Курсовая работа на тему "Особенности мнемических процессов у младших умственно отсталых школьников"

                                    Федеральное агентство по образованию

                      Государственное образовательное учреждение высшего

                                          профессионального образования

                                 «Поморский государственный университет

                                               имени М.В.Ломоносова»

                                             Институт развития ребёнка

                                  Факультет коррекционной педагогики

                             Кафедра специальной педагогики и психологии

                                            Кузьмина Наталья Николаевна

Особенности мнемических процессов у младших умственно отсталых школьников

                                                      Курсовая работа

                                                       Научный руководитель:  кандидат     педагогических наук,

                                                                                                     доцент кафедры специальной

                                                                                                     педагогики и психологии

                                                                                                     Вольская Ольга Викторовна

                                                        Архангельск                                      

                                                               2008

                                                   Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава  I.    Теоретические основы проблемы развития памяти у детей…………6

 1.1  Определение и общая характеристика памяти………………………..6

 1.2  Анализ психолого-педагогических исследований в области изучения

                 памяти…………………………………………………………………..12

 1.3  Развитие памяти у детей в онтогенезе………………………………..18

 1.4  Специфические особенности развития мнемических процессов     у

                 учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида…………22

Глава  II.  Экспериментальное исследование особенностей мнемических

                 процессов у учащихся 2 класса специальной (коррекционной)

                  школы VIII вида………………………………………………………..31

 2.1  Цель, задачи констатирующего эксперимента.  Характеристика базы            

        и участников эксперимента. Описание методики констатирующего

        эксперимента……………………………………………………………31

 2.2  Анализ результатов констатирующего эксперимента……………….35

Заключение………………………………………………………………………….43

Список литературы…………………………………………………………………46

Приложения…………………………………………………………………………48

                                                        Введение

 Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определённый след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.  Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков, нормального функционирования личности [8].

 Как отмечал русский физиолог и психолог И.М. Сеченов, память – это краеугольный камень психического развития ребёнка. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретая знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определённой системы отношений к окружающему миру [14].

 Исследованиями памяти в настоящее время занимаются представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии [8]. 

Перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приёмы могут позволить расширить объём запечатлённого материала.  Психология памяти ставит перед собой задачу ответить на вопросы: как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в латентном состоянии и как они влияют на протекание познавательных процессов человека. В связи с этим психология памяти изучает различные формы протекания этих процессов, начиная с простейших видов непроизвольного запечатления и всплывания следов, кончая сложными формами мнемической деятельности, которые позволяют человеку произвольно возвращаться к прошлому опыту, применяя ряд специальных приёмов, существенно расширять объём удерживаемой информации и сроки её хранения [11]. 

Специальных исследований, которые посвящались бы изучению особенностей памяти, а в частности, её процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение) у младших умственно отсталых школьников, условий, способствующих развитию этих процессов, в психолого-педагогической и научно-методической литературе  недостаточно.

Цель исследования: выявление  особенностей мнемических процессов

                                  (запоминание, сохранение, воспроизведение) у умственно

                                   отсталых школьников младшего возраста

Задачи исследования:

1. Изучить теорию вопроса: особенности развития мнемических процессов у 

    детей

2. Выявить особенности развития процессов памяти у младших школьников

    специальной (коррекционной) школы VIII вида

Объект исследования:  процессы развития памяти (запоминание, 

                                        сохранение, воспроизведение) у младших

                                      умственно отсталых школьников

Предмет исследования:  особенности мнемических процессов у младших

                                        умственно отсталых школьников

Гипотеза:

Мы предполагаем, что у умственно отсталых детей наблюдается нарушение всей познавательной деятельности, в том числе и снижение, в частности, памяти. У детей данной категории отмечаются  некоторые особенности запоминания, сохранения, воспроизведения информации, что выражается в непроизвольности, неточности, непрочности, малом объёме запоминаемого и сохраняемого материала; в низком уровне избирательности, неполноте и непоследовательности при воспроизведении полученной и переработанной информации.

Глава I     Теоретические основы проблемы развития памяти у детей

 1.1   Определение и общая характеристика памяти

 Каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков [13].

 Память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом [13].

 В.Г.Петрова, И.В.Белякова определяют «память», как форму психического отражения действительности,  которая заключается в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта [10].

 Как было указано, к основным процессам памяти относятся: запоминание, сохранение и воспроизведение.

 Главный среди них – запоминание, которое обеспечивает закрепление в памяти новой информации путём связывания её с уже приобретённым ранее знанием.   Запоминание – обобщённое название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. Различают два вида запоминания: непроизвольное и произвольное [11].

Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна [13]. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае.

Как показали исследования психологов П.И.Зинченко и А.А.Смирнова, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание и определяется целями выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию [11].

От непроизвольного запоминания следует отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, являющееся специальным действием, конкретная задача которого – запомнить точно на максимально продолжительный срок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Она определяет выбор способов и средств восприятия и тем самым влияет на результаты запоминания [11]. Важное условие успешности произвольного запоминания - установка на продолжительность сохранения в памяти того, что должно быть усвоено и сохранено. Типичным для этого вида запоминания является сложное опосредствованное строение.

В число обычно используемых способов произвольного запоминания входят составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов и пространственная группировка материала, представление материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение его с уже имеющимися знаниями, сравнение – нахождение сходства и различия между предметами. При прочих равных условиях произвольное запоминание продуктивнее непроизвольного. Оно обеспечивает большую сознательность усвоения новых знаний и управляемость этим процессом. Немаловажную роль среди механизмов запоминания играет повторение. Продлевая эффективную длительность воздействия информации, оно служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде всего, именно произвольного запоминания. Но вместе с тем исследования показывают, что повторение не является единственным условием, необходимым для долговременного запоминания [11].

Различают также механическое и осмысленное запоминание [13].

При механическом запоминании [13] слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоминания.

Осмысленное запоминание [13] основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений; механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более действенно [13].

 То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Как отмечает С.Л.Рубинштейн, «сохранение – сложный динамический процесс, который совершается в условиях определённым образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала» [15].  Сохранение как процесс памяти имеет свом закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим [13].

Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке. Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменения последовательности материала, в обобщении его. Все это обнаруживается при воспроизведении [13].  О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и воспроизведению [13].

 Узнавание – это опознание воспринимаемого объекта, который уже известен по прошлому опыту [11]. В отличие от узнавания процесс воспроизведения представляет собой более сложную форму мнемической активности. Он требует волевых усилий, а иногда достаточно длительного напряжения умственной деятельности человека.

 Воспроизведение – вид памяти, предполагающий восстановление и реконструкцию прошлого опыта, и построение соответствующих ему представлений [11]. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это – активный волевой процесс [13]. Припоминание требует сосредоточенности внимания, оно совершается иногда с большим трудом. Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным.

 Таким образом, припоминание – это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого прилагает усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой [13].

Также различают воспроизведение непосредственное и опосредованное.     Непосредственное воспроизведение [13] протекает без промежуточных ассоциаций (например, воспроизводится заученная таблица умножения).

