К ПРОБЛЕМЕ ВЫБОРА ОПТИМАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К ПРОБЛЕМЕ ВЫБОРА ОПТИМАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ

В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Педагогического взаимодействие многообразно, в процессе его осу- ществления решаются задачи формирования личности, ее развития, приобре- тения социального опыта, взаимного изменения как преподавателя, так и обучающихся. В то же время существует основной признак, опираясь на ко- торый, можно четко выделить типы взаимодействия и построить их модели. В качестве такого признака выступает противоречие между целями и задача- ми, которые ставят в процессе в учреждениях профессионального образова- ния.

Мы придерживаемся позиции В.Г. Маралова [1], который считает, что педагогическое взаимодействие такое взаимное воздействие педагогов и обу- чающихся друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их лич- ностного роста и изменения.

Можно выделить такие модели. Первая базируется на субъект- объектных связях, здесь воплощается принцип доминирования взрослого. Вторая на субъект-субъектных связях, где осуществляется принцип паритета

–          равенство позиций. Третья модель основывается на объект-субъектных свя- зях, где взрослый занимает подчинительную позицию. Рассмотрим проявле- ния этих моделей в высшей школе.

Остановим наше внимание на модели, которая характеризует субъект- объектные связи.

В данной модели в качестве главного действующего лица признается преподаватель, выступающий носителем социального заказа, осуществляю- щий непосредственно цели и задачи подготовки специалиста. В учреждениях профессионального образования обучающимся отводится пассивная роль, он выступает в качестве объекта приложения сил преподавателя, поэтому нахо- дится в «страдательной» позиции, т.е. в позиции обязательности, должен- ствования. Основное противоречие преодолевается путем явного или неявно- го противоречия, обучающийся обязан вне зависимости то собственных мо- тивов и желаний, овладевать знаниями, умениями, которые ему предлагаются субъектом, т.е. преподавателем. Ценятся поэтому только те качества, в кото- рых осуществляется принципы доминирования взрослого и подчиненности обучаемого: исполнительность, дисциплинированность, нормативность по- ведения, способность воспроизводить точно и в нужный момент усвоенное. А.Б. Орлов называет такую педагогику моносубъектным экстерналистским подходом. Суть его, по мнению автора, состоит вне критическом взаимство- вании схемы материального производства: движение от цели к разработке технологии ее достижения, к исходному материалу с последующим получе- нием продукта с заранее заданными свойствами. Отсюда преподаватель вы- ступает в роли субъекта, обучающийся – в роли материала или объекта, сле- довательно, личность преподавателя и личность обучаемого здесь не нужны. Один осуществляет заданные программы, другой - усваивает. Все это ведет к дегуманизации. Достаточно овладеть технологией, мастерством и автомати- чески можно добиться успеха.

Основным стилем управления является авторитарный, выступающий в своей открытой или скрытой форме. Признаком авторитарного стиля высту- пает ограничения, т.е. снижения до минимума возможности осуществлять личностные выборы в каждой конкретной ситуации.

Взаимодействие, построенное на субъектно-объектных связях, названо учебно-дисциплинарной моделью. Нами предпринята попытка рассмотреть основные признаки такой модели:

- цель - вооружить обучаемого знаниями, умениями, навыками;

-           лозунг в ходе взаимодействия – «Делай, как я!»;

-           способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик;

-           тактика – диктат и опека;

-           позиция взрослого – реализовать программу, удовлетворять требова-

ния.

Результатом такого  типа взаимодействия становится: взаимное от-

чуждение преподавателей и обучающихся, преобладание реактивности над активностью. Обучаемые теряют инициативу, а в дальнейшем у них появля- ется негативизм.

Рассмотрим модель, строящаяся на субъект-субъектных связях. Педагогика, построенная на системе субъект-субъектных связей, полу-

чила название педагогики сотрудничества, полисубъектного подхода, лич-

ностно ориентированной модели взаимодействия, педагогики ненасилия. Здесь и преподаватель, и обучаемый в равной мере признаются в качестве субъектов педагогического процесса, обладают определенной свободой по- строении своей деятельности, характерными признаками которой являются возможности осуществлять выбор, строить через это свою личность. Основ- ное противоречие преодолевается не за счет принуждения, а посредством со- трудничества. В силу этого особую ценность приобретают такие свойства личности, как способность к самореализации, творческому росту, способ- ность строить отношения на основе взаимоприятия и взаимопонимания, ак- тивность и инициативность как форма ее выражения. Тем самым и препода- ватель, и обучаемый приобретают право на индивидуальность.

Некоторые важные признаки педагогики, построенной на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б.Орловым [2]. Он отмечает, что внедрение принципа личностного подхода требует замены моносубъектного экстерналистского подхода на полисубъектный, диалогический подход. По- следнее предполагает не просто передачу и усвоение, а совместный личност- ный рост, личностное развитие преподавателя и обучаемого. Принципами та- кого подхода являются:

1).        Принцип диалогизации педагогического взаимодействия – позиция преподавателя и обучаемого должны быть равноправными, т.е. позициями соразвивающихся, сотрудничающих людей.

2).        Принцип проблематизации – преподаватель не передает, но актуа- лизирует, стимулирует тенденцию обучаемого к личностному росту, его ис- следовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3).        Принцип персонализации – это ролевое взаимодействие, то есть взаимодействуют не личности, а роли, и все, что этому не соответствует, из- гоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4).        Принцип индивидуализации. Индивидуализация означает выявле- ние и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных воз- растным и индивидуальным возможностям, содержания форм и методов вос- питания.

Специальные исследования и практика работы на основе осуществле- ния субъект-субъектных связей показали, что преобладающим стилем руко- водства здесь является демократический, ведущим типом отношений – устойчиво-положительный.

Способы общения – понимание, признание и принятие личности, осно- ванное на формирующейся у преподавателя способности стать на позицию обучаемого, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.

Тактика общения – сотрудничество.

Коротко остановимся еще на одной модели взаимодействия, которая строится на объект-субъектных связях.

На объект-субъектных связях базируется педагогика свободного воспи- тания, теория спонтанного развития личности, осуществляющегося, главным образом, под влиянием биологического и социального наследования. Здесь в качестве субъекта фактически выступает обучаемый, преподавателю же от- водится пассивная роль. Задача последнего состоит в том, чтобы приспосаб- ливаться к желаниям обучаемого, создавать условия и предпосылки для их спонтанного развития. Основное противоречие преодолевается в данной мо- дели также посредством принуждения, однако, источником принуждения яв- ляется не взрослый, а обучаемый. Приоритетным стилем руководства высту- пает либеральный, попустительский, акцент делается на процесс спонтанного проявления и развития обучаемых. В настоящее время чаще всего с такой моделью взаимодействия мы встречаемся в семейном воспитании. Следует отметить, что в чистом виде система объект-субъектных связей существует в большей мере теоретически, на практике осуществить ее достаточно трудно. На это указывают многие педагоги и психологи.

Из трех приведенных моделей взаимодействия, на наш взгляд, наилуч- шей является вторая модель, т.е. модель, построенная на системе субъект- субъектных связей. При такой модели создаются благоприятные условия для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит преподаватель, и целями и задачами, который ставит обучаемый. В рамках такой модели формируются личностные особенности и обучаемого, и преподавателя, деятельность приобретает характер свободной самодеятель- ности, обогащается собственным личностным опытом.

Список литературы:

1.         Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с деть- ми: Монография. - М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1992. - 80 c.

2.         Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учите- ля // Вопросы психологии. - 1988. - № 1. - С. 16 - 26.