Курсовая работа на тему «Проектная деятельность как способ развития познавательного интереса у обучающихся»

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ» (ГАОУ ВО МИОО)

КАФЕДРА ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

                     ПО ТЕМЕ: «Проектная деятельность как способ развития познавательного интереса у обучающихся»

слушателя курса: «Культура проектной и учебно-исследовательской деятельности в свете ФГОС среднего общего образования. (Развитие проектных и исследовательских компетенций педагога и обучающихся)

                                              Дубичевой Маргариты Александровны,

                            ГБОУ «Школа №814» г. Москвы.

                                              Научный руководитель: Амяга Н.В.

Москва, 2016

Содержание:

Введение.

I.                   Научные подходы к формированию познавательного интереса у школьников.

1. Исторический аспект рассмотрения проблемы интереса в психолого-педагогической и методической литературе.

   2. Сущность познавательного интереса.

   II. Развитие познавательного интереса обучающихся при использовании метода проектной технологии.

   1. Общая характеристика метода проектного обучения.

   1.1. Понятие метода проектов.

   1.2. Цели и особенности проектного обучения.

   2. Развитие познавательной активности личности.

   2.1. К истории метода проектов.

   2.2. Роль метода проектов в развитии познавательной активности личности.

   2.3. Ведущие признаки в проектной технологии.

   3. Предполагаемый результат.

   3.1. Воспитание у обучающихся качеств, умений, компетенций.

   3.2. Развитие способностей.

   4. Структурирование проектов.

   4.1. Этапы работы над проектом.

   4.2. Классификация проектов.

Заключение.

Литература.

 Введение.

 Актуальность темы. Познавательный интерес – важное образование личности, содействующее ее психическому и умственному развитию. С точки зрения социальной значимости, формирование познавательного интереса выходит за пределы побуждения к учению. Воспитание разносторонних познавательных интересов можно представить как процесс приобщения к общественным научным ценностям; наличие же доминирующих мотивов может способствовать развитию творчества и созданию личных ценностей. Такой глубокий, затрагивающий широкие сферы личности познавательный интерес, позволяет человеку осознанно, уверенно и продуктивно осуществлять свой жизненный путь, преодолевая все препятствия и трудности; познавать жизнь во всех ее противоречиях, обусловленных динамикой современной социальной ситуации. Т.о., устойчивый познавательный интерес выступает как источник формирования уверенной в себе, социально-активной личности. Основой познавательного интереса может служить осознание человеком личных индивидуальных достижений, успеха в жизни. Успешный результат всегда благотворен для интереса, а интерес, в свою очередь, ведет к успешному результату.

В то же время, в школе педагоги часто не уделяют должного внимания формированию познавательного интереса у учащихся. В результате уже к середине учебного года у детей гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению.

«Если еще в младшем школьном возрасте, пишет В.В.Давыдов, - должным образом не сформировано стремление к познавательной деятельности, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и эффектного учения».

Таким образом, мы можем говорить о необходимости формирования познавательного интереса у учащихся, оказывающего влияние на всю последующую школьную жизнь ребенка.

Проблеме формирования познавательного интереса посвящены исследования Н.Г.Морозовой, Г.И.Щукиной и др. Выделяются следующие аспекты данной проблемы: сущность познавательного интереса, особенности познавательного интереса у школьников, проектная деятельность как способ формирования познавательного интереса.

Объект работы: познавательный интерес учащихся в процессе обучения.

Предмет работы: проектная деятельность как способ развития познавательного интереса у обучающихся.

Цель работы – способствовать формированию познавательного интереса у учащихся через проектную деятельность.

Задачи работы:

- рассмотреть исторический аспект проблемы интереса в психолого-педагогической литературе;

- выявить сущность познавательного интереса;

-рассмотреть общую характеристику метода проектного обучения;

- определить понятие метода проектов;

- выявить цели и особенности проектного обучения;

- рассмотреть исторический аспект метода проектов;

- определить роль метода проектов в развитии познавательной активности личности;

- выявить ведущие признаки в проектной технологии;

- определить возможный результат;

- рассмотреть этапы работы над проектом и классификацию проектов.

Гипотеза работы: проектная деятельность способствует развитию познавательного интереса у обучающихся, если она целенаправленно организуется учителем на урока х и во внеурочной деятельности.

Методы работы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме.