При опосредствованном воспроизведении [13] человек опирается на промежуточные ассоциации – слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Но, разумеется, не всё, что человек запоминает, сохраняется в его памяти. Очень многое исчезает бесследно, а что-то, хотя и сохраняется, но не выступает в его сознании в том виде, в каком оно запечатлелось. Поэтому говорят о таком процессе, как забывание [11].

 Забывание – процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения того, что только что или ранее запомнилось [11]. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных его частей, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым представлениям [13].

 Как в общей, так и в коррекционной психологии различают несколько видов памяти. В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

 Двигательная память рассматривается в психологии как запоминание и сохранение, а при необходимости воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений [8]. Значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы и письма [13].

 Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги, основана на эмоциональной памяти. Эмоциональная память - это память на переживания (то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок) [8].

 Образная память понимается как  память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы [13]. Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов [8].

 Слуховую память отмечают хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых [8].

 Роль осязательной, обонятельной памяти в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма. [8]

 С учётом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную [16].

 Кратковременная память обеспечивает удержание и воспроизведение оперативной информации. Её объём составляет примерно 7±2 единицы. Основным свойством данной разновидности памяти является её непродолжительность. Хранение информации в кратковременной памяти длится секунды, минуты [16].

 Долговременная память – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока [8]. Любой запоминаемый материал удерживается сначала памятью кратковременной, а затем, если  это необходимо, сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и в долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно [16].

 Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности.

Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную [13]. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия [13].

 Таким образом, мы выяснили, что память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. К этим процессам относятся запоминание, сохранение, воспроизведение. Запоминание рассматривается как процесс удержания материала в памяти. Первоначальной формой запоминания психологи называют непроизвольное запоминание. Выделяют и произвольное (преднамеренное) запоминание. Различают также механическое и осмысленное запоминание.

То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. В этом случае говорят о таком процессе, как сохранение. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим.

О сохранении информации и её видоизменении можно судить по процессам памяти – узнаванию и воспроизведению. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это активный волевой процесс. Различают как произвольное и непроизвольное, так непосредственное и опосредованное воспроизведение.

Как в общей, так и в коррекционной психологии различают в соответствии с характером запоминаемого материала - вербальную, образную, двигательную и эмоциональную виды памяти; исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации – зрительную, слуховую, осязательную и обонятельную память; с учётом длительности хранения информации – кратковременную и долговременную память.

 1.2  Анализ психолого-педагогических исследований в области     изучения          памяти

 Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются.

  Еще в 80-х годах прошлого столетия немецкий психолог Г.Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы чистой памяти, независимые от деятельности мышления - это заучивание бессмысленных слогов; в результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала [13].

 Классические исследования Г.Эббингауза сопровождались работами немецкого психиатра Э.Крепелина, применившего эти приемы к анализу того, как протекает запоминание у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г.Э.Мюллера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у человека [13].

 На первых порах исследовались, в основном, процессы памяти у человека, сводясь скорее к изучению специальной сознательной мнемической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения следов), чем к широкому анализу естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. С развитием объективного исследования поведения животного область изучения памяти была существенно расширена [13].

 В конце ХIХ и в начале ХХ вв. появились исследования известного американского психолога Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного, применяя для этой цели анализ того, как животное обучалось находить свой путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки [13].

 В первом десятилетии ХХ в. исследования этих процессов приобрели новую научную форму. И.П. Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов. Были описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые условные связи и которые влияют на это удержание. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процесса учения у животных составили основное содержание американской науки о поведении. Все эти исследования ограничивались изучением наиболее элементарных процессов памяти [13].

 Исследование высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку применить известные приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого, лишь описывались философами, которые противопоставляли их естественным формам памяти и считали проявлением высшей сознательной памяти. Однако эти указания философов-идеалистов не стали предметом специального и строгого научного исследования, и психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении и тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился [13].

 Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л.С. Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания [13].

 Исследования сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления, были существенно дополнены отечественными исследователями, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания. Именно исследования А.А. Смирнова  и П.И. Зинченко, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приёмы запоминания сложного материала. Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, механизм физиологического запечатления следов и природа самой памяти оставались не изучены, и философы и психологи ограничивались определением, что память является «общим свойством материи», не делая никаких попыток к раскрытию её сущности и глубоких физиологических механизмов, лежащих в её основе [13].

 И лишь за последние десятки лет положение существенно изменилось. Появились исследования, показывающие, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими изменениями (модификацией РНК); следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путём. Начались исследования процессов «реверберации», появилась система исследований, в которой изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов, время, необходимое для их закрепления, и условия, приводящие к их разрушению. Появились исследования, пытающиеся выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания [13].

 Несмотря на то, что многие вопросы памяти остаются нерешёнными, психология располагает сейчас несравненно большим материалом по изучению процессов памяти, чем это имело место некоторое время назад. В настоящее время существует много подходов к изучению процессов памяти, которые можно считать разноуровневыми [13].

 В олигофренопсихологии проблеме памяти также посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных особенностей. Проведённые исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и протекания  мнемических процессов у умственно отсталых учащихся [10].

 Одним из первых направлений в изучении памяти стало выяснение того, насколько развита у умственно отсталых детей механическая память, и способны ли они к осмысленному запоминанию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Так, Ж.Филипп и Г.Поль – Бонкур писали, что дети с недостатками умственного развития отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я.Трошиным.

 Однако проведённые экспериментальные исследования выявили существенное отставание и своеобразие одного из центральных компонентов познавательной деятельности, каким является память [10].

Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. 

 Особенностям памяти умственно отсталых детей разного возраста посвящались и исследования А.Н. Леонтьева. В одном из исследований он показал, что опосредствованные приёмы запоминания малодоступны данной категории детей [10].

 Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведённое Л.В. Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов ещё не умеют пользоваться приёмами опосредствованного, т.е. осмысленного запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приёмами осмысленного  запоминания, которое становится значительно лучше.

 Исследование Л.В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врождённых способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, что у умственно отсталых детей есть механическая память и слабая смысловая [14].

 Исследования Л.В. Занкова, как и исследования А.Н. Леонтьева, доказывают в соответствии с идеями Л.С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития. [10]

 Молодыми сотрудниками лаборатории (созданной в 1929 году, ведущими сотрудниками которой были Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьёв) и аспирантами (Г.М. Дульневым, М.С. Левитаном, М.М. Нудельманом и др.) были проведены экспериментальные исследования преимущественно познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предполагали выявление не только недостатков детей, но и потенциальных возможностей их развития. В ходе исследований изучалась вербальная и образная память школьников, особенности запоминания и воспроизведения.

Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представлены в книге «Умственно отсталый ребёнок» (1935), вышедшей под редакцией Л.С. Выготского, включившая и статьи Л.В. Занкова о памяти [7].

