 10 - 17	0,47мкФ	0,47мкФ	±5%
С3	К50-35	200мкФ×16В	200мкФ×16В	электролит
	Микросхема
DD1	К155ИД3	К155ИД3	К155ИД3	24 вив
	Резистори
R1,R5,R8,R11,R14,R17	МЛТ-0,125	1кОм		±10%
R2,R7,R10,R13,R16,R19	МЛТ-0,125	5,1Ом		±10%
R3,R6,R9,R12,R15,R18	МЛТ-0,125	3,3кОм		±10%
R4	МЛТ-0,125	20кОм		±10%
	Полупроводниковые диоды
VD1	КД510А	КД510А	КД510А
VD2-VD16	КД522А	КД522А	КД522А
	Транзисторы
VT1	КТ14Г	КТ14Г	КТ14Г	n - p - n
VT2	КТ815Г	КТ815Г	КТ815Г	n - p - n
VT3, VT4	КТ361Г	КТ361Г	КТ361Г	p - n - p
VT5	КТ315Г	КТ315Г	КТ315Г	n - p - n