Исследовательская работа " РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В 7 − ОМ КЛАССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

Исследовательская работа

РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В 7 − ОМ КЛАССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

VIII ВИДА

ВВЕДЕНИЕ

Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе несут в себе огромный развивающий и воспитывающий потенциал. Средствами художественной литературы они воспитывают грамотного, умеющего рассуждать читателя. Любое произведение способствует развитию личности читателя даже в зрелом возрасте. Программа специальной коррекционной школы в качестве одной из ведущих задач обучения выдвигает обучение восприятию и пониманию художественного произведения на максимально доступном для каждого ребёнка уровне.

Для качественного понимания художественных произведений необходим достаточный словарный запас, поэтому лексическая работа на уроках чтения одно из важных направлений, как в общей, так и в специальной методике. Лексическая работа рассматривается как средство развития речи учащихся и формирование его жизненной позиции. Работа над лексическим значением слова играет важную роль в обучении чтению. Важным является умение правильно понимать лексическое значение слова, правильно произносить, сознательно употреблять в своей речи. Поэтому словарная работа на уроках чтения необходима для правильного восприятия содержания текста и служит развитию речи учащихся и развития мышления, воспитания чуткости к слову. В процессе чтения дети встречаются с новыми для них словами, с новым значением знакомых слов, с устойчивыми словосочетаниями разговорного и книжного употребления.

Кроме того, развитие лексики позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность в целом, своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников [30].

О. С Виноградова, Г. И. Данилкина, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, М. С Соловьёва, Н. В. Тарасенко, М. П. Феофанова [9; 16; 17; 43; 50; 51; 53] сходятся во мнении, что словарный запас умственно отсталых школьников беден, пассивный словарь преобладает над активным. Наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Работа над лексическим значением слова как средством развития речи на уроках чтения недостаточно изучена в методическом плане и нуждается в дальнейшем изучении, что и определило выбор темы дипломного исследования.

Объект исследования: методика развития речи умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения.

Предмет исследования: методические принципы средства, и приёмы работы над лексикой в процессе изучения художественного произведения на уроках чтения.

Цель исследования: выделить принципы, подобрать дидактический материал и определить его место на уроках чтения в седьмом классе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1.Установить лингвистические, психологические и методические основы работы над лексикой на уроках чтения.

2. Выделить принципы и подобрать дидактический материал для работы над лексикой на уроках чтения в седьмом классе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

3. Выявить эффективность экспериментального материала.

Решение поставленных задач осуществлялось применением следующих основных методов исследования: анализ лингвистической общедидактической, психологической и методической литературы; констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов; педагогическое наблюдение.

База исследования: исследование проводилось в 2012-2013 гг. на базе МБОУ СОШ № 7 п. Култук. В исследовании принимали ученики седьмого класса, обучающиеся по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Практическая значимость исследования: материалы дипломной работы могут быть использованы учителями специальных (коррекционных) школ VIII вида в своей работе и для профессиональной подготовки учителей − олигофренопедагогов.

Структура работы: данная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы из 56 источников и приложения (таблицы, рисунки).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

 

1.1.    Лексическая сторона речи как предмет работы на уроках чтения

Вопросами исследования лексической стороны речи занимались такие ученые, как Г. И. Данилкина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Т. К. Ульянова [16; 30; 52].

Лексика – это совокупность слов, словарный состав того или иного языка. Раздел науки о языке, который изучает словарный состав, называется лексикологией. Лексикология имеет свой объект изучения – слово, которое рассматривается с разных сторон, и свою систему понятий [15].

Лексический уровень языка изучается лексикологией. Лексикология - это наука о слове (греч.: lexis − слово, loqos − наука) [34].

Единицей лексического уровня является лексема (слово). Следовательно, предметом изучения в лексикологии является слово как единица языка [34].

