Каменский_С._А._Применение кейсовой методики для обучения средних подросьтков иноязычному говорению

УДК 378.147

Применение кейсового метода для обучения средних подростков иноязычному говорению

Каменский C. А.

Одним из путей повышения качества преподавания иностранного языка на среднем этапе обучения в школе является разработка учебных материалов, соответствующих возрастным особенностям и когнитивным интересам средних подростков (Б. В. Беляев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. А. Крутецкий, А. А. Леонтьев, И. А. Мещерова, В. М. Филатов). Использование кейсовой методики в обучении средних подростков иноязычному говорению является одним из путей интенсификации обучения этому виду речевой деятельности.

Современные требования к повышению качества образования предусматривают внедрение в обучение активных методов. Активное обучение отличается вынужденной активностью [5] (принудительная активизация мышления независимо от желания обучаемого); длительным вовлечением обучаемых в учебную деятельность [1] (весь урок); самостоятельной творческой выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности [2]; постоянным взаимодействием обучающихся и обучающего [3] (прямая и обратная связь). Творческий поиск, прочная обратная связь, возникающие в результате применения кейсовой организации обучения, создают благоприятные условия для усвоения и глубокого осмысления обучающимися учебного материала. Вышесказанное обусловило выбор темы статьи и составило актуальность исследования.

Цель статьи – обоснование применения кейсовой организации обучения средних подростков иноязычному говорению.

Кейсовый метод обучения основан на таком учебно-методическом взаимодействии обучающихся и обучающего, задачей которого является обеспечение обучающихся необходимым набором учебно-информационного, а обучающего – методическим материалом и возможностью осуществить контроль / самоконтроль за усвоением изучаемого материала.

Учебно-информационный материал для обучения средних подростков иноязычному говорению организуется в виде кейсовых заданий-упражнений, обеспечивающих активизацию мотивационного, процессуального, результативного и рефлексивного компонентов, выделяемых в содержании обучения иноязычному говорению в качестве основных. Эти компоненты содержания обучения иноязычному говорению соотносимы с мотивационно-побудительной, формирующей и формулирующей мысль и реализующей фазами речепорождения, выделенными И. А. Зимней [4].

Мотивационно-побудительная фаза речепорождения вовлекает мотивационный аспект содержания обучения иноязычному говорению, поскольку желание обучающегося сказать что-либо побуждается внутренней коммуникативно-когнитивной потребностью осуществить устное общение. Она воплощается, объективируется в мотиве речевой деятельности и направляется коммуникативным намерением, осознаваемым обучающимися в цели говорения: спросить, уточнить и др. Таким образом, мотивационно-побудительная фаза, являющаяся сложным взаимодействием мотива говорения и коммуникативного намерения, формирует общий замысел, общий предмет высказывания.

В этой связи встает задача создания, поддержания и повышения мотивированности речевого поступка обучающегося. Решение этой задачи предполагает отбор и организацию учебно-речевых ситуаций, стимулирующих возникновение и развитие коммуникативно-когнитивной потребности обучающихся к высказыванию мысли на иностранном языке с определенной целью. Следует отобрать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-когнитивную потребность средних подростков материал, в виде личностно значимой, проблемной постановки смыслового содержания темы, ситуации в виде коммуникативного задания: “Schoolchildren should have their education according to their interests.” What do you think about this argument?

Фаза формирования и формулирования мысли отражает процессуальный аспект содержания обучения иноязычному говорению. Здесь осуществляется правильный отбор средств и способов формирования и формулирования собственной мысли на иностранном языке, происходит планирование, программирование и внутренняя языковая организация предметного, содержательного плана высказывания. Выполнение этой задачи предполагает обеспечение обучающихся необходимым учебным материалом в виде языкового и речевого материала упражнений-кейсов, а также приданных им различных средств схематической, смешанной, комбинированной и иллюстративной наглядности.

Внешне выраженная фаза реализации замысла говорящего, на которой осуществляется произнесение высказывания, отражает результативный аспект содержания обучения иноязычному говорению. Реализация высказывания во внешней речи неразрывно связана с контролем / самоконтролем речевой манифестации намерений говорящего. Анализ, производимый на основе контроля / самоконтроля манифестируемых во внешней речи интенций говорящего, находит свое отражение в рефлексивном аспекте содержания обучения иноязычному говорению.

В процессе говорения реализуется определенная программа порождения высказывания. Эта программа задается ситуацией устного общения. При программировании и реализации иноязычного говорения, обучающиеся непрерывно контролируют свои действия во внутренней речи и внешнем оформлении высказывания. Постоянный контроль собственных речевых действий позволяет обучающимся постепенно овладевать способностью порождать иноязычное высказывание самостоятельно, без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств. В результате, необходимость в предъявлении внешнего образца отпадает по мере овладения способностью самостоятельного воспроизведения речевых действий.