 В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж.И. Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внимания исследователей – мышления, речи, памяти, зрительного восприятия (Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, И.В. Белякова, В.А. Сумарокова). Во многих исследованиях (А.В. Григонис, И.В. Белякова, В.А. Сумарокова и др.) имеются сведения о влиянии повторения на мнемическую деятельность, отмечается, что повторение является более эффективным средством запоминания материала для старших умственно отсталых школьников.  Результаты исследований легли в основу ряда книг, например, «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж.И. Шиф, авторы – Т.Н. Головина, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, Н.Г. Морозова и другие [7].  

 В это же время выходит ряд исследований, посвящённых изучению памяти умственно отсталых школьников: В.А. Сумароковой (исследование зрительной памяти младших умственно отсталых школьников); Г.В. Быковой (1968) (значение речи при узнавании изображений объектов умственно отсталыми детьми); З.М. Истоминой (1967, 1970, 1976), В.Л. Подобеда (1985), В.А. Сумароковой (1986) – рассматривался вопрос об особенностях запоминания умственно отсталыми детьми с помощью приёма соотнесения, где узнавание происходило в присутствии стимулов; на детях с недостатками умственного развития были проведены исследования особенностей восприятия и представления реальных объектов и их отдельных признаков, сюжетных картин, а также изображений предметов (Т.Н. Головина, Е.М. Кудрявцева, А.И. Липкина, Г.В. Цикото); в работах А.В. Григониса (1973) рассматривался вопрос о сравнительной продуктивности запоминания умственно отсталыми детьми нарисованных фигур, слов, картинок, предметов; в сравнительных исследованиях Г.К. Поопе и Е.М. Евстратова (1975) изучалась зрительная память на местоположение объектов у нормально развивающихся детей (5-6 лет) и умственно отсталых (7-10 лет) [17].

 Проблемы умственной отсталости, особенности познавательной деятельности (в частности, памяти) умственно отсталых школьников интересовали учёных, работавших не только в учреждениях Москвы (В.И. Лубовский, А.И. Мещеряков, Н.П. Парамонова, Е.Н. Марциновская), но и в других городах России, за её пределами (Р.Б. Каффеманас; А.В. Григонис, С.В. Лиепинь – изучение своеобразия памяти детей, различающихся структурой дефекта) [17].

Особенности памяти умственно отсталых детей изучаются и в данное время.

 Итак, анализируя психолого-педагогические исследования в области изучения памяти детей, мы убедились, что, в основном, специалистами изучались различные виды памяти (вербальная, образная, зрительная и др.), а изучению процессов памяти не уделялось должного внимания. Поэтому эта проблема актуальна и в настоящее время.

                      1.3  Развитие памяти у детей в онтогенезе

 Прежде, чем рассматривать, как происходят процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых учащихся, обратимся к онтогенезу памяти нормально развивающихся детей.

 С раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям: во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приёмов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Остановимся подробнее на вопросах развития памяти детей [8].

 Способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичных формах складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3–4 месячного возраста ребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3-4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребёнок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8 – 12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причём узнаёт их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребёнок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, т.е. фиксирует объективные связи, существующие между предметами [9].

 Специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей с младенческого возраста, состоит в том, что довольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями [9].

 Позднее, примерно к 1,5 годам, формируется долговременная память, рассчитанная на длительное хранение информации. Ребёнок 2-го года жизни узнаёт знакомые предметы и людей через несколько недель, а на третьем году жизни даже через несколько месяцев.

 Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию [9].

 В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей 3 – 4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти (без специального обучения мнемическим операциям) являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал [9].  Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне её. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчётливо выделяются в деятельности ребёнка 5 - 6 лет, причём чаще всего ими для запоминания используется простое повторение.

 К концу дошкольного возраста (к 6 - 7 годам), процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [9].

 Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

 Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объём и время действия оперативной памяти. С возрастом развивается способность ребёнка оценивать возможности собственной памяти, причём, чем старше дети, тем лучше они могут это делать.

 У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно – эмоциональная память. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы запомнить или припомнить. При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Хорошо развита у детей данного возраста эйдетическая память [9].

 В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А.Смирнов [9] провёл сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришёл к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

- чем старше становится  младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведёт к одновременному улучшению всех видов памяти у ребёнка, и, прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

 В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за 3 – 4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстаёт в своём развитии опосредствованная, логическая память, т.к. в большинстве случаев ребёнок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приёмам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приёмов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста [9].

 В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребёнок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

 А.Н. Леонтьев исследовал, как идёт развитие двух основных видов памяти – непосредственной и опосредованной – в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идёт постепенное улучшение непосредственного запоминания, причём быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем – уже в подростковом и юношеском возрасте – прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

 С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. Мышление ребёнка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить – значит вспоминать. [3; 9]

Таким образом, на каждом возрастном этапе прослеживаются особенности

процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у детей, происходит смена одного вида памяти другим, определяется ведущий вид памяти, оказывающий влияние на развитие других познавательных процессов.

   1.4  Особенности мнемических процессов учащихся специальной      

                         (коррекционной) школы VIII вида

 Мы знаем, что у умственно отсталых детей вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего – коры больших полушарий), отмечается общее стойкое отставание в развитии всех познавательных функций, а в частности, памяти.  В связи с этим процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых школьников имеют определённые особенности.   Умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

 Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения [14].

  Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое про­пускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ас­социациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запо­минают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно [7].

 Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся специальной (коррекционной) школы необходимо значительно большее число повторений учебного материала, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретённые ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Но следует учитывать, что однообразные, много­кратные повторения не оказывают существенного положительно­го влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая, таким образом, разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом [14]. 

  Объем запоминаемого учениками спе­циальной школы материала существенно меньше, чем у их нор­мально развивающихся сверстников. У умственно отсталых уча­щихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормаль­но развивающихся  -  7 ± 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо зна­комых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают ме­нее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объек­ты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения [6].

 Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним какие-то практические действия. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, воз­гласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.   Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Даже ученики  средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приёмами – делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала.

 Запоминание учебного материала в большей мере зависит и от его структуризации, от того, каким путём он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические  тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непосредственных и отсроченных воспроизведений  свидетельствуют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объёма и содержания [7].

  Продуктивность непроизвольного запоминания у умственно отсталых учащихся зави­сит от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания определённых  сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими, несмотря на большое число повторений. У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста успешнее проходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек [18].

 Что касается произвольного запоминания у данной категории учащихся, оно не столь заметно, как у нормально развивающихся школьников. В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания.  Его продуктивность во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории учеников, то продуктивность их мнемической деятельности возрастает [14].

 Сохранение того или иного материала в памяти у умственно отсталых учащихся имеет свои особенности.

  Нарушение процесса сохранения у данной категории школьников выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом – органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения – личностное недоразвитие умственно отсталых детей. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию. Процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности [1; 2].

 В процессе любого вида деятельности умственно отсталым школьникам постоянно приходится воспроизводить ранее воспринятые знания.