Системно-функциональный подход к развитию речи связан с пониманием языка как системы элементов и их функционированием в речи. Так, в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» языковая система определяется как «множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенное единство и целостность» [17, с. 156]. Предметом работы по развитию речи при системно − функциональном подходе является функционирование языковой единицы, назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого содержания, их употребление в живом общении, организация языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, актуализация потенциальных свойств языковых средств в речи.

Л. С. Евдокимова пишет, что слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем, с помощью слова человеческое мышление связывается с действительностью. Ни один уровень языковой системы не может быть изучен без понятия слова: на фонетическом уровне это фонетическое слово, на словообразовательном − слово как совокупность морфем, на лексико-семантическом – слово как значимая единица в совокупности всех своих лексических значений. Функционирование слова в речи обусловливает необходимость рассмотрения его содержательной стороны в тесной связи с грамматическим оформлением, синтаксической функцией в предложении [20, с. 46]. 

Слово – самостоятельный компонент лексической системы языка. Оно является членом системных словообразовательных объединений, синонимических рядов, рядов антонимов, тематических и лексикосемантических групп. Лексическая системность проявляется через сходство и различие лексических значений слов, входящих в словесные объединения. Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности. Каждое лексическое значение слова как единицы лексико-семантической системы языка представляет совокупность смысловых признаков, которые отличают это значение от других, создают индивидуальность лексического значения [21, с. 5]. 

Системные отношения в лексике проявляются также через закономерную сочетаемость слов, в связи, с чем выделяются свободные сочетания слов типа решать задачу, белый снег; фразеологически связанные сочетания слов типа белая зависть; синтаксически связанные сочетания [14].

Реализуясь в речи, языковое слово приобретает особые свойства. Слово в речи может быть рассмотрено лишь в составе отдельного высказывания и целого текста. 

Как отмечал Л. С. Выготский, «общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения» [11, с. 9].

Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «...значение слова – это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета» [47, с. 145].

А. И. Смирницкий подчеркивал единство, спаянность лексического и грамматического в слове: «Слово, будучи, прежде всего, единицей словарного состава, лексики, вместе с тем имеет и грамматическую сторону и является важнейшей единицей, с которой имеет дело грамматика» [49, с. 124].

В. В. Виноградов считает, что «значение слова определяется не только соотнесением его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова... оно зависит от свойств части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит слово, от общественно осознанных и отстоявшихся контекстов его употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами, обусловленных присущими данному языку законами сочетания словесных значений» [8, с. 205].

Таким образом, расширение представлений о том или ином явлении на уроках чтения неизбежно приводит к расширению словаря учащихся, поскольку значение слова определяется соотнесением его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова. Эта работа является неотъемлемой частью каждого урока. Крайне важным в этой работе является привлечение учащихся к поиску значения слова. Основная словарная работа, как правило, проводится в процессе анализа текста и связана с его смысловым разбором [28, с. 113].

На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом.

По мнению М. И. Шишковой, дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики [56, с. 116].

Таким образом, уроки чтения являются незаменимым средством обогащения словарного запаса учащихся. Расширение представлений о том или ином явлении на уроках чтения неизбежно приводит к расширению словаря учащихся, поскольку значение слова определяется соотнесением его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова.

1.2. Методические подходы к лексической работе на уроках чтения

в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Изучением вопросов формирования лексики умственно отсталых учащихся занимались такие специалисты, как, А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов В. Г. Петрова [1; 14; 43]

В отличие от общеобразовательной школы, уроки чтения с 7 по 9 класс в коррекционной школе VIII вида являются уроками литературного чтения.

По мнению М. И. Шишковой, это вызвано рядом причин [56, с. 163]:

-     именно в литературном чтении на первый план выходит формирование мировоззрения детей, развитие их творческих способностей;

-     литературное произведение является продуктом коммуникативно − речевой деятельности автора, что обуславливает развитие речи читателя;

-     определенный подбор вопросов и заданий, создание речевых ситуаций в связи с изучением художественного произведения развивает коммуникативную функцию речи школьников;

-     урок литературного чтения позволяет развивать на уроке такие виды речевой деятельности, как чтение, говорение, слушание (умение анализировать речь во время ее восприятия) и важнейшие речевые умения (полно и кратко пересказывать текст, составлять план, выделять главную мысль и др.) [56].

