Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Курсовая работа "Познавательные виды деятельности и результаты обучения в условиях реализации ФГОС»

Курсовая работа "Познавательные виды деятельности и результаты обучения в условиях реализации ФГОС»



Осталось всего 2 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:

"Познавательные виды деятельности и результаты обучения в условиях реализации ФГОС»



Содержание

Введение

1. Познавательные УУД: проектирование содержания

2. Когнитивные задания, как средство диагностики познавательных результатов

2.1. Когнитивная образовательная технология

2.2. Структура уроков изучения декларативной информации

2.3. Структура уроков изучения процедурной информации

2.4. Структура урока изучения процедурной информации (УИПИ)

3. Оценка познавательных результатов обучения в условиях реализации ФГОС

4. Заключение

5. Список литературы





















Введение

Важнейшим требованием к процессу обучения является активная деятельность учащихся. Это, прежде всего, их активность в учении, которая формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется сознательными и целеустремленными усилиями учащихся для успешного выполнения задач. Вместе с тем активизация познавательной деятельности направлена не только на активность мышления, но и на повышение умственных усилий, на улучшение процесса усвоения знаний, умений и навыков, на формирование познавательной активности учащихся, т.е. качества личности, характеризующего отношение к изучаемому предмету и самому процессу учения. Основу для активизации познавательной деятельности обеспечивает изучение объектов и явлений не только на уровне фактов, которые нужно запомнить, а на уровне проникновения в их сущность. У учащихся появляется потребность понять, объяснить новый, непонятный факт. Противоречие между потребностью в новых знаниях и знаниями, которыми ученик располагает, движет его мысль. Начинается активная работа мысли: ученик осознает стоящую перед ним познавательную задачу и ищет пути ее решения.

В целом вопрос активизации познавательной деятельности вскрывает в себе огромное количество других вопросов.

Цель этой работы познакомиться с некоторыми из них такими как

- познавательные УУД: проектирование содержания;

- когнитивные задания, как средство диагностики познавательных результатов;

- оценка познавательных результатов обучения в условиях реализации ФГОС.

Содержание учебных предметов является важным источником формирования познавательных интересов. Но ни содержание учебных предметов, ни познавательные умения сами по себе еще не реализуют интерес. Для этого необходимо создание условий, наличие средств обучения.

Оценка познавательных результатов обучения в условиях реализации ФГОС предусматривает систему оценки качества, а именно, комплексный подход при осуществлении контроля и обобщение всех итогов проводимой проверки уровней достижения предметных и метапредметных результатов, а также учета личностных результатов обучающихся. При этом необходимо оценивать существующую динамику индивидуальных достижений каждого конкретного школьника.

1. Познавательные УУД: проектирование содержания

Внедрение компетентностного подхода в практику образования предполагает заменить систему обязательного формирования знаний, навыков и умений комплексом компетенций, которые будут формироваться у обучающихся на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием. В связи с этим по - иному должна определяться система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения должна лежать структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Конструируемая методика не должна противоречить общепедагогическим принципам:

- направленности обучения на комплексное решение задач обучения, воспитания и развития;

- научности и доступности, системности и последовательности;

- межпредметных связей, связи теории с практикой, наглядности;

- оптимального сочетания методов и форм обучения.

В рамках эксперимента «Создание системы, обеспечивающей формирование ключевых компетенций обучающихся основной школы через курсы школьного компонента» мы попытались определить некоторые подходы к проектированию урока и оценке сфорированности универсальных учебных действий обучающихся в свете требований нового стандарта.

За основу оценки сформированности УУД мы взяли диагностику
И.С. Фишмана «Оценка уровня сформированности ключевых компетенций», определив показатели сформированности УУД по трем уровням: критический, достаточный, творческий.

Познавательные УУД

Критический уровень:

- демонстрирует понимание познавательной цели,

- применяет предложенный учителем способ получения информации из одного источника,

- демонстрирует понимание полученной информации,

- излагает фрагменты информации или задает вопросы на понимание,

- демонстрирует понимание выводов по определенному вопросу.

Достаточный уровень:

- осознает, какой информацией по вопросу он обладает, а какой – нет,

- формулирует познавательную цель с помощью учителя,

- применяет предложенный учителем способ получать информацию из нескольких источников,

- интерпретирует полученную информацию в контексте своей деятельности,

- делает выводы на основе полученной информации и приводит хотя бы один аргумент.

Творческий уровень:

- самостоятельно планирует поиск информации в соответствии с планом деятельности,

- выбирает информационные источники,

- владеет способами систематизации информации,

- критически относится к полученной информации,

- на основе анализа и обобщения полученных результатов делает выводы.