ГЛАВА I

 Научные подходы к формированию познавательного интереса у школьников.

1. Исторический аспект рассмотрения проблемы интереса

в психолого-педагогической и методической литературе.

Проблема интереса существовала на протяжении всего исторического процесса развития педагогической мысли и школы.

Средневековая педагогика и философия, провозглашая идеи аскетизма, считала проявления интереса греховным началом в человеке. Обучение, отягощенное догматизмом, схоластикой, подавлением человеческих желаний было мучительным испытанием для учащихся.

Во второй половине XVIII века в эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, об учете интересов детей. В борьбе с схоластикой и аскетизмом средневековья Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращенным, приятным и основательным», а организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению».

Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Ж.-Ж. Руссо отмечал, что непосредственный интерес – это великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко. Любопытство – характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний, врожденных стремлений. Только опираясь на естественную природу ребенка, можно обеспечить его учение.

Полтора века спустя идеи свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо нашли свое выражение в педагогической системе Л.Н.Толстого, где интерес является центром всей педагогической работы.

К.Д.Ушинский и А.Д.Писарев интерес в обучении рассматривали как важное средство воспитания и учебной деятельности, признавая интерес важным побудителем учения наряду с мотивами долга, ответственности.

Вопрос о необходимости развивать в обучении интерес детей к знаниям поднимался Н.Г.Чернышевским и Н.А.Добролюбовым. Из их идеи развития интереса вытекало требование к педагогам: опираться на интересы учеников и развивать их. Интерес в обучении развивается на основе природосообразного подхода к ребенку, ценность интереса состоит в том, что он развивает внимание, воображение, чувства, мыслительные способности, волю. Интерес для ученых представляет нечто большее, чем не средство, противостояние формальному обучению в школе. Поэтому ими отмечается его социальная роль в развитии и становлении личности.

Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в обучении занимался Д.И. Писарев, который рассматривал интерес как ценный мотив учения. Проникая в психологию детей, он особенно ценил психологический настрой и психические состояния, побуждаемые интересом в обучении. Задача учителя, по его мнению, - способствовать самопознанию учеников, т.е. так осуществлять преподавание, чтобы ученики сами замечали процесс своего развития, следствием которого является интерес к учебным занятиям.

Проблему интереса затрагивали также и педагоги-методисты (Н.А.Корф, Н.Ф.Бунаков, А.Я.Гердт и др.) применительно к преподаванию отдельных предметов. С разной степенью глубины они раскрывали интерес в русле решения развивающих и воспитывающих задач, искали его психологические обоснования и, опираясь на них, разрабатывали систему методических средств и приемов, которые практически реализовывались в их работе и в деятельности некоторых учителей.

В начале ХХ века усиливается тенденция рассмотрения интереса с психологической точки зрения, что обусловлено развитием психологической науки. Одно из первых исследований по проблеме интереса в обучении, вышедших отдельным изданием, принадлежит педагогу Казанского учебного округа А.И. Анастасиеву. Интерес, по его мнению, является  основой обучения, одним из важнейших условий успешного обучения. Под интересом А.И.Анастасиев понимал «живое, возбуждаемое чувством приятного ожидания, стремление человека познать окружающие предметы и явления».

Наиболее полно теоретический аспект проблемы интереса отражен в исследовании П.Ф.Каптерева. Он трактовал интерес как стремление к определенной деятельности, связанной с предметом. В состоянии интереса ребенок активен и более или менее деятелен.

В советский период разработка проблемы интереса велась Н.К.Крупской, которая обратила ее к политическим, общественным задачам, стоящим перед страной. Сущность интереса Н.К.Крупская определяла как пробуждение у детей под влиянием сильного впечатления эмоционально окрашенного желания, увлечения, воодушевления, захватывающего внимание, пробуждающего активность, направленную на овладение предметом или явлением.

Теоретические идеи Н.К. Крупской нашли применение в 20-30 годы в практической деятельности С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко.

С.Т. Шацкий требовал от учителей пристального изучения всего, что содействует интересу или тормозит его в опыте ребенка. Он полагал, что школа должна опираться на стремление детей учиться как жизненный импульс, который необходимо укрепить и продолжать. Для этого педагогу целесообразно изучать занятия детей и их жизнь, зависимость интересов от осознания ребенком собственных успехов.