А. Г. Зикеев считает, что один из важнейших источников обогащения словаря – чтение. На уроках чтения ученики имеют дело не с отдельными словами или с группой специально подобранных слов, а с определенными текстами, соответствующими выбранным темам [21, с. 25].

Причиной обогащения словарного запаса А. Г Зикеев считает тот факт, что сам ход изложения текста требует от ученика восприятия и понимания не только знакомых слов, но и незнакомых и даже малоупотребительных слов. В пример он приводит сказки, в которых встречается много слов и оборотов, которые в обыденной речи почти не употребляются. В художественных произведениях также много слов, которые не употребляются в обычной речи и умственно отсталым школьникам не знакомы. На уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, работа над лексикой обусловлена задачами познавательного и воспитательного характера, поставленными на этих уроках, и определяется содержанием тех текстов, которые имеются в книгах для чтения. В соответствии с этой тематикой учитель должен группировать лексику, которая подлежит усвоению умственно отсталыми школьниками. Это такие темы, как воспоминание о летних (зимних) каникулах, интересный случай, семья, дом, новый друг, любимое занятие и т.д. [21, с. 28]

Развитие лексической стороны речи умственно отсталых старшеклассников на уроках чтения сопряжено с рядом условий.

Далее целесообразно рассмотреть подходы различных специалистов к этим условиям.

Так, для того чтобы учащиеся с интеллектуальным недоразвитием могли использовать связную речь (как устную, так и письменную) в самостоятельной речевой практике, М. Ф. Гнездиловым был определен ряд методических требований:

   создание условий для возникновения речевой потребности;

   отработка содержания и логики изложения;

   работа над языковым оформлением текста.

М. Ф. Гнездилов указывает, что с целью формирования у учащихся речевой потребности их речевая деятельность либо должна быть включена в процесс трудовой деятельности, либо должна основываться на специально организованном практическом опыте учеников. Использование этих видов деятельности в качестве основы развития речи учеников не только создает предпосылки для мотивированности речи, но и оказывает положительное влияние на отбор содержания текста и его языковое оформление [14, с. 156].

А. К. Аксенова указывает, что на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух задач: обогащение словаря и уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно [1, с. 53].

На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики.

В. Г. Петрова, считает, что для умственно отсталых старшеклассников наиболее правильным способом усвоения материала является чтение вслух, а не про себя: «После прочтения вслух детям легче мысленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фиксируется слуховой памятью. Кроме того, движения, осуществляемые артикуляционным и голосообразующим аппаратом, закрепляются в их двигательной памяти. Все это позднее помогает воссоздать звуковые словесные образы. При молчаливом чтении ученик воссоздает слуховой образ воспринятого материала без опоры на непосредственно слуховую и речедвигательную память. Следовательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в громком чтении». По ее выводам, «наибольшее число ошибок, связанных с особенностями работы памяти умственно отсталых школьников, приходится на репродукции, полученные после молчаливого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен ученикам с интеллектуальной недостаточностью» [43, с. 119].

По мнению Л. С. Вавиной, словарная работа на уроках чтения – это широкая система разнообразных заданий, направленных на осмысленное восприятие лексики литературного произведения, уточнение известной школьникам лексики, введение ее в речь, практическое овладение лексическими, стилистическими, выразительными средствами языка. Л. С. Вавина считает, что материал для обогащения словарного запаса должен подбираться и группироваться в такой последовательности, которая обеспечивала бы учащимся с умственной отсталостью постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности [7, с. 3].

Л. С. Евдокимова считает, что школьники с умственной отсталостью смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контекст [18, с. 48].

А. Г. Зикеев выделяет следующие уровни в работе над лексической основой речевой деятельности учащихся [21, с. 30]:

1. Формирование словаря. Это словарная работа, направленная на обогащение активного словарного запаса.