Значение внешнего образца важно для создания у обучающихся внутренней модели действия или ее внутреннего программирования. Выработка внутренней программы, схемы речевого действия является основной задачей обучения иноязычному говорению. Ее решение осуществляется в результате тщательной тренировочной работы. Кроме того, обучающиеся могут оценивать свои достижения, выполняя определенные контрольные задания.

Освоение описанного выше содержания обучения иноязычному говорению в его мотивационном, процессуальном, результативном и рефлексивном аспектах должно осуществляться в упражнениях. Методическая организация системы обучения иноязычному говорению может быть представлена тремя группами упражнений, представляющими собой циклично-селективную модель обучения говорению, при которой последовательность циклов соответствует порядку нарастания трудностей и отражает поэтапный характер овладения речевыми навыками и умениями.

В первую группу входят упражнения, направленные на обеспечение обучающихся: учебно-речевой ситуацией, которая отражает проблемный характер предмета общения, и способствует вызову коммуникативно-когнитивного мотива говорения и коммуникативной интенции; языковым и речевым материалом, сопровождаемым разнообразной внешней наглядностью, стимулирующей успешное планирование и программирование иноязычного высказывания.

Во вторую группу входят упражнения, нацеленные на подготовку дискуссий, проектов, мозговых штурмов, активизирующих учебно-речевую деятельность обучающихся без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств.

В третью группу упражнений входят упражнения контрольного характера.

Все упражнения носят рецептивно-репродуктивный и продуктивный характер и являются условно-речевыми и речевыми упражнениями с наличием опор и без.

Выводы. Методическая организация комплекса кейсовых заданий-упражнений в виде циклично-селективной модели обучения иноязычному говорению, при которой последовательность циклов соответствует порядку нарастания трудностей восприятия, смысловой обработки информации и ее воспроизведения при помощи вербальных и схематичных смысловых и содержательных опор, способствует формированию и развитию специальных речевых умений говорения и позволяет обучающимся при выполнении упражнений последующих циклов опираться на умения, сформированные в ходе выполнения упражнений предыдущих циклов.

Реализация предложенного методического построения комплекса кейсовых заданий-упражнений показала высокую эффективность осуществления управления на разных уровнях регуляции при помощи кейсовой организации обучения, обеспечивающей дифференциацию и индивидуализацию обучения иноязычному говорению и развитие коммуникативно-когнитивных умений средних подростков.

Литература

1.  Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. – Москва, 1995. – 186 с.

2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва, 1996. – 436 с.

3. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

4. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : кн. для учителя / И. А. Зимняя. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 1985. – 160 с.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. – Москва : Академия, 2001. – 512 c.

Аннотация. В статье обосновано применение кейсовой организации обучения средних подростков иноязычному говорению. Методическая организация комплекса кейсовых заданий-упражнений в виде циклично-селективной модели обучения говорению, при которой последовательность циклов соответствует порядку нарастания трудностей восприятия, смысловой обработки информации и ее воспроизведения при помощи опор, способствует формированию и развитию специальных речевых умений говорения и позволяет обучающимся при выполнении упражнений последующих циклов опираться на умения, сформированные в ходе выполнения упражнений предыдущих циклов. Реализация предложенного методического построения комплекса кейсовых заданий-упражнений показала высокую эффективность осуществления управления на разных уровнях регуляции при помощи кейсовой организации обучения, обеспечивающей дифференциацию и индивидуализацию обучения иноязычному говорению и развитие коммуникативно-когнитивных умений средних подростков.

Ключевые слова: кейс, обучение средних подростков, иноязычное говорение.

Abstract. There has been justified the use of case organization of teaching middle teenagers foreign language speaking in the article. The methodological organization of a special complex of case activities in the form of cyclic-selective model of teaching speaking, in which the sequence of cycles corresponds to the order of increasing difficulties of perception, semantic information processing and its reproduction by means of cues, contributes to forming and developing special speech skills of speaking and enables students performing subsequent cycles of activities rely on the skills developed during the activities of previous cycles. Implementation of the proposed methodological organization of a special complex of case activities has demonstrated high effectiveness of management at different levels of regulation by means case training organization providing differentiation and individualization of teaching foreign language speaking and the development of communicative and cognitive abilities of the middle teenagers.

Key words: case, teaching middle teenagers, foreign-language speaking.

Оригинальность = 91.57%