Регулятивные УУД

Критический уровень:

- демонстрирует понимание цели и задач учебной деятельности,

- демонстрирует понимание последовательности действий,

- без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может,

- имеет общее представление о предполагаемом результате своей деятельности,

- высказывается по поводу полученного результата.

Достаточный уровень:

- формулирует цель и задачи деятельности с помощью учителя,

- планирует и организует свою деятельность по готовому алгоритму,

- формулирует детальное представление об ожидаемом результате деятельности,

- оценивает результат и процесс деятельности.

Творческий уровень:

- формулирует цель и задачи деятельности самостоятельно,

- планирует и организует свою деятельность самостоятельно,

- проводит текущий контроль реализации плана деятельности,

- предполагает последствия достижения результатов,

- анализирует результаты и процесс деятельности.

Коммуникативные УУД

Критический уровень:

- соблюдает нормы речи в простом высказывании,

- соблюдает нормы изложения простого текста,

- работает с вопросами на уточнение,

- соблюдает процедуру обсуждения, установленную учителем.

Достаточный уровень:

- соблюдает нормы речи в сложном высказывании,

- соблюдает нормы изложения сложного текста,

- работает с вопросами на понимание,

- взаимодействует с членами группы, договорившись о процедуре.

Творческий уровень:

- использует риторические и логические приемы воздействия на аудиторию,

- определяет цель и адекватную форму письменных коммуникаций,

- работает с вопросами в развитии темы,

- обобщает результаты обсуждения;

- совместно с членами группы получает результат деятельности.

Оценка включает в себя следующие шаги:

- Оценить каждый параметр в количественном значении;

- Определить общую оценку по всем параметрам;

- Соотнести полученный результат к одному из трех уровней: критический, достаточный, творческий.

Границы применения критериев оценки:

Регулятивные, коммуникативные УУД

Критический уровень - от 5 баллов до 12 баллов включительно;

Достаточный уровень – от 13 баллов до 22 баллов включительно:

Творческий уровень – от 23 баллов до 30 баллов включительно.

Познавательные УУД

Критический уровень – от 4 баллов до 10 баллов;

Достаточный уровень – от 11 баллов до 18 баллов;

Творческий уровень – от 19 баллов до 24 баллов.

Предложенные оценочные бланки (приложение 1 – регулятивные УУД) позволяют фиксировать уровень сформированности УУД каждого ученика по каждой группе УУД. При этом предполагается, что по некоторым составляющим тех или иных УУД ученик может оказаться на более высоком или низком уровне, чем тот, который он демонстрирует в целом. Таким образом, оценочные бланки позволяют отмечать продвижение ученика, основные пробелы и успехи в освоении того или иного способа деятельности, включая показатели предыдущего и последующего уровней по отношению к тому, на котором, предполагается, находится ученик в данный момент времени.

Диагностика сформированности УУД осуществляется в течение всего процесса обучения на каждом завершённом временном этапе (изученный блок уроков). Результаты диагностики заносятся в дневник наблюдений Учитель делает анализ результатов и корректирует свою деятельность.

Как спроектировать урок, который бы решал задачи по формированию не только предметных, но и метапредметных результатов?

Мы выделили основные, на наш взгляд, требования, предъявляемые к урокам, направленным на формирование УУД:

Создание условий устойчивой мотивации познания.

Опора на опыт обучающихся.

Создание реальных условий для проявления каждым учеником самостоятельности.

Обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование средств обучения.

Организация учебного процесса с учетом «психосберегающих и здоровьесберегающих технологий».

Выбор оптимального соотношения для конкретного урока интеллектуальных и эмоциональных приемов работы.

Обеспечение разноуровнего характера предъявляемого материала.

Обеспечение преемственности содержания при построении возможных индивидуальных траекторий обучения.

Интеграция содержания обучения.

Создание условий для сбора, систематизации, преобразования и обмена информацией.

Создание условий для групповых и индивидуальных форм работы.

Создание условий для развития умений самоконтроля и самооценки, взаимоконтроля и взаимооценки.

Регулярный анализ полученных на уроке результатов обучения.

Виды деятельности учащихся при формировании УУД: поисковая, исследовательская, проектная, учебно - игровая.

На основе определенных выше требований к уроку, по каждому этапу урока:

1) Исходная мотивация. Погружение в проблему.

2) Организация деятельности.

3) Осуществление деятельности.

4) Защита результата деятельности.

5) Рефлексия

Нами сформулированы задачи, определены деятельность учителя и деятельность ученика, предложены основные приемы деятельности и сформулированы показатели достижения результата по формированию УУД. Например, на этапе «Осуществление деятельности» сформулированы следующие задачи:

- выполнение необходимых действий в соответствии с сформулированными учебными задачами;

- формирование навыков самостоятельной поисковой деятельности.

Деятельность учителя: наблюдает, координирует, консультирует, направляет деятельность учащихся.