2. Лексико − семантическая коррекция словарного запаса помогает исправить такие проблемы, как смешение значений слов, замещение частей речи и т.д.

3. Уточнение словаря. На данном уровне происходит развитие у учащихся точности и выразительности при использовании словарного запаса; уточнение значений словообразующих структур, устранение ошибок в лексических сочетаниях и при употреблении многозначных слов.

4. Обогащение словаря за счет усвоения новых, ранее неизвестных учащимся слов на основе тематической их группировки и определения словообразовательной ценности; усвоение лексической синонимии и слов с переносным или абстрактным значением.

5. Активизация словаря за счет использования его коммуникативных возможностей при включении в диалогическую речь, пересказы, изложения и в другие виды связной речи. Для активизации лексического состава слово должно быть правильно воспринято в контексте, должны быть поняты оттенки его значения; слово должно войти в активный словарь ребенка и воспроизводиться в нужных случаях при общении.

М. А. Чебыкина предлагает для обогащения словаря на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида использовать пересказ. Так, автор считает, что в 7 классе можно использовать творческие пересказы [26, с. 61]. Творческие пересказы предполагают трансформацию текста произведения с целью его переосмысления. Различают творческие пересказы, основанные на изменении языкового оформления текста и пересказы с переработкой содержания. Пересказы с изменением языкового оформления предполагают стилистическую переработку текста путем замены одних грамматических форм другими [54, с. 96]. 

Так, например, при обучении пересказу нужно учитывать тенденцию учащихся с нарушением интеллекта к дословному воспроизведению содержания, а также бедность, ограниченность их словарного запаса. Поэтому при подготовке детей к данному пересказу следует коллективно составлять синонимичные ряды слов, чтобы облегчить им подбор лексики для пересказа, предупредить характерную для них тавтологию [38]. 

В первую очередь синонимы подбираются к имени героя, в связи с этим учащимся дается задание подумать, как при пересказе можно называть героя произведения, например: Саша, мальчик, он, сын, друг, ученик, брат и т.д. в зависимости от содержания. Кроме этого, синонимичные ряды составляются также к названиям действий, которые он совершает, например: бежал, мчался, несся, летел; сказал, ответил, откликнулся, отозвался; спросил, поинтересовался, уточнил [38]. 

Ученикам дается установка при пересказе поочередно использовать все слова, записанные на доске, чтобы не допускать повторения одних и тех же слов. Коллективное составление синонимичных рядов стимулирует учеников к поиску наиболее удачных и точных слов для пересказа, способствует совершенствованию их лексического уровня речи.

Такой подход к пересказу значительно обогащает словарный запас учащихся, которые, как указывалось ранее, стремятся использовать только местоимения или широко употребляемые глаголы без приставок.

М. А. Чебыкина для обогащения словарного запаса предлагает также использовать пересказы, основанные на изменении языкового оформления текста. Такие пересказы предполагают стилистическую переработку текста путем замены одних грамматических форм другими [54]. 

Наиболее распространенными являются пересказы с изменением времени повествования. Так, если в тексте изложение событий дается в настоящем времени, то в пересказе необходимо изложить их в прошедшем или будущем времени. Использование этого вида пересказа является целесообразным для закрепления темы «Время глагола» после изучения ее на уроках русского языка. В данном случае пересказ будет способствовать не только проверке усвоения содержания, но и закреплению в речи учащихся временных форм глагола [54]. 

Другим вариантом творческого пересказа является пересказ с изменением лица рассказчика, когда в тексте содержание изложено от первого лица, а в пересказе его нужно изложить от третьего лица или наоборот. Пересказы от второго лица не проводятся. Следует иметь в виду, что пересказ от третьего лица учащимся более доступен. Учителю необходимо помогать ученикам, давать образец пересказа или самому начать пересказ, затем предложить продолжить его кому-либо из учеников.