А.С. Макаренко указывал на то, что жизнь и труд ребенка должны быть пронизаны интересом и все содержание образовательной работы должно им определяться.

Дальнейшая разработка проблемы интереса связана с именем В.А. Сухомлинского, для которого было принципиально важно, чтобы ученик находил в школе свою увлекательную жизнь и приобщался к радостям познания. Как директор школы, он нацеливал воспитателей на работу по формированию познавательных потребностей, пробуждения у детей жажды к знаниям. По его мнению, природная любознательность ребенка, его стремление познать новое должны быть удовлетворяемы и поощряемы, а самостоятельный познавательный поиск должен начинаться с возникновения у ученика потребности ответить на вопрос. Научить ребенка спрашивать – значит возбудить его умственную деятельность, пробудить желание узнать неизвестное, непонятное. В.А. Сухомлинский был глубоко убежден в неисчерпаемости познавательных возможностей школьников, в пытливости их ума, в их стремлении к знаниям.

Итак, подводя итог нашему анализу, можно сделать следующие выводы:

       в истории школы проблема интереса в обучении являлась объектом постоянного внимания исследователей в течение ряда столетий.

В разные периоды развития школы в зависимости от требований жизни и взглядов отдельных ученых интерес выступал как:

       средство привлечения к учению, противостоящее формальному обучению в школе;

       средство социализации личности;

       важный мотив учения;

       условие успешного обучения;

       жизненный импульс.

Психолого-педагогические исследования прошлого служат основой для изучения сущности познавательного интереса в современной школе.

Этой проблеме будет посвящен второй параграф.

2. Сущность познавательного интереса.

Исследования проблемы интереса, появившиеся в 60-е годы в психологии, внесли значительную ясность в расплывчатое и неоднозначно трактуемое понятие «интерес».

Первоначальное освещение проблемы познавательных интересов получила в процессе исследования мотивов учения сотрудниками лаборатории психологии воспитания Академии Педагогических наук под руководством А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович что в значительной мере определило направление последующих исследований педагогов и психологов в этой области (Ананьев Б.Г., Беляев М.Ф., Морозов М.Ф., Мясищев В.Н. и др.).

Фундаментальные исследования по проблеме познавательного интереса принадлежат Н.Г. Морозовой и Г.И. Щукиной.

Н.Г. Морозова считает термин «познавательный интерес» условным и не выделяет области познавательных интересов из общего понятия «интерес», определяя всякий интерес как эмоционально-познавательное отношение к объекту и действительности. Познавательный интерес, с ее точки зрения, это частный случай интереса – интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательного интереса, полагает психолог, зависит от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, от способа подачи материала.

Н.Г. Морозова выделяет 3 критерия развития познавательного интереса:

1.       Специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся в процессе обучения на уроке.

2.       Особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне уроков.

3.       Особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

Н.Г. Морозова в своем исследовании определяет 3 этапа (уровня) развития интереса:

1.       Эпизодическое переживание или временный интерес, когда у ребенка нет настоящего интереса к предмету.

2.       Эмоционально-познавательное отношение к предмету или устойчивый интерес, который побуждает учащихся интересоваться поставленными на уроке проемами после урока.

3.       Направленность личности или стойкий личностный интерес – это эмоционально-познавательная непосредственно мотивированная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности. Это высший этап развития интереса.

Другой подход к проблеме познавательного интереса представлен в исследования Г.И. Щукиной. В отличие от Н.Г. Морозовой, она дифференцирует понятия «интерес» и «познавательный интерес», считая дифференциацию общих понятий непреложной закономерностью. Мы поддерживаем эту точку зрения, т.к. познавательный интерес как особая область отражения действительности уже выделилась из общего феномена «интерес». Она имеет своеобразие, специфические особенности (объект, на который направлен познавательный интерес – область познания; его содержательная сторона и познавательная деятельность направлены на более глубокое познавание в избираемой области, действенное отношение к объекту), хотя и связана неразрывно с общим интересом (его избирательный характер, психологическая структура как органичный сплав интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов).

Анализируя различные подходы к определению познавательного интереса, Г.И. Щукина приходит к выводу, что «это избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические  процессы, деятельность человека, его познавательные возможности.

Как и общий феномен интереса, познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями, помогающими педагогу определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность. Условно Г.И. Щукина различает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

1.       Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена внешними обстоятельствами, привлекающими внимание человека.