Деятельность ученика: работает с информацией, решает поисковые, исследовательские и творческие задачи, оформляет результаты деятельности.

Используемые приемы: самостоятельная работа учащихся с преобладанием продуктивной деятельности (поиск информации в разных источниках, исследование, разработка проектов, творческая работа), индивидуальная и групповая работа.

Признаки успешности:

- ученик проанализировал информацию из разных источников и сделал обоснованные выводы (познавательные УУД);

- ученик выполнил необходимые действия в соответствии с поставленными задачами

(регулятивные УУД);

- ученик сформулировал полученные результаты (письменно или устно) грамотно, используя логические и речевые приемы (коммуникативные УУД).

В ходе реализации программы эксперимента мы попытались рассмотреть урок с позиции требований стандарта второго поколения, увидеть отличие дидактических требований к этому уроку и понять, что нужно изменить в уроке. Данный опыт позволит интегрировать и точно направить профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива в направлении формирования УУД обучающихся.

Основной результат обучения - это готовность и способность ученика использовать полученные знания и умения в деятельности, в ситуации. На выходе из эксперимента учащиеся имеют устойчивую позитивную динамику в этом направлении. Большинство учеников воспринимают группу как самостоятельную ценность. На первый план для них выступают проблемы группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы, т.е. умения работать в сотрудничестве, доводить начатое дело до конца.

Следует отметить, что учителя, перестраивая свою деятельность, видят в ученике равноправного партнера, тем самым стимулируют у них интерес к изучаемому материалу, поощряя самостоятельность суждений и опираясь при этом на личные качества учеников. Основные методы воздействия, которые используют педагоги – это совет, просьба, побуждение к действию. Следовательно, у ребят формируется жизненно необходимое качество личности, как умение принимать себя и других, быть открытым в общении, тем самым, создавая условия для удовлетворительного психоэмоционального состояния.

При переходе к новому стандарту урок должен стать уникальной формой организации познавательной деятельности ученика!

2. Когнитивные задания как средство диагностики познавательных результатов

2.1. Когнитивная образовательная технология

Когнитивная образовательная технология является общепедагогической предметно независимой индивидуально ориентированной образовательной технологией, обеспечивающей понимание ребёнком окружающего мира путём формирования системы когнитивных схем, необходимых для успешной адаптации к жизни в современном информационном обществе.

Современный этап в развитии цивилизации характеризуется не только лавинообразным нарастанием объёма информации, но и стремлением ускорить процессы информационного обмена. Обладание информацией является необходимым условием для выбора адекватного актуального поведения и успешного прогнозирования будущих событий, что делает человека более успешным и создает у него чувство защищённости.

Основной задачей когнитивной технологии является создание условий для понимания каждым учеником воспринимаемой информации.

Приоритетными целями этой технологии являются:

1. Когнитивное развитие учащихся (целью является развитие перечисленных ниже при описании модели учащегося когнитивных способностей на уровне не ниже статистической нормы);

2. Присвоение знаний и формирование способов деятельности в соответствии с требованиями стандарта обучения (технология индифферентна по отношению к содержанию, поэтому её легко настроить на любой стандарт);

3. Формирование информационной компетентности учащихся, под которой понимается совокупность умений использовать информацию, поступающую из различных источников, для рефлексивного контроля и адаптивного изменения собственного поведения. Она включает:

способность воспринимать информацию, поступающую из различных источников;

умение конспектировать (излагать собственные мысли в соответствии с нормами языка и правилами логики);

умение аннотировать (осуществлять краткую структурированную запись содержания книг, статей, устных выступлений, теле, видео и других материалов с извлечением релевантной информации и её критическим анализом);

умение осуществлять сбор информации по заданной проблеме;

умение осуществлять сопоставление информации, полученной из различных источников, по заданным критериям;

умение формулировать критерии для сопоставления информации, поступающей из разных источников;

умение обнаруживать проблемы и противоречия в воспринимаемой информации;

умение использовать технические средства получения информации;

умение использовать программные средства получения информации;

умение планировать и проводить наблюдение для сбора информации;

умение планировать и проводить эксперимент для получения информации и проверки гипотез;

устойчивую познавательную мотивацию;

умение различать аффективные и когнитивные компоненты информации.

4. Формирование критического мышления:

умение проводить различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

умение проводить различия между фактами и предположениями;

умение выделять логические виды связи;

умение выделять специфические предметные виды связей;

умение обнаруживать фактические и логические ошибки в рассуждениях;

умение отличать существенные доводы от не относящихся к делу;

умение разграничивать обоснованные и необоснованные оценки;

умение формулировать обоснованные заключения на основе полученной информации;

умение выделять предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Достижение большинства из перечисленных выше целей можно диагностировать с помощью существующих нормативно и критериально- ориентированных тестов, что является обязательным свойством технологии.