 Одной из особенностей воспроизведения является его избирательность, которая прослеживается при произвольном редуцировании (например, школьникам необходимо воспроизвести не всю ранее полученную информацию о каком-либо объекте, а только её часть, которая требуется в данный момент). Уровень избирательности у умственно отсталых детей достаточно низок [10].

 В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность.

 Воспроизводя словесный материал, учащиеся младших и старших классов допускают разнообразные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы. Однако у младших  умственно отсталых школьников ошибки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются  в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизведенных ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом [6; 7].

 Воспроизведение, как и запоминание, бывает произвольным и непроизвольным. Оно может проходить на основе произвольного и непроизвольного запоминания.

Воспроизведения словесного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при произвольном запоминании. Это обусловлено тем, что в процессе преднамеренного запоминания учащиеся стараются запомнить содержание текста, последовательность излагаемых в нём событий, пытаются сохранить в памяти отдельные слова, фразы, т.е. всё то, что помогает им более точно репродуцировать материал. На качестве репродукций негативно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации.

 По мнению М.В. Гамезо, особой формой произвольного воспроизведения, требующего активного мышления, волевого напряжения и специальных вспомогательных приёмов, является припоминание.

 Умственно отсталым учащимся приходится усваивать словесный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Обнаружено, что умственно отсталые учащиеся не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал.    Припоминание идёт успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, заставляющие их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для этих учащихся, как младших, так и старших классов значительные трудности. Школьники с недостатками умственного развития дают верные ответы только на вопросы, касающиеся только конкретных фрагментов текста. Припоминание текста, содержание которого носит отвлечённый характер, сильно затруднено. Использование вопросов в данном случае малопродуктивно. Испытывая затруднения с ответом, умственно отсталые школьники подменяют такие части текста другим содержанием [14].

 В процессе припоминания у учащихся с недостатками умственного развития отмечаются случаи забывания материала. Исследовано, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приемов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так, использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание. Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недостатками умственного развития овладевают некоторыми приемами припоминания.    Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения [14].

Cохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предме­тов, называются представлениями. Представления зависят от осо­бенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых учеников отмечается большое своеобразие в развитии всей психической деятельности, в том числе и представлений. Исследования в этой области отмечают бедность, недостаточную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории учащихся [1].

У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличаются от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, выполненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове - «головоноги»); предметы изображаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное расположение отдельных частей объекта.

Т.Н. Головиной замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений предметов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками умственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине.

У учащихся IV–V классов также прослеживаются фрагментарность, скудность, искаженность представлений. Вместо обобщенных представлений ученики репродуцируют конкретные черты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Часто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, связанные с другим кругом понятий. За словом у умственно отсталых школьников не всегда стоит правильный образ.

Анализ графических работ учеников данного возраста свидетельствует об искаженности их представлений

В ходе коррекционного обучения у старшеклассников представления претерпевают некоторые качественные изменения. Представления простых объектов становятся более полными; в словесном воспроизведении сюжетных картин наблюдается меньше искажений и пространственных нарушений [10].

 Анализ психолого – педагогической  литературы по проблеме изучения памяти позволил нам сделать следующие выводы:

1) изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются (исследования Г. Эббингауза, Э. Крепелина, И.П. Павлова); впоследствии исследовались вопросы о развитии высших форм памяти у детей (Л.С. Выготский,  А.А. Смирнов, П.И. Зинченко); в олигофренопсихологии - рядом исследователей изучались особенности мнемических процессов у умственно отсталых детей;

2) преобладание различных видов памяти на каждой ступени развития нормально развивающегося ребёнка неодинаково;

3) у  умственно отсталых учащихся процессы памяти  имеют ряд особенностей:  

·        преобладание непроизвольного (непреднамеренного) запоминания; малый объём, неточность и неполнота запоминаемого материала; продуктивность запоминания  зависит от ряда условий;

·        сохранение характеризуется быстрым угасанием образованных связей  и сформированных ассоциаций; 

·        при воспроизведении – уровень избирательности достаточно низок, отмечается неполнота, неточность, непоследовательность воспроизводимой информации;

·        представления недостаточно дифференцированы, бедны и неадекватны.

Глава II  Экспериментальное исследование особенностей мнемических

                процессов у учащихся младших классов специальной         

                (коррекционной) школы VIII вида

 Анализ    литературы по данному вопросу показал, что   у  умственно отсталых учащихся отмечается преобладание непроизвольного (непреднамеренного) запоминания; малый объём, неточность и неполнота запоминаемого материала; невысокая продуктивность запоминания,  зависящая от ряда условий; сохранение характеризуется быстрым угасанием образованных связей  и сформированных ассоциаций;  при воспроизведении  отмечается неполнота, неточность, непоследовательность воспроизводимой информации; представления недостаточно дифференцированы, бедны и неадекватны.

          2.1  Цель и задачи констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: изучение мнемических процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение) у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Данная цель реализуется путём решения задач:

1. Разработать диагностическую методику для выявления особенностей

    процессов памяти у учащихся младших классов специальной  

   (коррекционной) школы VIII вида.

2. Изучить характеристики процессов запоминания, сохранения,

   воспроизведения у учащихся 2 класса специальной (коррекционной)

   школы VIII вида.

     Характеристика базы и участников эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № хххх и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната VIII вида.  В исследовании принимали участие 11 учащихся 2 класса, из них – 4 мальчика и 7 девочек, в возрасте 8 – 9 лет; и 11 учащихся  с олигофренией в степени дебильности (по заключению ПМПК), в возрасте 8 - 9 лет (5 мальчиков и 6 девочек), из них дошкольные учреждения посещали 8 учащихся.

В ходе исследования использовались методики обследования памяти учащихся, предложенные Лурия А.Р. «Заучивание десяти слов», Леонтьева А.Н. «Опосредованное запоминание», «Воспроизведение рассказов»,

С. В. Логиновой «Пиктограмма».

Описание методики констатирующего эксперимента

 При исследовании процесса непосредственного запоминания, а в частности его динамических характеристик (динамичности и продуктивности заучивания), мы использовали методику «Заучивание десяти слов» А.Р. Лурия.

При данном виде исследования никакого специального оборудования не требуется. Однако, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате исследование проводить нецелесообразно.

Процедура исследования:

Перед началом исследования экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. В данном исследовании необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушай внимательно. Когда я окончу читать, повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять слова можно в любом порядке. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе «плюсики» рядом с этими словами (форма протокола, приложение 1)

Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) их повторить - и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), - все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит «плюсик» напротив тех слов, которые воспроизвёл испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно их записывает, а если слова эти повторяются,  также ставит «плюсики». В случае  если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т.е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

По протоколу составляется «кривая запоминания» (приложение 2), по которой оцениваются основные характеристики процессов непосредственного  запоминания.

 Для исследования опосредованного запоминания у учащихся мы применили методику «Опосредованное запоминание», предложенную Л.С. Выготским и А.Р. Лурия, разработанную и апробированную А.Н. Леонтьевым.