Так, содержание повестей М. Горького дано от первого лица, пересказ можно организовать от третьего лица, от лица Алеши Пешкова. Повесть Л. Н. Толстого «Кавказский пленник», наоборот, написана от третьего лица, в пересказе содержание можно изложить от первого лица [54, с. 64].

По мнению С.Ю Ильиной, эффективным приемом обучения свободному пересказу является словесное рисование, которое представляет собой пересказ содержания по воображаемым картинкам к прочитанному тексту. Таким образом, данный автор также разделяет точку зрения Воронковой В. В., которая считает необходимым условием обогащения словарного запаса использование наглядности на уроках чтения [22, с. 105].

Таким образом, соблюдение данных условий способствует обогащению лексической стороны речи у умственно остатлых старшеклассников.

1.3. Особенности лексической стороны речи

умственно отсталых учащихся

                Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (О. С Виноградов, Г. И. Данилкин, Г. М. Дульнев, Л. В. Занкова, В. Г. Петрову, М. С Соловьёву, Н. В. Тарасенко М. П. Феофанова) [9; 16; 17; 19; 43; 50; 51; 53], которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности  формирование накладывает отпечаток на формирование пассивного и активного словаря [43].

Исследование литературы показало, что многие специалисты, занимавшиеся изучением особенностей развития умственно отсталых учащихся, выделяют ряд особенностей лексической стороны их речи.

Так, например, С. Я. Рубинштейн пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти [47, с. 248].

Другие специалисты также утверждают, что словарный запас умственно отсталых детей отличается от нормы как в количественном, так и в качественном отношении [16; 17; 43]

Так, В. Г. Петрова среди особенностей лексической стороны речи умственно отсталых учащихся отмечает [43, с. 103]:

-     бедность словаря, которая выражается в незнании многих, постоянно встречающихся объектов, а также малом количество слов, имеющих обобщающие значения (например, «мебель», «одежда», «обувь» и т.д.);

-     редкое использование слов, имеющих абстрактные значения – их можно услышать только тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания;

-     отсутствие должного соответствия между словом, обозначающим определенный предмет, и конкретным образом этого предмета – называя объект, обучающиеся не узнают его среди других предметов или их изображений;

-     небольшой запас наречий и предлогов, что ведет к сложности понимания обращенной речи и в построении собственных высказываний учащегося;

-     неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной.

В. Г. Петрова, И. В. Белякова описывают особенности словарного запаса умственно отсталых учащихся следующим образом [44, с. 116]:

-     значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты (например, учащиеся называют лапы животного руками, его морду — лицом);

-     в ряде случаев название какого-либо предмета относится ко многим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам (например, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой);

-     нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сход­ных качеств объектов (например, учащиеся называют розовый цвет красным или оранжевым);

-     широкое понимание и употребление имен при­лагательных (например, школьники прилагательным «плохой» могут называть ленивого, жадного, злого человека);

-     если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то обычно употребляет одно и то же слово - «сделал»;

-     учащиеся не используют глагольных приставок, обозначающих направление движения («пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заменяя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел» [44].

В. В. Воронкова также считает, что словарь умственно отсталых обучающихся беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов [10, с. 98].

Ж. И. Шиф также характеризует словарный запас умственно отсталых школьников, как бедный, что приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, делает речь однообразной, шаблонной и неточной. Недостаточность словарного запаса не только мешает ученикам адекватно выражать свои мысли, чувства и желания, но и в ряде случаев, затрудняет понимание обращенной к ним речи [55, с. 134].

Данную точку зрения также высказывает Т. А. Чебыкина, которая описывает словарный запас умственно отсталых школьников как однообразный, бедный, характеризующийся преобладанием в речи имен существительных и глаголов. Она также отмечает, что в речи умственно отсталых школьников присутствует необоснованно частое и беспорядочное использование местоимений [54, с. 61].