Когнитивная образовательная технология является технологией алгоритмического типа, основанной на психологических теориях управления когнитивным развитием учащихся в процессе обучения, результаты которого могут быть объективно диагностированы, т. е. выражены на языке наблюдаемых действий учащихся.

Из алгоритмического характера когнитивной технологии следует её структура, общая для всех технологий данного типа.

В когнитивной технологии используются следующие четыре метода обучения:

объяснительно-иллюстративный;

программированный;

эвристический;

проблемный.

учителем.

Среди множества разнообразных форм обучения в когнитивной технологии применяются:

лекция;

рассказ;

беседа;

практикая работа;

кум:

самостоятельная работа;

практическая работа;

лабораторная работа;

диктант;

собеседование;

консультация;

зачёт;

экзамен.

В данном перечне два последних пункта относятся к завершающему контролю усвоения, поэтому они не имеют отношения к тем фазам урока, на которых происходит усвоение информации и для которых существенную роль играет адаптация воздействий к когнитивным и общеучебным возможностям ученика. Все остальные формы могут быть использованы именно на тех этапах урока, где принципиально важно обеспечить понимание учеником изучаемого материала.

Третьим вариативным компонентом модели учебного процесса являются средства обучения. За единственным исключением, о котором будет сказано ниже, в отношении используемых средств когнитивная технология не отличается оригинальностью. Используются:

средства наглядности (таблицы, плакаты, модели, кино- и видеофильмы, схемы, демонстрационные программы и т. д.);

технические средства обучения (кино-, диа- эпи- и видеопроекторы, электронные доски, компьютеры, калькуляторы и т. д.);

демонстрационное и лабораторное оборудование;

обучающие, моделирующие и контролирующие программы;

источники информации на бумажных и электронных носителях (учебники, хрестоматии, справочники, книги, статьи, иллюстрации, аудиозаписи, Интернет и т. д.);

задания для управления учебной деятельностью учащихся (сборники упражнений, рабочие тетради, сборники задач, лабораторные практикумы).

Особенностью когнитивной технологии являются специфические задания, применяемые для управления учебной деятельностью. Они перечислены ниже на страницах, содержащих описание уроков изучения декларативной и процедурной информации.

2.2. Структура уроков изучения декларативной информации

Основная цель блока уроков изучения декларативной информации состоит в такой организации познавательной деятельности учащихся, которая обеспечивала бы понимание ими изучаемой информации. Достижение этой цели определяет структуру уроков изучения декларативной информации, которая состоит из следующих этапов (см. рисунок):

входная диагностика и коррекция на основе её данных (ВД);

изучение новой информации (ИНИ);

организация первичного усвоения новой информации (ПУНИ);

диагностика (контроль) первичного усвоения (КонПУ);

коррекция на основе данных диагностики (КорПУ);

повторные диагностика и коррекция (этапы могут отсутствовать при большом объёме информации);

домашнее задание.

Входная диагностика проводится в форме диктанта, в который включаются задания на воспроизведение и применение ключевых понятий и процедур, необходимых для понимания новой информации. Для организации учебной деятельности по изучению новой информации, её первичному усвоению (этим термином я называю состояние учащихся, возникающее непосредственно после изучения новой информации), контролю и коррекции разрабатываются специальные средства в виде заданий, в процессе выполнения которых ученик вынужден выполнять многократную логическую обработку материала. Эти средства созданы на основе некоторых психологических методик, применяемых для изучения вербального интеллекта. Наиболее часто в когнитивной образовательной технологии применяются:

методика "Расставьте в правильном порядке";

методика "Вставьте нужное слово";

изложение;

составление простого и развёрнутого плана изученного материала;

составление интеллект-карты;

составление карты понятий;

составление или дополнение граф-схемы;

методика "Аналогии";

методика "Исключение лишнего";

методика "Поиск существенных признаков";

методика "Обобщение";

поиск оценочных суждений;

поиск логических ошибок;

поиск недостающих исходных суждений;

сравнительный анализ текстов;

задания на перекодирование информации;

завершение умозаключений;

представление вывода в виде полисиллогизма;

изображение связей между понятиями с помощью кругов Эйлера;

планирование и проведение наблюдения;

планирование и проведение эксперимента.

Каждый ученик выполняет несколько заданий, что требует неоднократного изучения и логического анализа источников информации. В результате такой многократной логической переработки достигается понимание информации (встраивание новых понятий в уже существующую семантическую сеть с помощью известных или новых, но осознаваемых учеником, видов связей). Одним из следствий этого процесса является непроизвольное сохранение информации в долговременной семантической памяти и её упорядочивание в соответствии с законами изучаемой предметной области. Из того, что было сказано выше о модели СКУ, следует, что задания для учащихся должны быть персонализированы на основе данных мониторинга.