Для проведения исследования необходимо иметь соответствующий материал: набор изображений предметов (картинки) и набор слов (приложение 3). 

Процедура исследования:

Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить слова. Каждый раз, когда я буду называть слово, выбирай такую карточку, которая потом поможет припомнить это слово». Если ребёнок не понимает инструкции, можно дать образец выбора подходящей карточки для запоминания слова. После того, как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит тебе про…» Если учащийся приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего или четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем спустя 40 минут или час, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо совсем другие эксперименты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания, какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово. По окончании исследования подводят итоги, подсчитывая количество правильно воспроизведённых слов учащимися.

 Методику «Воспроизведение рассказов» мы применили для исследования понимания и запоминания текстов, особенностей их воспроизведения  учащимися.

Перед началом исследования экспериментатор подбирает тексты для пересказа, причём объём этих текстов дозирован: для нормально развивающихся учащихся текст состоит из 8-9 предложений, а для умственно отсталых школьников – из 4-5 предложений, простых по конструкции (приложение 4).

Процедура исследования:

Учащимся предлагается инструкция: «Я прочитаю текст, постарайся его запомнить. Ты мне постараешься его пересказать. Будь внимателен!»

Экспериментатор читает заранее приготовленный текст испытуемому, причём текст следует читать чётко, неторопливо, с расстановкой интонационных пауз.

После прочтения испытуемый самостоятельно пересказывает предъявленный текст, а экспериментатор фиксирует этот пересказ с помощью магнитофона, либо диктофона (приложение 5). По результатам воспроизведения рассказов учащимися, можно выяснить особенности понимания, запоминания и воспроизведения ими предложенных текстов.

 Методика «Пиктограмма», предложенная С.В.Логиновой, позволяет нам проводить исследования по изучению не только зрительной памяти, но и опосредованного запоминания у учащихся.

Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой и цветные).

Процедура исследования:

Испытуемому предлагается следующая инструкция: «Я сейчас прочитаю слова. Ты должен их запомнить и повторить мне в конце урока. Чтобы тебе было легче их запомнить, ты можешь нарисовать что-нибудь, что тебе напомнит эти слова».

Выбранные из легких первые выражения могут быть использованы для более подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если учащийся испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки учащийся не создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам учащийся больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени. Через час испытуемому предлагаем вспомнить заданные слова вразбивку.

При оценке результатов эксперимента, прежде всего, подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредственного заучивания (по методике «заучивание 10 слов»).

        2.2  Анализ результатов констатирующего эксперимента

 В ходе проведения исследования по данным методикам мы получили следующие результаты.

 По итогам  методики А.Р. Лурия «Заучивание десяти слов» мы составили следующую таблицу данных:

                                                                                                                          Таблица 1

Сравнительная характеристика объёма запоминаемых и воспроизводимых слов учащимися   экспериментальной  и контрольной групп

Имя, фамилия учащегося	Число правильно воспроизведённых слов умственно отсталыми школьниками после повторения этих слов
	1-ый раз	2-ой раз	3-й раз	4-й раз	5-й раз	Через 50-60 минут
Саша З. Настя М. Саша В. Вика Т. Вася Т. Лида С. Андрей Ф. Ира М. Кристина Ш. Трифон В. Света Ф.	3 2 5 3 7 2 2 4 4 2 6	5 5 3 3 3 2 3 6 5 4 7	6 1 5 3 4 3 8 6 5 4 7	6 2 7 1 6 4 6 9 7 4 8	9 7 9 1 8 3 6 8 7 5 8	5 5 9 1 6 3 3 5 4 4 7
Среднее число правильно воспроизведённых слов учащимися	4	4	5	5	6	5
	Число правильно воспроизведённых слов младшими учащимися общеобразовательной школы после повторения этих слов
Полина Б. Оля В. Лиза Л. Костя К. Максим Ч. Валерия Б. Исмаил А. Аня К. Игорь Л. Настя Д. Марина И.	5 6 5 7 4 4 4 3 6 4 5	5 3 4 8 5 7 6 6 5 3 7	7 2 9 8 10 7 7 8 7 4 9	8 1 4 9 9 5 6 9 8 9 9	9 7 7 10 7 7 6 10 7 9 9	6 7 6 9 7 9 6 9 8 8 9
Среднее число правильно воспроизведённых слов учащимися	5	5	7	7	8	8

 На основании этих данных мы составили «кривую запоминания», показывающую уровень динамичности непосредственного запоминания, как у учащихся контрольной группы, так и учащихся экспериментальной группы.

                         Рисунок 1.   Кривая запоминания

 «Кривая запоминания» у учащихся контрольной группы представляет собой кривую, которая плавно поднимается вверх, объясняя, что от повторения к повторению ряда слов, процесс запоминания становится динамичным. Мы можем сказать, что процесс запоминания у данной категории учащихся достаточно динамичный.

«Кривая запоминания» у учащихся экспериментальной группы представляет собой скачкообразную кривую, показывающую, что от повторения к повторению результаты запоминания ряда слов то стабильны, то улучшаются,  то ухудшаются. Это свидетельствует о нединамичности процесса запоминания у учащихся данной группы. 

 Проследить, насколько продуктивен процесс непосредственного запоминания у учащихся данных категорий, можно с помощью рисунка «Продуктивность процесса запоминания у умственно отсталых учащихся и учащихся общеобразовательной школы»

Рисунок 2. Продуктивность процесса запоминания у умственно

отсталых учащихся и учащихся общеобразовательной школы

 Из рисунка видно, что продуктивность запоминания у учащихся контрольной группы неравномерна, так, например, за 5 повторений ряда слов 9% учащихся, в среднем, правильно производят 6 слов; 45 % учащихся – 7 слов; 27 % учащихся – 9 слов; 18 % учащихся – 10 слов.

Продуктивность непосредственного запоминания у учащихся экспериментальной группы возрастает от повторения к повторению ряда слов, что выражается в таком соотношении: за 5 повторений ряда слов 9 % учащихся воспроизводят всего лишь 1 слово; 9 % учащихся – 3 слова; 18 % учащихся – 6 слов; 18 % учащихся – 7 слов; 45 % учащихся – 9 слов.

Сравнивая результаты контрольной и экспериментальной групп, можно сделать вывод, что продуктивность непосредственного запоминания у учащихся общеобразовательной школы достаточно высокая по сравнению с результатами умственно отсталых учащихся.

Качественная обработка результатов показывает, что при запоминании ряда слов умственно отсталые учащиеся «застревают» на некоторых словах, неоднократно повторяя их, привносят новые слова (протоколы исследования). У учащихся же общеобразовательной школы эти особенности почти не прослеживаются.

Таким образом, сопоставив результаты, можно сделать выводы: процесс непосредственного запоминания у младших умственно отсталых учащихся характеризуется нединамичностью, низкой продуктивностью, малым объёмом запоминаемых слов, неточностью, учащиеся склонны к привнесениям новых слов, «застреванию» на одних и тех же словах.