2.       Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного.

3.       Познавательный интерес, характеризующийся познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.

4.       Теоретический интерес, связанный как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания.

Познавательный интерес имеет особую сопряженность с фундаментальной деятельностью обучения и учения, выступая в учебном процессе в следующих проявлениях:

1.       Познавательный интерес как средство обучения – это внешний стимул активизации познавательной деятельности учащихся, позволяющий учителю сделать процесс обучения привлекательным.

2.       Познавательный интерес как мотив учебной деятельности, являющийся наиболее существенным его проявлением. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ над другими мотивами, которые могут существовать вместе с ним:

–        познавательный интерес раньше других осознается школьником, который не задумываясь может указать на интересные и неинтересные для него уроки, учебные предметы, занятия;

–        познавательный интерес более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается; по своей сути он очень близок школьнику;

–        познавательный интерес как мотив доступнее для наблюдения; его легче обнаружить, вызвать, а следовательно, легче управлять его формированием и развитием;

–        познавательный интерес как мотив личности имеет меньшую ситуационную прикованность, чем интерес как средство обучения: влияние этого мотива побуждает школьника заниматься увлеченно не только на уроке или в процессе подготовки домашнего задания, но и стимулирует читать дополнительную литературу по интересующему его предмету, ставить перед собой вопросы, решение которых позволяет более глубоко подойти к изучению предмета, находить источники удовлетворения своего интереса;

–        познавательный интерес не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник: он взаимосвязан с мотивами долга, ответственности, самоутверждения и др.

3.       Познавательный интерес как устойчивое качество личности. Постоянно функционирующий в деятельности школьника познавательный интерес, взаимодействуя с мотивами, закрепляясь, становится устойчивой чертой характера личности человека.

Из всех модификаций  познавательного интереса наибольшее освещение в литературе получил познавательный интерес как мотив учения и деятельности (Григорян С.Т, Маркова А.К, Матюхина М.В. и др.).

Так, А.К. Маркова, изучая мотивацию учения в школьном возрасте, различает 2 группы мотивов: социальные и познавательные, связанные с содержанием учебной деятельности процессом ее выполнения.

Познавательные мотивы представлены следующими видами:

1. Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.

2. Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение  способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

3. Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу. В учебной деятельности они проявляются следующим образом:

1. Широкие познавательные мотивы:

–        реальное успешное выполнение учебных заданий;

–        положительная реакция на повышение учителем трудности задания;

–        обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию:

–        положительное отношение к необязательным заданиям;

–        обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке.

2. Учебно-познавательные мотивы:

–        самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению;

–        возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата;

–        вопросы к учителю, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса;

–        интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия;

–        интерес к анализу собственных ошибок, самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности.

3.Мотивы самообразования:

–        обращение к педагогу и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов;

–        все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков и др.).

Широкий круг психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме познавательного интереса, подтверждает тот факт, что это важнейшее личностное образование имеет особое значение в школьном возрасте, когда основной деятельностью становится познавательная, направленная на изучение системы знаний в различных научных областях, раскрывающих общую картину мира.

Источниками формирования познавательного интереса на уроке являются:

–        содержание учебного материала;

–        педагогически организованный процесс познавательной деятельности;

–        успех в учении.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященный проблеме познавательного интереса, позволил сделать следующие выводы:

–        Познавательный интерес – явление сложное; наиболее основательно проблема познавательного интереса рассматривалась в 60-80гг.; анализ психолого-педагогической литературы с 1990 по 2000гг. показал, что данная проблема освещается недостаточно, прежде всего в периодических изданиях, и чаще на методическом уровне. Это свидетельствует о необходимости научно-теоретического осмысления проблемы познавательного интереса.

–        Познавательный интерес определяется как избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности.

–        В учебном процессе познавательный интерес выступает как:

1. средство обучения;

2. мотив учебной деятельности;

3. устойчивое качество личности.

Наиболее существенным его проявлением является познавательный интерес как мотив учителя, который представлен следующими видами:

1. широкие познавательные мотивы;

2. учебно-познавательные мотивы;

3. мотивы самообразования.

Глава II

 Развитие познавательного интереса обучащихся при

использовании метода проектной технологии.