Завершается урок изучения декларативной информации домашним заданием, которое включает следующие виды деятельности учащихся:

составление плана;

подготовка к изложению;

составление граф-схемы понятий;

представление информации в виде исходных суждений и умозаключений;

обоснование исходных суждений;

представление информации в различных формах (перекодирование информации);

экспериментальные задания;

поиск дополнительной информации в различных источниках.

2.3. Структура уроков изучения процедурной информации

Уроки изучения процедурной информации предназначены для реализации деятельностной составляющей целей когнитивной образовательной технологии. Для школьных учебных предметов, отражающих в определённой степени научное знание, изучаемые процедуры представляют собой, в основном, общие и частные методы познания, применяемые в различных науках. Целью изучения процедурной информации в школе является присвоение учащимися данных методов, Критериями присвоения являются следующие умения, которые должны приобрести школьники в результате научения:

умение выбрать метод, позволяющий осуществить преобразование объекта в соответствии с поставленными целями;

умение осуществлять действия и операции, входящие в состав метода, в соответствии с условиями конкретной задачи на преобразование объекта;

умение сопоставлять результаты выполненного преобразования объекта с поставленными целями и обнаруживать их соответствие или несовпадение;

умение осуществлять метакогнитивный контроль собственной деятельности с целью исправления ошибочных действий и операций.

Психологической основой для проектирования процесса усвоения процедурной информации служат теории, базирующиеся на концепции интериоризации. Среди этих теорий наиболее эмпирически обоснованными являются теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Несмотря на имеющиеся разногласия, обе теории исходят из необходимости пооперационного управления деятельностью учащихся как необходимого условия присвоения ими практических и умственных действий, лежащих в основе любого метода научного познания. Обе теории настаивают на необходимости представления любой деятельности, подлежащей усвоению, в виде определённой последовательности действий и операций. В теории Гальперина эта последовательность задаётся ученику в начале учебного процесса в виде ориентировочной основы второго типа, а затем организуется деятельность по многократному выполнению действий и операций в различных условиях под руководством программы, заданной ориентировочной основой. Она не должна предъявляться учащимся в готовом виде, но конструироваться учителем в учебном процессе в ходе решения типичной проблемы, позволяющей обосновать содержание и последовательность выполнения действий и операций, посредством которых реализуется изучаемый метод.

В блоке изучения процедурной информации выделяются два типа уроков:

Урок изучения содержания и структуры процедурной информации;

Урок формирования умений применять процедурную информацию.

Урок первого типа предназначен для введения и обоснования ориентировочной основы второго типа для изучаемого метода. Так как основная цель урока состоит в достижении учащимися понимания структуры метода и содержания действий и операций, то структура этих уроков повторяет структуру уроков изучения декларативной информации (изменения касаются лишь содержания обучения).

2.4. Структура урока изучения процедурной информации (УИПИ)

Структура урока данного типа состоит из следующих этапов:

входная диагностика и коррекция на основе её данных (ВД);

изучение структуры и содержания деятельности по применению процедуры (метода, приёма, правила и т. д) (ИСД);

первичное усвоение структуры и содержания деятельности по применению процедуры (ПУСД);

диагностика первичного усвоения процедуры (КонПУ);

коррекция на основе данных диагностики (КорПУ);

повторная диагностика (этап может отсутствовать при большом объёме информации);

домашнее задание.

Урок начинается с получения информации о готовности учащихся к пониманию структуры и содержания того метода, который будет изучаться на уроке (диагностика фазы предпонимания). Входная диагностика включает, в основном, средства межпредметного и предметного мониторинга. Диагностика проводится в форме диктанта, включающего вопросы на воспроизведение фактического мате­риала и воспроизведение действий и операций, которые будут использованы при изучении метода.

Как уже говорилось выше, структура изучаемой процедуры вводится учителем в форме лекции или беседы. Затем следует организовать многократную логическую переработку информации для обеспечения её понимания и сохранения в долговременной семантической памяти. Так как объективировать понимание можно только через наблюдаемую деятельность учащихся, то необходимо разработать задания для организации деятельности по первичному усвоению процедурной информации, которые одновременно будут выполнять и функцию средств диагностики и коррекции. Наиболее информативными являются следующие виды заданий:

организация поиска признаков применения процедурной информации;

методика "Расставьте в правильном порядке";

обоснование порядка выполнения действий и операций;

повторение отдельных действий и операций в ситуации первичного усвоения;

представление системы действий и операций в виде цепочки умозаключений;

представление системы действий и операций в виде граф-схемы;

анализ образца выполнения процедуры с целью обнаружения:

изменения порядка выполнения действий;

действий, выполненных правильно или ошибочно;

пропущенных действий и операций.