 Методика «Опосредованное запоминание» помогла нам выяснить, насколько эффективно запоминание учащимися предлагаемых слов посредством наглядного материала, т.е. каким уровнем  характеризуется опосредованное запоминание учащихся исследуемых групп.

                                                                                                                   Таблица 2

Сравнительная характеристика опосредованного запоминания слов учащимися экспериментальной и контрольной групп

Число правильно воспроизведённых слов
Имя учащегося	Экспериментальная группа	Имя учащегося	Контрольная группа
Саша З. Настя М. Саша В. Вика Т. Вася Т. Лида С. Андрей Ф. Ира М. Кристина Ш. Трифон В. Света Ф.	5 3 5 0 6 3 5 5 6 4 6	Полина Б. Оля В. Лиза Л. Костя К. Максим Ч. Валерия Б. Исмаил А. Аня К. Игорь Л. Настя Д. Марина И.	7 7 7 12 11 10 5 10 10 11 10
Среднее число правильно воспроизведённых слов учащимися	4 слова		9 слов

 В результате анализа данных, представленных в таблице, мы выяснили, что средний показатель опосредованного запоминания слов учащимися контрольной группы намного выше (9 слов),  чем показатель экспериментальной группы (4 слова). Это ещё раз подтверждает результаты исследования по методике «Заучивание десяти  слов» (продуктивность и динамичность непосредственного запоминание у младших умственно отсталых учащихся низка); даже при наличии наглядного материала опосредованное запоминание данной категории учащихся характеризуется малым объёмом запоминаемых слов, неточностью, привнесением новых слов, «застреваниям» на словах, многократным их повторением.

 Таким образом, опосредованное запоминание учащихся экспериментальной группы характеризуется значительно меньшим объёмом запоминаемого материала (по сравнению с объёмом запоминаемого материала учащимися общеобразовательной школы), даже в том случае, когда предлагаемый для запоминания материал (набор слов) подкрепляется стимульным материалом (картинками).  Это особенность, возможно, объясняется ещё и тем, что учащиеся зачастую не могут установить логическую связь между запоминаемым словом и предложенной картинкой. Поэтому и объём, и прочность, и точность запоминаемого материала  данной категорией учащихся сводятся к минимуму.

 В результате проводимого исследования по методике «Воспроизведение рассказов» (приложение 5) мы выяснили, что учащиеся контрольной группы достаточно полно, логично, точно запоминают и воспроизводят предложенный текст, причём текст достаточно объёмен (8-9 предложений). Запоминание и воспроизведение текстов учащимися экспериментальной группы имеют особенности. Воспроизведение рассказов характеризуется малым количеством предложений, небольшим объёмом слов в них, конструкции построений предложений просты, предложения незаконченные. Пересказ характеризуется нелогичностью, непоследовательностью, незаконченностью, неточным запоминанием развития событий, привнесением нового сюжета.

 Таким образом, запоминание и воспроизведение младших умственно отсталых учащихся характеризуется достаточно невысоким  уровнем, что обусловлено особенностями мышления и развития речи, присущими учащимся данной категории.

 Для того чтобы выяснить особенности опосредованного запоминания (запоминание учащимися ряда слов посредством практических действий – изображением этих слов), особенности зрительного запоминания данными категориями учащихся, мы использовали методику «Пиктограмма» С.В.Логиновой.

По результатам данного исследования (протоколы) мы составили таблицу.

                                                                                                                Таблица 3

Сравнительная характеристика объёма запоминаемого материала учащимися экспериментальной и контрольной групп посредством рисования

Число правильно воспроизведённых слов
Имя учащегося	Экспериментальная группа	Имя учащегося	Контрольная группа
Саша З. Настя М. Саша В. Вика Т. Вася Т. Лида С. Андрей Ф. Ира М. Кристина Ш. Трифон В. Света Ф.	6 3 5 2 6 3 5 4 6 4 6	Полина Б. Оля В. Лиза Л. Костя К. Максим Ч. Валерия Б. Исмаил А. Аня К. Игорь Л. Настя Д. Марина И.	7 5 5 6 10 7 3 9 9 8 8
Среднее число правильно воспроизведённых слов учащимися	5 слов		7 слов

 Сопоставив результаты, мы выявили, что процесс запоминания ряда слов посредством наглядности у учащихся контрольной группы (7 слов) незначительно превышает показатели учащихся экспериментальной группы (5 слов). Также при исследовании учитывались и такие характеристики, как время выполнения задания, характер рисунка, точность воспроизведённого слова. Можно отметить, что умственно отсталые учащиеся более длительно обдумывали, как изобразить слово для запоминания, иногда прорисовывали ненужные, дополнительные детали, изображая слово. У учащихся контрольной группы такое явление тоже наблюдалось, но не с такой частотой. Рисунки учащихся обеих групп адекватны, отражают суть изображаемого слова, хотя у некоторых умственно отсталых учащихся (например, у Вики Т.) наблюдается полное несоответствие слова и изображения, в результате чего девочка смогла воспроизвести небольшое количество слов. При воспроизведении слов, как у учащихся контрольной группы, так и у учащихся экспериментальной группы наблюдались изменения слов, привнесения, но смысл слов, фраз при этом не изменялся. 

 Таким образом, опосредованное запоминание (запоминание посредством рисунка) у младших умственно отсталых учащихся характеризуется большей продуктивностью, чем запоминание посредством наглядного материала (при сравнении результатов запоминания слов по методикам «Опосредованное запоминание» и «Пиктограмма»).

 Анализируя все данные по методикам исследования процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у младших умственно отсталых школьников, мы выяснили, что эти процессы характеризуются неполнотой, неточностью, непродуктивностью, нединамичностью, быстрым забыванием, малым объёмом запоминаемого материала.

                                                 Заключение

 Таким образом,  современное время предъявляет высокие требования к учащимся общеобразовательных школ, к их знаниям, умениям, навыкам; умению логически мыслить, запоминать большой объём информации, сохранять его, а затем и воспроизводить в практической деятельности (на уроках, в свободной деятельности, в жизненных ситуациях).  К знаниям учащихся специальной (коррекционной) школы также предъявляются определённые требования, но, в силу их особенностей мышления, памяти и других психических процессов, выдвигаемый уровень снижен. Специалисты, занимающиеся с данной категорией учащихся, должны знать эти особенности, в связи, с чем и строить коррекционную работу, подбирать методы и приёмы для лучшего усвоения материала учащимися.

 Исследованиями памяти в настоящее время занимаются представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Большое количество исследований проводилось (исследования Г.Эббингауза, Э.Крепелина, И.П.Павлова) и проводится в области изучения памяти детей дошкольного, школьного, подросткового возраста (Л.С. Выготский, А.А.Смирнов, П.И.Зинченко), в олигофренопсихологии  - изучение процессов памяти умственно отсталых детей.  Исследователями замечено, что у  умственно отсталых учащихся наблюдается преобладание непроизвольного (непреднамеренного) запоминания; малый объём, неточность и неполнота запоминаемого материала; продуктивность запоминания  зависит от ряда условий; сохранение характеризуется быстрым угасанием образованных связей  и сформированных ассоциаций; при воспроизведении – уровень избирательности достаточно низок, отмечается неполнота, неточность, непоследовательность воспроизводимой информации; представления недостаточно дифференцированы, бедны и неадекватны.