1. Общая характеристика метода проектного обучения.

1.1. К истории метода проектов.

 «Самостоятельность головы

 учащегося – единственно

 прочное основание всякого

 плодотворного учения».

 К.Д.Ушинский

 Проект (от лат. рrojectus, букв.- брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план. И на самом деле, планируя проект, учитель как бы заглядывает в будущее, воображает нечто, что ученик может создать или получить, затратив определенные усилия.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного

воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое

распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности учащихся. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими

знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью

практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.) Чтобы добиться

такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Таким образом, даже совсем краткий анализ проблемы учебных проектов показывает, что на нынешнем витке своего движения педагогика вновь вернулась к ориентации на развитие учащихся, и поэтому ей созвучны многие идеи метода проектов. Уже первые аналитические исследования образования, проводимые в рамках поисков таких инновационных подходов почти три десятилетия назад, наметили понимание того, что традиционная ориентация образования на передачу суммы известных знаний не может удовлетворить потребность в развитии интеллекта и креативности учащихся, необходимым для адаптации к динамично меняющимся социально-экономическим условиям жизни.

1.2. Понятие метода проекта.

 Определение учебного проекта в основном совпадает у разных авторов. По

определению Е.С.Полат: «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приёмов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, проблемных методов, творческих по самой своей сути».

 Метод – это совокупность приёмов, операций овладения определённой

областью практического или теоретического знания той или иной деятельности, способ организации процесса познания. Исходя из этого, когда мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ конкретной цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Необходимо, чтобы этот результат можно было увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать

проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результат и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Учителя-новаторы, попробовав однажды поработать методом проектов, не

могут от него отказаться – такова не сила притяжения этого метода, а возможности, которые позволяют ученикам учиться, а учителям учить без принуждения, весело и интересно. В условиях отсутствия достаточного количества научных разработок учебных проектов учитель придумывает свои, пробует адаптировать для себя те, которые ему стали известны от коллег. Положительный педагогический опыт при его распространении нуждается в научно-методическом сопровождении. Бурное развитие инновационной практики и встречное движение педагогической науки уже привели к значимым достижениям. К ним можно отнести:

. Большое многообразие образовательных ситуаций успешного использования

учебного проекта;

. Попытки классификации учебных проектов;

. Создание методик выполнения учебных проектов в зависимости от их типов;

. Выстраивание новых курсов с введением учебных проектов в образовательный

контекст;

. Организация учебного учреждения, где учебный проект является ведущей

образовательной формой, подчиняющей себе образовательно-воспитательную ситуацию учебного заведения.

 1.3. Цели и особенности проектного обучения.

 Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее:

. Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным через проживание «ситуации успеха» не на словах, а на деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации; через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Важно в жизни умение не только высказывать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, иногда полностью противоположную своей.

. Развивать исследовательские умения: анализировать проблемную ситуацию,

выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы.

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного

пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у неё мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» (Я могу, я хочу, я нравлюсь и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и др.).

2. Развитие познавательной активности личности.

2.1. Роль метода проектов в развитии познавательной активности личности.

 Мы живём во время реформирования России, неотъемлемой частью

которого является модернизация образования. Утверждаются качественно новые принципы организации жизнедеятельности людей, ведется работа по определению путей устойчивого развития общества, а значит, важной является проблема формирования личности, которая способна обеспечить это развитие и успешно адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических условиях общества.

Кроме этого современные условия развития общества требуют переориентации

обучения с усвоения готовых знаний, умений и навыков – на развитие личности ребенка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности, как нравственной характеристики личности. В такой педагогической теории обучения, учащийся становится центральной фигурой, а его деятельность приобретает активный, познающий характер.

Процесс гуманизации обучения и воспитания, связанный с усилением внимания к личности ребенка, с подходом к нему, как к высшей ценности общества, отражает тот социальный заказ, который на пороге третьего тысячелетия общество предъявляет образовательным системам разного уровня. Сейчас многие развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих образовательных систем так, чтобы в центре внимания педагогов находилась познавательная деятельность учащихся. Важен не конечный результат (знания устаревают, подвергаются изменениям), а сам процесс приобретения знаний. Необходимо научить учащихся самостоятельно учиться и добывать

необходимые знания, учить умению адаптироваться в жизненных ситуациях и

самостоятельно принимать решения, критически мыслить. При традиционном подходе и традиционных средствах обучения эти задачи решить достаточно сложно.

Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что одной из перспективных форм работы с обучающимися, организации их научно-исследовательской деятельности является метод проектов.

Чем этот метод лучше?

Метод проектов, во-первых, позволяет решить одну из самых острых проблем

современного образования – проблему мотивации. Не только отстающие, но и одаренные ребята тоже, бывает, скучают на занятиях. Поэтому необходимо выдвигать перед обучающимися такую проблему, которая интересна и значима для каждого. Для творческой продуктивности проекта важно сформулировать такие задания, которые не имели бы единых, заранее известных решений. Формулирование открытого задания может стать результатом коллективного обсуждения проблемы. Верхом мастерства учителя является ситуация,

когда гипотезу или проблемный вопрос формулируют сами ученики. Чувствуешь важность и необходимость своей работы, когда выдвинутые учениками проблемные вопросы не просто интересны, но и новые для самого учителя.

Во-вторых, реализуются принципы личностно-ориентированного обучения,

когда учащиеся могут выбрать дело по душе в соответствии со своими способностями и интересами.

В-третьих, выполняя проекты, обучающиеся осваивают алгоритм проектно-

преобразовательной деятельности, учатся самостоятельно искать и анализировать информацию, интегрировать и применять полученные ранее знания. В итоге развиваются их творческие и интеллектуальные способности, самостоятельность, ответственность, формируются умения планировать и принимать решения. Учебные проекты учащихся должны быть прообразами проектов в их будущей самостоятельной жизни. Выполняя их, учащиеся приобретают опыт разрешения реальных проблем, продвигаясь вперед к

поставленной цели.

В-четвёртых, метод проектов тесно связан с использованием новейших

компьютерных технологий. Это и электронная почта, поисковые системы, электронные конференции, олимпиады, конкурсы. Все больший интерес представляет и работа над международными, всероссийскими и региональными проектами.  

Следовательно, перед учителем  стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и пластично реагировать на изменяющиеся условия, были способны обнаруживать новые проблемы и задачи, находить пути их решения.

Достичь результата в выполнении этой задачи можно только в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень. Этого можно достичь при помощи разнообразных технологий. Одной из таких технологий является проектная методика, которая в свете требования к современному образованию позволяет эффективно решать поставленные задачи.

 2.2. Ведущие признаки в проектной технологии.

Прагматическая направленность учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении личностно значимой и социально обусловленной проблемы.

1. Характер взаимодействия двух субъектов проектной деятельности – ученика и учителя – принципиально иной, чем при традиционном обучении.

Роль учителя.

Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов

работы над проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как помощник. Он не просто передает знания, а обеспечивает деятельность обучающихся, то есть:

. Консультирует. Учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду. При реализации проектов учитель – это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся делают совсем другое.

. Мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности – залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

. Помогает. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности – минимальный их набор учащийся должен был усвоить на уроках, предшествующих работе над проектом; другие необходимые сведения получит, работая над сбором информации на различных этапах проекта. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную

оценку деятельности, моделируя различные ситуации (например, учителем

осуществляется организация групповой дискуссии; постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны; постановка вопросов, ответы на которые прозвучат абсурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности;

помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации).

. Наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на

получение им информации, которая позволит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированности информационной и коммуникативной компетентностей учащихся, с другой.

 Роль ученика.

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом деятельности. При этом учащиеся свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать. Следует признать, что каждый ученик имеет право:

. Не участвовать ни в одном из текущих проектов;

. Участвовать одновременно в нескольких проектах в разных ролях;

. В любой момент могут начать новый проект.

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно

это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация

неопределённости при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер. Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию, а уже не действует заданная учителем оценочная схема «это верно, а это нет». Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

. Выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора,

предоставляемое ученику, является не только фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности;

. Выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идёт не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействия с учителем – консультантом позволяют освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы учебного заведения в поисках информации или для реализации своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми и сверстниками с новых позиций.

. Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся

оценивает «чужой» продукт – информацию с позиции её полезности для проекта, предложенные идеи с позиции их реалистичности. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось. Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ и самоанализ объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливает мотивацию для дальнейшей работы. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку и самооценку окружающего мира и себя в микро- и макросоциуме.