Ж. И. Шиф отмечает, что большая часть всех слов, известных ученикам вспомогательной школы, входит в их пассивный словарь и лишь относительно небольшая часть используется активно. Особенно ярко видно расхождение между пассивным и активным словарем при употреблении имен прилагательных [55]. 

Ж. И. Шиф в доказательство данной точки зрения пишет: «При условиях, активизирующих мыслительную деятельность, дающих ей более определенное и конкретное направление, выявляется, что учащиеся обладают значительным запасом слов. Если дать детям слова для справок, то они обычно могут осуществить правильный подбор прилагательных» [55, с. 146].

М. И. Шишкова отмечает, что вследствие бедности активного словаря и недостаточного овладения грамматическим строем речи, учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний: «Наблюдения показывают, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В результате общение умственно отсталых учеников с взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло [56, с. 157].

Таким образом, умственно-отсталые дети сохраняют в своей памяти значительное количество слов и понимают их значения, но не употребляют по собственной инициативе. Эти слова составляют их пассивный словарь.

В. Г. Петрова указывает на то, что по мере обучения словарь умственно отсталых школьников существенно обогащается именами существительными и глаголами, имеющими конкретные значения [43, с. 117]:

-     на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом «шапка», то позднее в их активном словаре появляются такие наименования, как «шляпа», «кепка», «панама»;

-     используемый ими во всех случаях глагол «сделать» заменяется словами, более точно означающими действие; «склеил, «прибил», «вырезал»;

-     ученики старших классов хорошо знают названия окружающих объектов, основных деталей несложных машин, на которой они работают («верстак», «сверлильный станок»), («фуганок», «стамеска», «киянка»), деталей («болт», «гайка») поделочных материалов («древесина», «металл»);

-     ученикам знакомы и  звания многих городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений;

-     в их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»).

Таким образом, словарный запас умственно отсталых старшеклассников обогащается  и заметно отличается от словарного запаса умственно отсталых учащихся младших классов. Однако, словарный запас умственно отсталых учащихся старших классов, по наблюдением В. Г. Петровой, характеризуется рядом особенностей:

-     ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение («почуял» − «почувствовал») или сходное звучание («разгребал» − «раскопал»);

-     говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфичную для людей, различных по профессии, возрасту и полу, редко пытаются передать их состояния;

-     накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее;

-     школьники слабо различают значения однокоренных слов, таких как «глиняный» и «глинистый», «каменный» и «каменистый», «песчаный» и «песочный»;

-     многие школьники неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибегают к распространенным метафорическим эпитетам типа «золотое сердце», «железный характер», а также к другим выразительным языковым средствам.

В. В. Воронкова также отмечает, что к старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми [10]. 

Таким образом, можно сделать вывод, что все специалисты сходятся во мнении, что словарный запас умственно отсталых школьников беден, пассивный словарь преобладает над активным и т.д. Наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

 

Выводы по первой главе

На основе изучения литературы, представленной в первой главе, нами были определены основы работы над лексическим значением слова на уроках чтения, оценена степень разработанности этой проблемы на современном этапе развития специальной психологии и педагогики. Анализ литературы позволил сделать следующие выводы. У умственно отсталых школьников выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, несформированность слова. Все специалисты сходятся во мнении, что словарный запас умственно отсталых школьников беден, пассивный словарь преобладает над активным.

Наиболее значимыми причинами бедности словарного запаса у умственно отсталых детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированость интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти

Важным является, чтобы учащиеся правильно понимали лексическое значение слова, правильно произносили и сознательно употребляли в своей речи. Словарная работа необходима на уроках чтения, чтобы дети осознанно могли воспринять содержание текста, а также развивает речь учащихся, мышление и воспитывает чуткость к слову.

         В работе над лексикой необходимо использовать разнообразие приёмов и видов работы над лексическим значением словом

Обогащение словарного запаса умственно отсталых школьников сопряжено с рядом условий: использование наглядных пособий, чтение вслух, а не про себя, тщательный подбор лексики в соответствии с изучаемой тематикой, применение творческих пересказов.