Как правило, деятельность по первичному усвоению структуры и содержания процедурной информации организуется в форме индивидуальной работы учащихся с печатными материалами или под руководством обучающей программы на ПК. Одной из возможных организационных форм является также работа в малых группах.

На основании данных, полученных в ходе диагностики, разрабатываются материалы для коррекции первичного усвоения. Эти материалы в когнитивной образовательной технологии разрабатываются на стадии проектирования учебного процесса, так как средства диагностики первичного усвоения построены так, чтобы локализовать ошибочное действие учащегося и выявить причину непонимания им способа осуществления конкретного действия или операции. Оптимальным средством для такой организации учебного процесса является обучающая программа для ПК. Альтернативой электронной версии является рабочая тетрадь для программированного обучения на бумажной основе. При отсутствии данных средств обучения коррекция может быть осуществлена либо с помощью дополнительных разъяснений учителя всему классу (в случае обнаружения массовых затруднений на определённом фрагменте деятельности), либо в ходе групповой работы под руководством учащихся, достигших уровня генетического понимания.

С помощью описанного выше урока достигается понимание учащимися структуры и содержания изучаемой процедурной информации. Для организации деятельности по присвоению этой информации (формированию умений применять изучаемый метод в собственной познавательной деятельности) предназначены уроки второго типа.

Структура урока формирования умений применять процедурную информацию (УФУППИ)

Структура урока данного типа состоит из следующих этапов:

диагностика усвоения процедурной информации на уровнях воспроизведения и понимания (ВД);

коррекция усвоения на уровне понимания (КорУ(Пон));

применение процедурной информации в ситуации первичного усвоения (ПрПИ(РепУ));

диагностика первичного усвоения на уровне репродуктивной деятельности (ДУ(РепУ));

коррекция усвоения на уровне репродуктивной деятельности на основе данных диагностики (КорУ(РепУ));

применение процедурной информации в изменённой ситуации (ПрПИ(РекУ));

диагностика применения процедурной информации в изменённой ситуации на уровне реконструктивной деятельности (ДУ(РекУ));

коррекция усвоения процедурной информации в изменённой ситуации на основе данных диагностики (КорУ(РекУ));

применение процедурной информации в вариативной ситуации (ПрПИ(ВарУ));

диагностика вариативного уровня усвоения (уровень структурного понимания) (ДУ(ВарУ)) ;

коррекция вариативного уровня усвоения на основе данных диагностики (КорУ(ВарУ));

повторная диагностика (этап может отсутствовать при большом объёме информации);

домашнее задание.

Для диагностики усвоения применяются в основном такие же задания, как и при организации первичного усвоения, к которым добавляются задачи репродуктивного, реконструктивного и вариативного уровней для самостоятельного решения:

изложение;

представление системы действий и операций в виде цепочки умозаключений;

представление системы действий и операций в виде граф-схемы;

анализ образца выполнения процедуры с целью обнаружения:

изменения порядка выполнения действий;

действий, выполненных правильно или ошибочно;

пропущенных действий и операций.

методика "Расставьте в правильном порядке";

решение задач репродуктивного уровня;

решение задач реконструктивного уровня;

решение задач вариативного уровня.

Завершается процесс изучения модуля самостоятельной работой учащихся по решению системы задач, которая конструируется из описанных выше заданий. После этого учащиеся переходят к изучению следующего модуля.

Многолетняя практика применения Когнитивной образовательной технологии в различных регионах России показала, что она действительно позволяет достичь целей когнитивного развития учащихся, формирования у них информационной компетентности и развития критического мышления; усвоения предметной информации в соответствии с требованиями государственного стандарта.

3. Оценка познавательных результатов обучения в условиях реализации ФГОС

Основная особенность нового стандарта ФГОС заключается в максимальной ориентации образовательного процесса на достижение планируемых результатов, определенных действующей образовательной программой образовательного учреждения (образовательной организации), в соответствии с новым законом об образовании (см. ст. 10 Федерального Закона от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

Одной из важнейших целей оценки качества обучения является создание условий, необходимых для управления качеством обучения. Основные направления оценки ориентированы на определение уровней достижения планируемых результатов при освоении образовательных программ.

Низкие уровни оценки вызывают необходимость корректировки системы обучения, используемых средств обучения, качества учебно-методический и информационно - образовательной среды и наконец,  повышенного внимания к  профессиональному мастерству учителя.

Система оценка качества предусматривает комплексный подход при осуществлении контроля и  обобщение всех итогов проводимой проверки уровней достижения предметных и метапредметных результатов, а также учета личностных результатов обучающихся. При этом необходимо оценивать существующую динамику индивидуальных достижений каждого конкретного школьника. Для этого используются все возможные формы и методы оценки, который проводится системно и непрерывно, обеспечивая входной, текущий и  итоговый виды контроля.