Ученик – субъект обучения, учитель – партнёр, создающий условия. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и на приобретение новых, порой путём самообразования.

 3. Предполагаемый результат.

 3.1 Проектная деятельность предполагает воспитание у обучающихся качеств, умений, компетенций.

Качества:

. Самостоятельность;

. Инициативность;

. Целеполагание;

. Креативность.

Группа навыков и умений, приобретаемых в процессе проектной деятельности:

. Интеллектуальные (умения работать с информацией, ориентироваться в

информационном пространстве, систематизировать знания, выделять главную мысль, умение вести поиск новой фактологической информации, анализировать гипотезу и её разрешение, умение делать обобщения и выводы, работать со справочными материалами);

. Творческие (умение генерировать идею, находить несколько вариантов решения проблемы, выбирать более рациональное из них, прогнозировать последствия принятых решений, умение видеть новую проблему);

. Коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника,

отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить

компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль;

. Умения и навыки, связанные с осуществлением всех видов речевой деятельности;

. Методологические (умения работать в библиотеках, на компьютере, в

телекоммуникационных сетях).

Названные умения и навыки должны быть взаимосвязаны и способны дополнять друг друга.

Ведущие принципы, реализуемые в ходе обучения с помощью проектной методики:

. Принцип коммуникативности;

. Принцип ситуативной обусловленности;

. Принцип проблемности;

. Принцип автономности.

3.2. В ходе проектной деятельности у обучающихся  развиваются следующие способности:

. Коммуникативные (обсуждение проекта, консультации учителя, импровизация).

. Личностные (самобытность, фантазия, любознательность, адаптивность, гибкость мышления, ответственность).

. Социальные (коллективная деятельность, самодисциплина, терпимость к мнению других).

. Литературно-лингвистические (описание идеи, импровизация в процессе защиты).

. Технологические (наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление).

4. Структурирование проектов.

4.1. Этапы работы над проектом.

 В проектной деятельности принято выделять несколько этапов, так Е.С.Полат

выделяет следующие :

№

п/п

Этапы

работы над

проектом

Содержание работы на

данном этапе

Деятельность

учащихся

Деятельность

учителя

1

Подготовка

Определение темы и целей проекта. Формирование рабочей группы.

Обсуждают предмет проекта с учителем и получают при необходимости

дополнительную информацию.

Устанавливают цели.

Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся.

Помогает в постановке цели.

Наблюдает за деятельностью учащихся.

2

Планирование

А) определение источников информации;

б)определение способов сбора и анализа информации;

в)определение способа представления результатов;

г)установление процедур и критериев оценки результатов и процесса

проектной деятельности.

Формируют задачи, вырабатывают план действий, выбирают и обосновывают свои критерии и показатели успеха проектной деятельности.

Предлагает идеи, высказывает предположения, наблюдает за деятельностью

учащихся.

3

Исследование

Сбор и уточнение информации, решение промежуточных задач.

Обсуждение альтернатив методом «мозгового штурма», выбор оптимального варианта.

Основные инструменты:

интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.

Выполняют исследование, решая промежуточные задачи.

Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью учащихся.

4

 Формулирование результатов или выводов.

Анализ информации, формулирование выводов.

Выполняют исследование и работают над проектом, анализируя информацию.

Консультирует учащихся.

Оформляют проект.

5

Защита проекта

Подготовка доклада: обоснование процесса проектирования, представление полученных результатов. Возможные формы отчёта: устный отчёт, устный отчёт с демонстрацией материалов, письменный отчёт.

Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке деятельности.

Слушает, задаёт целесообразные вопросы о роли рядового участника. При

необходимости направляет процесс анализа.

6

Оценка результатов и процесса проектной деятельности.

Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и их причин.

Участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок деятельности.

Оценивает усилия учащихся, их креативность, качество использования

источников.

Определяет потенциал продолжения проекта и качество отчёта.

Н.Ю.Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в 4 этапа :

. Погружение в проект;

. Организация деятельности;

. Осуществление деятельности;

. Презентация результатов.

4.2. Классификация проектов.

В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и

реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная

организация мышления и деятельности). Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С.Полат и М.Ю.Бухаркиной. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:

№

п/п

Критерии

Виды проектов

1.