 Специальных исследований, посвящённых анализу особенностей памяти, её развитию у умственно отсталых учащихся, в психолого-педагогической и научно-методической литературе недостаточно.

Поэтому на основании изученных материалов, мы провели констатирующий эксперимент, целью которого явилось определение особенностей мнемических процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение) у младших умственно  отсталых учащихся. В ходе эксперимента мы нашли подтверждение фактам об особенностях процессов памяти у младших умственно отсталых школьников, выдвинутым специалистами в области изучения данного вопроса.

Выяснилось, что процесс непосредственного запоминания у младших умственно отсталых учащихся характеризуется нединамичностью, низкой продуктивностью, малым объёмом запоминаемых слов, неточностью, учащиеся склонны к привнесениям новых слов, «застреванию» на одних и тех же словах. Опосредованное запоминание учащихся данной группы характеризуется значительно меньшим объёмом запоминаемого материала (по сравнению с объёмом запоминаемого материала учащимися общеобразовательной школы), даже в том случае, когда предлагаемый для запоминания материал (набор слов) подкрепляется стимульным материалом. Но, отметим, что опосредованное запоминание (запоминание посредством рисунка) у младших умственно отсталых учащихся характеризуется большей продуктивностью, чем запоминание посредством наглядного материала (при сравнении результатов запоминания слов по методикам «Опосредованное запоминание» и «Пиктограмма»).

Запоминание и воспроизведение младших умственно отсталых учащихся характеризуется достаточно невысоким  уровнем (воспроизведение рассказов характеризуется малым количеством предложений, небольшим объёмом слов в них, конструкции построения предложений просты, предложения незаконченные; пересказ характеризуется нелогичностью, непоследовательностью, незаконченностью, неточным запоминанием развития событий, привнесением нового сюжета), что обусловлено особенностями мышления и развития речи, присущими учащимся данной категории.

 Можно предположить, что в ходе коррекционной, планомерной и  систематической работы с данной категорией учащихся, можно добиться некоторых успехов в развитии процессов запоминания, сохранения, воспроизведения.

                                     Библиографический список           

1. Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» /А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1985. – 144 с. 

2. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. фак. пед. институтов /Под ред. В.В.Воронковой. – М.: ШКОЛА – ПРЕСС, 1994. – 416 с.

3. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 144 с.

4. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 2000. – 1008 с.

5. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. – М.: ПЕДАГОГИКА, 1990. – 56 с.

6. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева. – М.: АКАДЕМИЯ, 2002. – 480 с.  

7. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

/В.И. Лубовский., Г.В. Розанова, Л.И. Солнцева. – М.: АКАДЕМИЯ, 2005. – 464с.

8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1: Общие основы психологии. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 688 с.

9. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Кн. 2: Психология образования. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 608 с.

10. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2004. – 160 с.

11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений – М.: АКАДЕМИЯ, 2001. – 512 с.

12. Подобед В.Л. Применение теста Бентона при изучении зрительной памяти детей с отклонениями в развитии/В.Л.Подобед//Дефектология. – 1991. - № 6. – С. 11-17.

13. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагог. образования. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 448 с.

14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: ПИТЕР, 1999. – 720 с.

16. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: Учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: АКАДЕМИЯ, 2000. – 400 с.

17. Сумарокова В.А. Сравнительное исследование особенностей зрительной памяти умственно отсталых и нормально развивающихся детей младшего возраста /В.А.Сумарокова// Дефектология. – 1991. - № 6. – С. 24-29.

18. Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ /Под ред. Шиф Ж.И. – М.: Просвещение, 1965. 

                  Приложение 1

Форма протокола исследования непосредственного запоминания  у учащихся контрольной группы по методике «Заучивание десяти слов»

Ф.И.                                                                  Возраст

Дата исследования

слова	1-й раз	2-й раз	3-й раз	4-й раз	5-й раз	Через 50-60 минут
лес
хлеб
окно
стул
вода
брат
конь
гриб
игла
мёд
лишние слова

Форма протокола исследования непосредственного запоминания  у учащихся экспериментальной группы по методике «Заучивание десяти слов»

Ф.И.                                                                  Возраст

Дата исследования

слова	1-й раз	2-й раз	3-й раз	4-й раз	5-й раз	Через 50-60 минут
кот
ручка
синий
плохо
яблоко
пол
слабый
вилка
лампа
карандаш
лишние слова

                                                                                                                    Приложение 2

                                          «Кривая запоминания»

 По результатам исследования, зафиксированным в протоколах составляется «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной - число правильно воспроизведенных слов.

 По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания у учащихся, его характеристик - динамичности и продуктивности.

 Динамичность процесса запоминания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх, то процесс запоминания считается достаточно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне, то процесс запоминания характеризуется как среднединамичный.  Если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются, то это свидетельствует о нединамичном процессе запоминания.

Оценка результатов

В соответствии с полученными данными о динамике процесса запоминания учащийся получает одну из трёх оценок по следующей шкале:

Достаточно динамичный процесс запоминания – отлично.

Среднединамичный процесс запоминания – удовлетворительно.

Нединамичный процесс запоминания – неудовлетворительно.

Продуктивность процесса запоминания оценивается в баллах при помощи шкалы:

10 баллов – учащийся сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все 10 слов, затратив на это меньше, чем 6 повторений, т.е. не более 5.

8 – 9 баллов – учащийся сумел воспроизвести все 10 слов ровно за 6 повторений.

6 – 7 баллов – за 6 повторений ряда учащийся воспроизвёл от 7 до 9 слов.

4 – 5 баллов – за 6 повторений ряда учащийся сумел верно воспроизвести 4- 6 слов.

2 – 3 балла – за 6 повторений ряда учащийся правильно вспомнил только 2 – 3 слова.

0 – 1 балл – за 6 повторений учащийся сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.

                                                                                                                   Приложение 3

Материал для исследования опосредованного запоминания у учащихся (методика «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева)

Набор карточек

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

             Приложение 4

Тексты для исследования особенностей процесса запоминания и воспроизведения у учащихся общеобразовательной школы

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и опустился вниз, к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Два товарища

Шли по лесу два товарища, и выскочил на них медведь.

Один бросился бежать, влез на дерево и спрятался, а другой остался на дороге. Делать было ему нечего - он упал наземь и притворился мертвым.

Медведь подошел к нему и стал нюхать: он и дышать перестал.

Медведь понюхал ему лицо, подумал, что мертвый, и отошел.

Когда медведь ушел, мальчик слез с дерева и смеется:

- Ну, что, - говорит, - медведь тебе на ухо говорил?

- А он сказал мне, что плохие люди те, которые в опасности от товарищей убегают.

Тексты для исследования особенностей процесса запоминания и воспроизведения у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Птичка

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит, девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнёздышко.