Для управления обучением и корректировки учебно-воспитательного процесса важно организовать постоянно действующую обратную связь по линии «учитель-ученик».

При планировании системы оценки качества обучения выделяются промежуточная и итоговая аттестации учащихся.

Промежуточная аттестация представляет собой внутришкольный мониторинг  достижений учащимися планируемых результатов в урочной и внеурочной деятельности.  Промежуточная аттестация проводится в формах, определенных учебным планом и в порядке, установленном образовательной организацией (см. ст. 58, № 273–ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"). Система оценочных заданий должна обеспечить измерение динамики  формирования способностей  учащихся к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, первичных навыков проектной и исследовательской деятельности. Промежуточная аттестация относится к внутренней оценке, которая проходит внутри образовательного учреждения. При организации мониторинга качества обучения большое значение имеет первичный (входной) контроль уровня уже имеющихся у учащихся знаний (например, при переходе из начальной школы в основную школу, от изучения курса «Окружающий мир» к систематическому курсу «География»). Отсутствие результатов входного контроля не позволит учителю проследить  динамику изменений качества знаний у конкретных учащихся, с которыми он начал изучение своего предмета.  Внутришкольный мониторинг качества обучения важно проводить систематически при переходе от изучения одной темы программы к другой. Это даст возможность целенаправленно спланировать повторение пройденного материала и обеспечит индивидуальный подход к каждому обучаемому с учетом результатов его достижений. При этом может проводиться оценка качества знаний после окончания изучения крупных разделов на уроках обобщающего повторения и контроля.

Итоговая аттестация (см. ст. 59 № 273-ФЗ) объективно и независимо оценивает уровни достижения учащимися планируемых результатов на  уровне окончания основного и среднего образования. Итоговая аттестация по результатам выполнения основных образовательных программ основного и среднего общего образования является государственной аттестацией и проводится в форме ГИА и ЕГЭ. Государственная итоговая аттестация (ГИА) проводится при окончании основной школы, а единый государственный экзамен (ЕГЭ) учащиеся сдают по окончанию средней школы. Итоговая аттестация оценивает уровни достижения предметных и метапредметных результатов, представленных в основной образовательной программе под рубрикой «выпускник научится». Итоговая аттестация в своей основе  является внешней, независимой оценкой и оказывает существенное влияние на оценку работы учителя и образовательной организации в целом.

В связи с этим следует отметить явно гипертрофированное внимание к итоговой аттестации, и в тоже время бессистемность и эпизодичность проведения аттестации промежуточной. Последовательность и преемственность формирования системы научных понятий, умений и компетенций по ходу обучения нарушается, а требуемые ФГОС и планируемые результаты освоения основных образовательных программ не достигаются или достигаются частично. Системность и последовательность в обучении навыкам самообразования  все больше подменяется натаскиванием на прохождение итоговой аттестации и сдачу ЕГЭ, итоги которого возведены в ранг единственного и основного критерия образованности выпускника. После окончания эксперимента таким же инструментом по окончании основной школы станет ГИА.

Проблема вопиющего несоответствия между требованиями нового стандарта к качеству подготовки выпускника и существующей системой итоговой аттестации требует решения. Существующая система контрольно-измерительных материалов вполне может использоваться как одна из форм при  оценке качества подготовки учащихся по предметам естественнонаучного цикла. Однако, следует признать, что использование преимущественно тестовых  форм контроля качества при проведении ЕГЭ по общественно-гуманитарным предметам эта ошибка, которая приведет к резкому снижению уровня гуманитарного образования в стране и отразится на уровне развития и культуры выпускников средней школы.

Рассмотрим некоторые подходы к оценке качества обучения в зависимости от трех уровней требований к результатам освоения основной образовательной программы, а именно: предметных, метапредметных и личностных.

Подходы к оценки уровней достижений предметных планируемых результатов достаточно ясны и закреплены в многолетней практике учебно-воспитательного процесса.    

Оценка метапредметных результатов предполагает определение способностей и готовности к освоению новых знаний и универсальных умений. Оценивается способность к сотрудничеству и коммуникации, решению практических задач и использованию ИКТ компетенций для своего обучения и развития. Формой оценки этих видов компетенций может быть результаты проведения учащимися проектной и исследовательской деятельности. Качество презентации проекта, достигнутые результаты и используемые источники, все это оценивается по ходу ведения проекта и его окончанию.

При этом уровни достижений, предлагаемые в примерных образовательных программах ФГОС, могут быть сопоставимы с традиционными оценками (см. таб.).