По содержанию

проекта

. Монопредметные (выполняются на материале конкретного предмета);

. Межпредметные (интегрируется смежная тематика нескольких предметов);

. Надпредметные (выполняются на основе изучения сведений, не входящих в программу).

2.

По методу, доминирующему в проекте.

. Творческие, исследовательские (характеризующиеся наличием четко поставленной цели и обоснованной структуры);

. Приключенческие, игровые (основным компонентом содержания становится ролевая игра);

. Информационные, практико-ориентированные (их особенность состоит в выработке результата, имеющего практическое значение, например, подготовка газеты или видеофильма).

3.

По характеру координирования проекта.

. С явной координацией;

. Со скрытой координацией.

4.

По включенности проектов в учебные планы

. Текущие (на самообразование и проектную деятельность

выносится из учебного курса часть содержания обучения);

. Итоговые (по результатам выполнения проекта оценивается

освоение учащимися определенного учебного материала).

5.

По характеру контактов

. Внутренние (региональные);

. Международные

6.

По продолжительности выполнения проекта

. Мини-проекты (несколько недель);

. Средней продолжительности (несколько месяцев);

. Долгосрочные (в течение года).

7.

По количеству участников проекта

. Коллективные;

. Индивидуальные;

. Групповые.

Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения предмета, следствием чего является повышение интереса к учебному предмету, исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения в различных ситуациях, а значит, способствует возрастанию коммуникативной компетенции учащихся, развитию их личности, высокой мотивированности обучаемых. Правильно организованная проектная работа оказывает положительное обучающее воздействие на учащихся, способствует самостоятельному

добыванию знаний и опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию. Следовательно, организация любого учебного проекта предполагает организацию творческой деятельности учащихся, что является главным условием становления личности.

Заключение.

 Ретроспективный анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме интереса показал, что:

– В истории школы проблем интереса в обучении являлась объектом постоянного внимания исследователей в течение ряда столетий;

– Интерес в различные периоды развития школы выступает как:

♦        средство привлечения к учению;

♦        средство социализации личности;

♦        мотив учения;

♦        условие успешного обучения;

♦        жизненный импульс.

В настоящее время данная проблем освещается прежде всего в периодически изданиях и чаще на методическом уровне, что недостаточно для ее теоретического осмысления.

Познавательный интерес определяется как избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности.

В учебном процессе познавательный интерес выступает как:

–        средство обучения;

–        мотив учебной деятельности;

–        устойчивое качество личности.

Наиболее существенным его проявлением является познавательный интерес как мотив учения, который представлен следующими видами:

–        широкие познавательные мотивы;

–        учебно-познавательные мотивы;

–        мотивы самообразования.

Важнейшим стимулом, оказывающим влияние на формирование и развитие познавательного интереса, является проектная деятельность.

Создание различных типов проектов учащимися на уроках и в процессе

внеклассной работы позволяет решить ряд важных образовательных

задач. Опыт, приобретаемый в процессе проектной деятельности, базируется на интересах учащихся.

На основе полученного анализа  становится всё более очевидно, что современное образование, традиционно считавшееся основным, не решает своей главной задачи. Оно не обеспечивает и не может обеспечить обучающегося гарантиями того, что уровень получаемого им образования достаточен для дальнейшего обучения и успешной творческой реализации в разнообразных сферах деятельности. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии организации содержания современного обучения.

 Перспективы дальнейшей работы мы видим в развитие познавательного интереса через проектную деятельность.

 Список используемой литературы

 1.Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы – Уч.зап. ЛГУ, 1959, вып. 16, №265

2. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы. – 1995. - № 6

3. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии М., 1996.

4. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М., 1998

4. Дж. Дьюи. Демократия и образование: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000.

5.Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

6. Клименко А.В., Подколзина О.А. Проектная деятельность учащихся. – 2002. - №9

6. Новикова Т. Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование. - 2000. - № 7.  

7. Новожилова Н.В. Использование Интернет – технологий в исследовательской

деятельности учителей и учащихся. // Завуч. – 2003. - №8

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

9. Пахомова Н. Ю. Метод проектов. //Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование. 1996.

10. Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003.

11. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000.

12. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, № 1, 2000.  

13. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта //

Технологическое образование. – 1997. – № 1.  

14. Полат Е.С. Как рождается проект. – М.,1995

15. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., 1988.