Кораблик

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

                                                                                                                   Приложение 5

Результаты исследования процессов запоминания и воспроизведения текстов у учащихся 2 класса общеобразовательной школы № 4

(по методике «Воспроизведение рассказов»)

Настя Д., 8 лет

Шли по лесу два товарища. Встретили они по дороге медведя. Один товарищ залез на дерево, а другой остался на дороге. Он лёг и притворился мёртвым. Медведь понюхал ему лицо и подумал, что он мёртвый. Потом мальчик слез с дерева и спросил: «Что медведь тебе на ухо говорил?» А он ответил: «Он шептал, что плохие люди товарищей всегда предают».

Максим Ч., 9 лет

Шли как-то по лесу два товарища, а навстречу им медведь. Один испугался и залез на дерево. Другой остался там. Делать ему было нечего, он и упал наземь. Медведь понюхал его, он стал не дышать. Потом медведь ушёл, а мальчик с дерева слез. А тот ему сказал. Он у него спрашивает: «Что там медведь тебе на ухо сказал?» А тот говорит: «Он мне на ухо сказал, что плохой тот, кто товарищей в беде бросает».

Костя К., 8 лет

Муравей захотел спуститься вниз, попить к ручью. Вдруг его захлестнуло водой. Голубка пролетала мимо и заметила это. Она кинула ему ветку. Муравей забрался на неё и спасся. Потом муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он укусил охотника за ногу. Охотник от боли вскрикнул и убежал.

Аня К., 9 лет

Шли по лесу два товарища. И навстречу набегает на них медведь. Один товарищ убежал, а другой упал – делать-то ему нечего. Понюхал медведь ему лицо, ухо, всё тело. Подумал, что мёртвый и убежал. «Ну, что медведь тебе на ухо сказал?» «Сказал, что хорошие товарищи от друга не убегают».

Исмаил А., 8 лет

Жил муравей. Он хотел попить воду. И пошёл к речке, и попил. Потом его…палка…спас. Потом от боли выскочил и закричал. Всё.

Лиза Л., 8 лет

Шли два товарища в лес. Встретили они медведя. Медведь наскочил на них и стал лизать лицо. …Дальше я не помню.

Валерия Б., 9 лет

Однажды муравей захотел напиться воды. Он пододвинулся к ручью, вода его захлестнула, и он начал тонуть. Голубка, пролетавшая мимо, это увидела и бросила ему ветку. И муравей спасся. На следующий день муравей видит – охотник хочет поймать в сети голубку. Он подполз к охотнику и укусил его за ногу. Охотник воскликнул от боли, а голубка вспорхнула и улетела.

Игорь Л., 9 лет

Как-то раз хотел муравей напиться воды, пошёл к ручью. Его вода захлестнула, и он упал в ручей. Мимо пролетала голубка, увидела, что он падает. Она ему кинула ветку, он забрался на ветку и спасся. Потом, на следующее утро вышел он и видит, что голубку охотник хочет в сети забрать. И, это, он подошёл и укусил за ногу. Охотник воскликнул, выронил сетку, а голубка вспорхнула и улетела.

Оля В., 8 лет

Шли по лесу два товарища. Один товарищ говорит…Они увидели медведя, и один товарищ залез на дерево, ой, остался на земле. И потом он, медведь, понюхал товарища и отошёл, подумал, что он мёртвый. Товарищ другой выходит и смеётся: «Чего тебе на ухо медведь-то говорил?» «Люди те плохие, которые боятся».

Полина Б., 9 лет

Шли по лесу два товарища. Встретили медведя. Один испугался и убежал. Другой влез на дерево и спрятался. А второй остался на дороге, упал, притворился мёртвым. Перестал дышать. Медведь подошёл, понюхал ему лицо и отошёл, ушёл. Потом слезает с дерева товарищ: «Ну, что тебе медведь на ухо сказал?» «Он сказал мне, что от настоящего товарища не убегают».

Марина И., 9 лет

Муравей хотел напиться и спустился к ручейку. И потом он стал тонуть. И его увидела голубка и подала ему веточку, она помогла муравью. Потом муравей увидел, что голубку хочет поймать в сеть охотник. Тогда муравей укусил охотника, он вскрикнул от боли. А голубка освободилась.

Результаты исследования запоминания и воспроизведения рассказов у учащихся 2 класса специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида (по методике «Воспроизведение рассказов»)

Ира М., 9 лет

Жили они дома… Саша встретил зайчика…Ой, я дальше не помню…

Лида С., 9 лет

Пошла Зина в лес, ой, в садик. Она увидела…машинку? Ой, нет, птичку. Принесла её в садик…Не помню…

Андрей Ф., 9 лет

Жила-была там девочка. Пошли они в магазин. Папа купил кораблик и…и,  она налила воду, положила кораблик, и зайку посадила, и лодка перевернулась, и зайка утонул. Она вытащила зайку, и спать положила.

Настя М., 8 лет

Жила-была девочка Зина. Она пошла в лес за грибами. И увидела комарика. Всё, не помню…

Саша З., 8 лет

Жила девочка Зина. Она пошла гулять в садик. Увидела птичку, она пищала. Она взяла её в руки, половила мух, накормила птичку. А потом положила её в гнездо к деткам.

Вика Т., 8 лет

Девочка…там была птичка…она ей поймала мушек…унесла домой. Не знаю…

Вася Т., 9 лет

Жила девочка Наташа. Папа купил ей пароходик. Она налила туда воды, положила пароходик плавать. И посадила зайчика. Пароходик перевернулся, а зайчик утонул. Зайку вытащили и спать унесли.

Саша В., 9 лет

Девочка Зина пошла гулять. На дорожке лежала птичка. Девочка пожалела её, покормила. Посадила на дерево, к маленьким птенчикам. И ушла домой.

Кристина Ш., 9 лет

Папа купил девочке в магазине кораблик. Она запустила его в воду плавать. А на него посадила зайку. Кораблик сначала плавал, а потом утонул. Зайчик тоже утонул. Девочка его вынула и положила спать.

Трифон В., 9 лет

Жила девочка Зина. Она пошла гулять. Погуляла и пошла домой…Всё.

Света Ф., 9 лет

Жила девочка Наташа. Ей папа купил кораблик. Она налила воды и положила кораблик. И посадила зайчика. Кораблик перевернулся и утонул. И зайчик тоже утонул. Девочка его спасла. А потом унесла зайчика спать.

Краткое описание документа:

В данной работе, на основании научных работ известных физиологов, психологов, проведенного констатирующего эксперимента, мы выявили, что у умственно отсталых детей наблюдается нарушение всей познавательной деятельности, в том числе и снижение, в частности, памяти. У детей данной категории отмечаются некоторые особенности запоминания, сохранения, воспроизведения информации, что выражается в непроизвольности, неточности, непрочности, малом объёме запоминаемого и сохраняемого материала; в низком уровне избирательности, неполноте и непоследовательности при воспроизведении полученной и переработанной информации.

Представленная работа адресована педагогам (учителям, воспитателям) специальной (коррекционной) школы VIII вида.