Уровни достижения планируемых результатов по ФГОС

Традиционные оценки (отметки)

Низкий

1 (плохо)

Пониженный

2 (неудовлетворительно)

Базовый

3 (удовлетворительно)

Повышенный

4 (хорошо)

Высокий

5 (отлично)

Оценка личностных результатов не влияет на итоговую оценку, но учитывается при промежуточной аттестации. Оценивается учебно-познавательная мотивация учащихся, социальные компетенции и ценностно-смысловые установки. Наиболее важным критерием оценки может являться способность учащихся к осознанному выбору своей индивидуальной образовательной траектории  обучения и развития. При этом уровень развития, воспитания и культуры учащегося проявляется как непосредственно на уроке, так и во внеклассной и внешкольной деятельности, особенно в деятельности  носящей социальный характер, направленный на помощь другим людям, на охрану окружающей природной среды.

Можно представить систему оценки качества обучения в виде ряда наглядных схем,  начиная от целей и задач организации системы оценки качества до вычленения особенностей промежуточной и итоговой аттестаций.

Цели и задачи оценки качества обучения

 

Требования к организации системы контроля качества обучения

Аттестация учащихся по итогам достижения планируемых результатов обучения (мониторинг результатов)



Заключение

 Инновации, которые осваиваются учителями, методистами, администраторами, родителями имеют целью реализовывать заложенный в учениках потенциал, формировать ключевые компетенции, необходимые для успешной жизни и деятельности.

 Человекосообразный тип образования выстраивается на следующих инновационных элементах:

•  Образовательный продукт – результат образовательной деятельности человека, четко задаваемый на уровне цели и диагностируемый по завершению деятельности

•  Целеполагание и рефлексия – управляющие элементы образовательного процесса, основополагающие универсальные учебные действия

•  Содержание образования – среда для самореализации человека, которая выстраивается на фундаментальных образовательных объектах, культурно-исторических аналогах, информационном и коммуникационном компонентах

•  Внутренние и внешние приращения – результат образования, новообразования, появившиеся в процессе деятельности, совокупность образовательных продуктов, развивающихся в динамике

•  Компетентностный подход – отражает диалог между заданными нормами и потребностями человека.

Образование есть деятельность по созданию образовательных продуктов. В ходе движения по индивидуальной траектории обучающийся создает продукцию – внешнюю, материализованную, и внутреннюю, личностную. Дифференцируя результаты освоения образовательных программ, ФГОС акцентирует 3 группы: личностные, метапредметные и предметные.

Личностные результаты ( готовность и способность к саморазвитию, мотивация к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки, качества) являются внутренними образовательными продуктами и по сути раскрывают содержание компетентностей учащегося, актуализирует компетентностный подход.

Предметные результаты ( система основополагающих элементов научного знания) « отправляют» нас к такому понятию Научной школы, как фундаментальный образовательный объект – узловые точки основных образовательных областей (понятия, категории, символы, явления) – и культурно-исторические аналоги.

Метапредметные результаты, помимо универсальных учебных действий, включают, на наш взгляд, и способ познания образовательных объектов с позиции различных предметных областей – таковыми являются, например, метапредметы, проектная деятельность .

Опыт деятельности в конкретных предметных областях предполагает освоение каждого из элементов в своей собственной работе. Отсюда логичным выглядит системно-деятельностный подход, обозначенный в ФГОС. Научная школа его реализует через оргдеятельностную технологию проведения мероприятий – создание образовательных продуктов на основе четко заданных алгоритмов.

Активизация познавательной деятельности - фактор развития личности и необходимое условия повышения эффективности образовательного процесса. Выводы: учителю необходимо разрабатывать уроки, формирующие познавательные результаты, для этого следует:

- проектировать содержание познавательных УУД;

- составлять творческие задания для диагностики и формирования познавательных результатов;

- определять критерии оценки результатов учащихся;

- выявлять возможности собственной инновационной и/или экспериментальной деятельности.





















Список литературы:

1.         Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2006.

2.         Михеева Ю.В. Урок. В чём суть изменений с введением ФГОС начального общего образования: (Статья) // Науч. - практ. жур. «Академический вестник» / Мин. обр. МО ЦКО АСОУ. – 2011. – Вып. 1(3). – С. 46-54.

3.         О воспитании человека и организации общества: Афоризмы и поучительные изречения в мировой литературе. – Новосибирск: Издательство СО РАН. Научно – издательский центр ОИГГМ СО РАН, 1997.

4.         Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения. – М.: Академкнига, 2010.

5 Ступницкая М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков учащихся.

6. Пособия по проектированию и диагностике УУД А.Г. Асмолова.

7.         Федеральный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.

http://bershadskiy.ru/index/metody_i_formy_obuchenija/0-30

http://www.geoclass.ru/index.php/3-nomer-1-2013/108-kolonka-redaktora-sistema-otsenki-kachestva-obucheniya-kak-odin-iz-instrumentov-realizatsii-fgos

http://festival.nic-snail.ru/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=355





57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 22.08.2015
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров396
Номер материала ДA-010967
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх