Лучшее из опыта работы

Использование элементов технологии развития критического мышления в теме «Неметаллы» (9класс, программа О.С. Габриеляна).

     Рассмотрение теоретических основ технологии развития критического мышления посредством чтения и письма на уроках химии, которое было приведено в первой главе нашей работы, позволяет нам перейти к практической части нашей работы. Современные педагоги полагают, что результат обучения должен быть не только предметным, но и личностным, таким образом, обучение на уроке должно создавать необходимые условия для развития личности ребенка. Особое значение при этом приобретает развитие мышления. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма, основанная на преодолении самими учащимися тех противоречий, с которыми они встречаются в процессе обучения, позволяет каждому из них достичь нового уровня развития мыслительной деятельности. Целью написания последней главы нашей работы является разработка методики использование технологии развития критического мышления на уроках химии и апробирование последней в 9б классе общеобразовательной школы №2 г. Ноябрьска.

1 Методика использования технологии критического мышления посредством чтения и письма в теме: «Неметаллы».

С целью изучения влияния технологии критического мышления посредством чтения и письма на процесс изучения химии была разработана методика эксперимента. Экспериментальное исследование было проведено с учащимися 9б класса на базе общеобразовательной школы №2 в количестве 25 человек. Как уже говорилось выше при описании методики, базовая модель «Развития критического мышления» содержит три основные стадии, на каждой стадии ставятся определенные задачи, реализовывать которые учителю химии помогают методические приемы. (См. Приложение 1). Наша практическая работа заключается в разработке методических приемов и их использования,  в процессе формирования критического мышления, конкретного класса на материале отдельной темы. Разработка методических приемов проводилась по теме «Неметаллы», 9 класса  (Программа курса химии для 8 – 11 классов общеобразовательных учреждений. Автор: Габриелян О.С.).

      Все содержание темы состоит как бы из четырех тесно переплетающих крупных блоков информации, связанной между собой четко выраженными причинно-следственными связями. Вскрытие причинно-следственных связей между этими блоками, например, зависимости свойств элементов седьмой группы главной подгруппы от свойств элементов шестой группы главной подгруппы создает условия для организации поисковой деятельности учащихся, активизирует учебный процесс и способствует усилению воспитательного аспекта, раскрывая значение научного подвига Д.И. Менделеева. Приступая к изучению новой темы учитель, прежде всего, актуализирует уже известное, намечает линии воспоминания, так как нет такой темы, которая являлась бы для учащихся совершенно новой при концентрическом построении программы. Следовательно, само содержание темы, его дидактическое решение способствуют развитию важнейших химических понятий в сознании учащихся. Однако методически тема должна быть подана так, чтобы мыслительная активность учащихся не ослабевала при ее изучении. Для реализации этой цели учитель использует различные методические приемы. Используя технологию развития критического мышления при изучении данной темы можно использовать различные приемы. Вследствие ограниченного времени эксперимента мы разработали и  использовали на уроках химии  по четыре вида  приемов на каждой стадии урока. При этом выбор вида разработанного приема, используемого на уроке, определяется целью занятия и содержанием изучаемого материала.

Кроме того, необходимо отметить тот факт, что для учащихся используемая технология развития критического мышления пи изучении данной темы является новой. Поэтому учащимся в начале изучения темы было рассказано, каким образом будет проходить ее изучение, важность используемой технологии для дальнейшего обучения не только по химии, но и по другим предметам.     Рассмотрим подробнее разработанные методические приемы и их использование, в процессе формирования критического мышления на материале темы «Неметаллы».

Стадия вызова. Прием № 1 “Покопаемся в памяти ”      Учитель называет тему урока  «Азот и его свойства» и предлагает взять  лист бумаги и ручку и в течение 3 минут ответить на следующие вопросы: Что вы знаете об азоте? Или вам кажется, что вы это знаете? Или вы думаете, что вы это знаете? После того как учащиеся записали все, что знают об азоте  необходимо это обсудить с партнером.  После того, как партнеры завершат свое обсуждение, члены группы должны поделиться своими знаниями об азоте. По мере того, как они  делятся своими знаниями, учитель записывает их идеи на доске. Любые разногласия должны быть вынесены на обсуждение. Учитель после каждого высказывания задает вопрос учащимся: « Все ли согласны с тем, что сказано?». Прием  № 2 “Ассоциация”      Учащимся предлагается прочитать тему урока: «Силикатная промышленность»  и ответить на вопрос: - О чем может пойти речь на уроке? - Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание: «Силикатная промышленность»? Учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые учитель записывает на доске. Прием № 3 “Перепутанные логические цепочки”      Учитель называет тему урока  «Общая характеристика неметаллов». На доске написаны верные и не правильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить  знак “+” там где они считают, что высказывание правильное и знак “-” там  где по их мнению оно неверно . Учитель после каждого высказывания задает вопрос учащимся: « Все ли согласны с тем, что сказано?». 1. Неметаллы – обладают свойствами металлов. 2.Неметаллы могут  быть жидкостями, твердыми веществами, газами. 3.Инертные газы в реакции не вступают, соединений не образуют. 4. Газы - водород, хлор, фтор, азот образуют двухатомные молекулы. 5 Кислород образует два газа:  О2 и О3. 6.Йод похож на металл, т.к. имеет блеск и твердый. 7. Неметаллы хрупкие вещества. 8. Неметаллы проводят тепло и электрический ток. 9.Неметаллов в ПСХЭ больше, чем металлов. 10.Большинство неметаллов это жидкие вещества. Прием № 4 «Инструкции» На стадии вызова учащимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течение урока. Например,  урок по теме: «Углерод». (Учебник Химия 9 класс Габриелян О.С. с 126-133). Класс делится на 5 групп, в каждой группе назначается эксперт в своей области: Эксперт 1   Строение атома и степени окисления углерода(c.126-127). Эксперт 2   Аллотропия углерода : алмаз и графит(с.127-128). Эксперт 3  Древесный и активированный уголь (с.129-130). Эксперт 4  Химические свойства углерода (с.130-131). Эксперт 5 Круговорот углерода в природе (с.133). Правила работы в экспертной группе: 1. Надо изучить вопрос так, чтобы суметь объяснить партнерам. 2.Ищите эффективные способы преподнесения информации. 3. Разъясните то, что другим осталось не понятным. СТАДИЯ-ОСМЫСЛЕНИЯ. Прием № 1 «Пометки на полях» Данный прием был использован на уроке по теме «Соединения фосфора». Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки: «+» -  поставьте на полях ,если то, что вы  читаете, соответствует тому что вы знаете; «-»  -  поставьте  на полях , если то ,что вы читаете ,противоречит  тому что вы знали или думали       что это знаете ; «V» -  поставьте на полях, если то ,  что вы читаете  является новым; «?» - поставьте на полях, если то ,что вы читаете  является непонятным или вы хотели бы  получить более подробные  сведения  по данному вопросу. Таким образом, в процессе чтения текста учащиеся   делают четыре типа пометок на полях, в соответствии со своими знаниями и  пониманием. Время на работу отводится 5 минут. Информационный текст. Прочитайте текст и ответьте на следующие вопросы: 1.Что происходит с фосфором, который попадая в почву,  под влиянием влаги, тепла, микроорганизмов подвергается разложению? 2.Почему для изготовления спичек стали использовать красный фосфор? Интересные сведения, связан­ные с соединениями фосфора.  Вспом­ним, сколько всевозможных суеверий, мрачных легенд порож­дали «блуждающие» огни на кладбищах и болотах. Фантазия народная испокон веков заселяла кладбища душами грешников, выходящими по ночам из могил, а болота — чертями. Меж­ду тем «блуждающие» огни обязаны своим происхождением ес­тественным биохимическим и химическим процессам. Расти­тельные и животные остатки содержат фосфор. Попадая в почву, они под влиянием влаги, тепла, микроорганизмов разла­гаются. В результате выделяются газ метан, способный гореть, и фосфин, который активно реагирует с кислородом воздуха. Реакция сопровождается большим выделением тепла, под влия­нием которого фосфористый водород воспламеняется сам и под­жигает метан. То, что кажется таинственным, даже страшным, — естественное, легко объяснимое явление». И, наконец, информация о спичках. В прежнее время для производства спичек применялся бе­лый фосфор, который в смеси с серой и некоторыми богатыми кислородом веществами входил в состав головки спички; свер­ху головку покрывали слоем парафина (во избежание окисле­ния на воздухе). Вследствие огнеопасности таких спичек (они загораются уже при легком трении) и вреда для здоровья рабо­чих производство их было повсюду запрещено и заменено изго­товлением так называемых безопасных или «шведских» спи­чек, в которых белый фосфор заменен красным (вспомните за­мечательное произведение А. П. Чехова, которое так и называется «Шведская спичка»). Красный фосфор вместе с сульфидом сурьмы (III) Sb2S3 и клеем наносится на боковые поверхности коробки, а головка спички составляется обычно из бертолетовой соли, серы, стеклянного порошка и клея. Под действием теплоты, выделяющейся при трении, мель­чайшие частицы красного фосфора переходят в белый фосфор, который воспламеняется на воздухе и поджигает головку спич­ки. Интересно отметить, что спички появились только 120 лет назад, а до начала XIX в. огонь добывался исключительно при помощи кремня и огнива. Завершением данной работы с текстом является устное обсуждение. Прием № 2 Составление маркировочной таблицы «ЗУХ»      Этот прием целесообразно применять совместно с приемом № 1 «Пометки на полях». После прочтения информационного текста (см. Прием № 1 «Пометки на полях»)  ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются  предложения с соответствующими пометками: Маркировочная таблица «ЗУХ» Знаю Узнал Хочу узнать поподробнее Материал обсуждается в парах, ученик от пары сообщает информацию, которая фиксируется учителем на доске. Обсуждение информации  способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы. Прием №  3 «Лист решения проблем»      Очень хорошие результаты дает использование приема № 3  при решении задач  особенно со слабыми учениками. В этом виде деятельности идет детальная поэтапная разборка материала. Ученики самостоятельно ставят перед собой проблему и самостоятельно ищут пути ее решения  для достижения конечной цели.    Например, лист решения проблем на уроке по теме: «Сера, ее физические и химические свойства» к задаче « Какой объем займет кислород массой 64 грамма?» ПРОБЛЕМА ЧТО ЕСТЬ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЧЕГО НЕ ХВАТАЕТ РЕШЕНИЕ Найти объем кислорода V = n х  Vm Неизвестно количество вещества Найти количество вещества кислорода n= m : M m = 64 г Молярной массы кислорода М (О2)= 16+16=32г/моль n=64 : 32 = 2 моль Найти объем кислорода n=2 моль Vm= 22,4 моль/л V= 2 моль  22,4 моль/л = 44,8 л Так же этот прием целесообразно использовать на практических работах.  Прием № 4 «Таблица аргументов»      Учитель дает аргументы, а учащиеся должны их опровергнуть или подтвердить фактами учителя или при работе с учебником О.С. Габриеляна, 9 класс, с. 91 – 95. Время отведенное на заполнение таблицы 10 минут. Аргумент Почему  «ДА» Почему «НЕТ» Кислород в природе содержится только в атмосфере. Кислород занимает второе место по распространению в природе. Кислород хранят в стальных баллонах, окрашенных в зеленый цвет, под давлением 70 атм. Кислород - газ без цвета, запаха и вкуса. В жидком состоянии имеет голубую окраску, в твердом – черную. Кислород взаимодействует почти со всеми простыми веществами, кроме галогенов, благородных газов, золота, платины и водорода. Завершением данной работы с таблицей является устное обсуждение. СТАДИЯ РЕФЛЕКСИИ Прием  № 1 «Кластер»     Например, использование приема «Составление кластера» на уроке химии по теме: «Общая характеристика неметаллов». Учитель предлагает учащимся написать в центре листка бумаги ключевое понятие «Неметаллы – простые вещества», и с данным выражением составить кластер. Например:         Затем учитель просит учащихся установить, верны ли данные утверждения, и обосновать свой ответ. http://www.rcio.rsu.ru/webp/class1/potok86/Vasil%27eva/yrok.htmПрием  № 2 «Синквэйн»      Каждому ученику дается время 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн на тему «Общая характеристика неметаллов». Затем предлагается повернуться к партнеру и из двух синквэйнов   составить один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод требует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем весь класс может ознакомиться с парными синквэйнами. Пример  синквэйна к теме : «Неметаллы – простые вещества».  Неметаллы.  Разнообразные, аллотропии.  Не куются, не проводят, не блестят.                 Нет правил без исключения.                         Антиподы.         Правила написания синквэйна: 1.В первой строчке тема называется одним словом (существительным). 2. Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).  3. Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.  4.Четвертая – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме. 5.Синоним из одного слова, который повторяет суть темы. Прием № 3 «Написание эссе» ППрием «Написание эссе» - это вид письменного задания применяется   в основном в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить свои знания  по изучаемой теме. Учитель просит учащихся ответить на два вопроса: - Что они узнали по пройденной теме? -  Что хотели бы узнать? (или задать вопрос на который они не получили ответа). Пример эссе к уроку  «Общая характеристика неметаллов», написанную учениками 9б класса школы №2 г.Ноябрьска:  1. На уроке я узнал особенности строения и  положения неметаллов в периодической системе Д.И. Менделеева, их отличие от металлов, а также о том какие химические элементы содержаться в живой клетке. 2.Я хотел бы спросить, какие химические элементы входят в мозг человека? Прием №4  «Шесть шляп критического мышления»      Суть приема состоит в следующем: класс делится на шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему. Например, на уроке по теме «Соли азотной кислоты», учащиеся знакомятся с минеральными удобрениями. При этом учитель начинает рассматривать этот материал, поставив перед ребятами проблему: ведь азота в природе, в составе атмосферы чрезвычайно много, а растения часто дают плохой урожай из-за азотного голодания. Почему? «Белая шляпа» à(Некоторые растения, например бобовые могут усваивать атмосферный азот). «Желтая шляпа» à (Азота много в атмосфере, а если бы его не было вообще).   «Черная шляпа» à (Не все растения могут усваивать атмосферный азот).  «Синяя шляпа»  à (Есть все - таки такие растения, которые могут усваивать атмосферный азот.)  «Зеленая шляпа» à (Можно садить больше растений, способных усваивать атмосферный азот и тогда «азотного голодания» не будет.) «Красная шляпа» à     (Азота в атмосфере уже ни так много, но мы рады, что он все – таки остался. Недоумение, веселье). В приложении 7 представлена разработка урока по теме с использованием технологии развития критического мышления.      Таким образом, при организации и проведении уроков по химии, используя технологию развития критического мышления, может быть использовано различное сочетание методических приемов, которое определяется целью занятия и содержанием изучаемого материала.

2 Оценка эффективности методики развития критического мышления посредством чтения и письма.

Для проверки сформулированной гипотезы и доказательства эффективности рефлексивной методики был проведен педагогический эксперимент. Суть эксперимента заключалась в активизации рефлексивно-критической позиции учащихся, как по отношению к процессу мышления другого человека, так и собственной учебной деятельности. В качестве объекта исследования были выбраны учащиеся 9б класса школы №2  г. Ноябрьска в количестве 25 человек. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующего, поискового и обучающего. Констатирующий этап включал в себя выявление особенностей качества обучения школьников, степени развития у них качеств критического мышления. Второй этап назывался поисковым, так как более всего был направлен на создание педагогических условий проведения формирующего эксперимента в экспериментальном классе, доработку рефлексивной методики, направленной на развитие качеств  критического мышления школьников в процессе обучения химии. Третий этап – это проведение формирующего или обучающего эксперимента, то есть практическая реализация методики по развитию качеств критического мышления у школьников в процессе обучения химии.

При проведении контрольных срезов использовались:

·Исследовательская методика, направленная на определение степени развития качеств критического мышления учащихся, за основу взята методика А. П. Шарова, которая была адаптирована применительно к химии.(Приложение 2)

·Самостоятельная работа, которая была структурирована в соответствии с целями обучения и позволяла определить коэффициент усвоения знаний учащихся, предложенный А.В. Усовой. (Приложение 3)

·Методика по определению обучаемости, которая проводилась с целью изучения интеллектуальных качеств школьников и их динамики в ходе формирующего эксперимента (Приложение 4).

     С учетом полученных результатов уточнялись отдельные компоненты

рефлексивной методики по развитию качеств критического мышления при обучении химии. Обращалось внимание на степень развития качеств критического мышления, их иерархию, особенности развития обучаемости и уровень обученности школьников.

     Завершался формирующий эксперимент итоговым срезом по определению качества обучения химии и степени развития качеств  критического мышления у школьников экспериментального класса. Уточнялись разработанные дидактические материалы, обобщались и сравнивались результаты первого и второго срезов, формулировались выводы, велось оформление результатов исследования.

     Перед началом проведения  педагогического эксперимента в исследуемом классе был проведен первый срез, а именно самостоятельная работа на определение коэффициента усвоения знаний учащихся, исследование степени развития качеств критического мышления и методика по определению обучаемости. Степень развития интеллектуальных качеств, которые характеризуют обучаемость школьников, представлена в таблице 1.

Таблица 3.

Выраженность интеллектуальных качеств обучаемости в экспериментальном классе (первый срез)

Интеллектуальные качества обучаемости	Результаты (в %)
Глубина	39
Гибкость	35
Устойчивость	36
Осознанность	36
Самостоятельность	32

Выраженность интеллектуальных качеств на начало эксперимента показывает, то, что в среднем обучаемость школьников не очень высокая, то есть в среднем равна примерно 35,6%. Другими словами, способности к обучению в экспериментальном классе не сформирована на достаточном уровне. Более всего проявляется устойчивость мышления и глубина, а менее самостоятельность и осознанность мышления в учебной деятельности. Эти результаты еще раз указывают на то, что, только побуждая школьников к самостоятельности в организации своего процесса и осознанности учебной деятельности можно повысить качество обучения. В той или иной степени это проявляется и в развитии качеств критического мышления (Таблица 2).

Таблица 4.

Проявление качеств критического мышления в экспериментальном классе на  (первый срез)

Качества критического мышления	Результаты (в %)
Логичность	48
Целостность	35
Организованность	34
Общая критичность	39

Изучение качеств критического мышления на начальном этапе эксперимента показало, что более всего проявляется логичность, то есть учащиеся обращают внимания на логичность и последовательность своих рассуждений, стараются выстраивать цепочки действий. А вот искать причины и основания своим действиям школьники пытаются в гораздо меньшей степени. Это подтверждает слабая сформированность такого качества критического мышления как организованность. Не намного выше целостность мышления школьников в учебной деятельности, то есть, у них нет навыков целостного и системного анализа изучаемого материала.

 По итогам самостоятельной работы (см. Приложение) был подсчитан коэффициент усвоения знаний учащихся по следующей формуле:

КУЗ=n/N (1),

где  n -число правильно выполненных заданий,

N- общее число заданий предлагаемых в контрольном срезе.

   Используя данную методику, был рассчитан Куз для каждого ученика и среднее значение Куз для всего класса.

   Среднее значение Куз рассчитали по формуле:

Кср= ∑Куз/n/ (2),

где  n – общее число учащихся,

∑Куз – сумма коэффициентов усвоения знаний.

Результаты контрольного среза представлены в таблице 3.

Таблица 5

Результаты анализа контрольных срезов на первом и последнем этапах педагогического эксперимента

№ п/п	Фамилия учащегося	Значения Куз на		Педагогический эффект
		Первом этапе	Последнем этапе	Качественный	Количественный
1.	Гумеров	0,30	0,60	+	0,30
2.	Дичко	0,20	0,20	0	0
3.	Драган	0,40	0,40	0	0
4.	Дубинина	0,20	0,00	-	-0,20
5.	Колпаков	0,90	1,00	+	0,10
6.	Комлев	0,00	0,40	+	0,40
7.	Костянов	0,40	0,40	0	0
8.	Кочеровский	0,30	0,40	+	0,10
9.	Еремина	0,40	0,40	0	0
10.	Козаченко	0,40	0,80	+	0,40
11.	Манихин	0,60	0,60	0	0
12.	Нагимуллина	0,40	0,60	+	0,20
13.	Петрова	0,20	0,60	+	0,40
14.	Радионов	0,80	0,60	-	-0,20
15.	Шалпегин	0,20	1,00	+	0,80
16.	Роман	0,40	0,40	0	0
17.	Русецкая	0,40	0,20	-	-0,20
18.	Тарнавская	0,40	0,80	+	0,40
19.	Тамразова	1,00	0,60	-	-0,40
20.	Текару	1,00	1,00	0	0
21.	Шаповалов	0,20	1,00	+	0,80
22.	Чембелеев	0,40	0,60	+	0,20
23.	Лятифова	0,40	0,60	+	0,20
24.	Шевченко	0,20	0,80	+	0,60
25.	Гаак	0,20	0,60	+	0,40
26.	Среднее значение	0,43	0,59	+	0,16

На основании полученных результатов, можно сделать вывод о том, что на начальном этапе исследования уровень знаний учащихся оказался средним и составил 0,43.

Развитие интеллектуальных качеств, то есть качеств, характеризующих обучаемость и критическое мышление, находится в среднем, на невысоком уровне. В учебной деятельности школьники слабо проявляют самостоятельность и творческое начало, больше следуют шаблонам и поэтому затрудняются решать задачи в новых условиях. Кроме того, у учащихся слабо проявляется рефлексия по отношению к собственной деятельности, рефлексивная оценка процесса и результата своей активности.

   После проведения педагогического эксперимента, то есть когда была реализована рефлексивная методика, направленная на развитие качеств критического мышления в экспериментальном классе был проведен второй срез, результаты которого представлены ниже.

Таблица 6

Выраженность интеллектуальных качеств обучаемости в экспериментальном классе (второй срез).

Интеллектуальные качества обучаемости	Результаты (в %)
Глубина	54
Гибкость	49
Устойчивость	33
Осознанность	56
Самостоятельность	49

Таблица 7.

Проявление качеств критического мышления в экспериментальном классе на  (второй срез)

Качества критического мышления	Результаты (в %)
Логичность	54
Целостность	43
Организованность	41
Общая критичность	46

По итогам самостоятельной работы, проведенной во втором срезе (см. Приложение) коэффициент усвоения знаний учащихся  составил 0,6 то есть уровень обучения можно считать удовлетворительным.

Для того чтобы проверить эффективность рефлексивной методики, мы полученные данные по второму срезу проанализировали и сопоставили с результатами первого среза. Так динамика развития качеств критического мышления показана на рисунке 3.

 

Рис.3.Динамика развития качеств критического мышления в экспериментальном классе.

Как видно из представленного рисунка, в экспериментальном классе наблюдается динамика развития качеств критического мышления. Это подтверждают данные, полученные в результате второго среза. В экспериментальном классе развивались все качества критического мышления, в особенности логичность и организованность. Развитие логичности обосновано тем, что школьникам необходимо было разворачивать свой процесс мышления, отслеживать причинно-следственные связи и их анализ. Развитие же организованности, на наш взгляд, связано с тем, что школьники систематизировали и обобщали полученную информацию, а не просто запоминали для репродуктивного воспроизведения. Другими словами, учащиеся постоянно были направлены на поиск причин и основ того или иного процесса и это сказалось на развитии организованности.

  Изучая обучаемость школьников в экспериментальном классе, а именно сравнивая результаты первого и второго срезов можно заметить, что выраженность интеллектуальных качеств, а значит и обучаемости увеличивается (рис.2).

Рис.4. Динамика развития интеллектуальных качеств обучаемости.

Как видно из представленного рисунка интеллектуальные качества обучаемости учащихся увеличиваются. И это вполне естественно, так как рефлексивная методика, прежде всего, направлена на актуализацию рефлексии, а значит, осознание своей деятельности и того, что осваивает школьник при изучении химии, что не могло не сказаться на результатах. С одной стороны, учащиеся стали более самостоятельными, так как понимание того, что делаешь, дает возможность выбирать, отсюда рост самостоятельности. А с другой стороны, рост осознанности собственной деятельности влечет за собой развития такого качества как глубина мышления. Сопоставление результатов выполнения самостоятельной работы в начале и в конце эксперимента (см. Таблица 3), однозначно говорят, что коэффициент усвоения знаний возрастает. Среднее значение Куз для всего класса на заключительном этапе составило 0,59,  то есть эффективность обучения по рефлексивной методике позволяет добиться значительных успехов в обучении, в том числе и на усвоении содержания, не потому, что школьники стали лучше запоминать, а вследствие того, что материал более полно осмысливается.

Рис.5. Динамика развития коэффициента усвоения знаний.

  Для оценки эффективности методики развития критического мышления посредством чтения и письма на уроках химии, был рассчитан коэффициент успешности (Кусп) по методике А.В. Усовой. Расчет проводился согласно формуле:

Кусп=Куз2/Куз1,

где Куз1 – коэффициент усвоения знаний на начальном этапе педагогического эксперимента;

Куз2 – коэффициент усвоения знаний на конечном этапе педагогического эксперимента.

   Таким образом, Кусп =0,59/0,43=1,37. Если Кусп>1, то методика является успешной. Количественный результат двух контрольных срезов при сравнении показал, что в условиях педагогического эксперимента у 58% учащихся повысился уровень качества знаний, у 27% остался прежним, у 16% -понизился. Повышение уровня качества знаний учащихся можно объяснить тем, что при реализации методики технологии критического мышления в исследуемом классе активизировалась мыслительная деятельность учащихся, что позволила им самостоятельно открывать новые знания и осознавать их. Понижение уровня качества знаний учащихся можно объяснить индивидуальными особенностями восприятия учащихся.

 Не изменился уровень качества знаний у тех учащихся, которые учатся на «4» и «5».

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что рефлексивная методика обучения химии способствовала как развитию качеств критического мышления, так и качеству обучения учащихся.

   Все выше сказанное позволяет с уверенностью говорить о том, что разработанная нами рефлексивная методика развития критического мышления учащихся в процессе обучения химии, действительно способствует и целенаправленно развивает качества критического мышления учащихся и повышает качество обучения (обученность и обучаемость).

Выводы

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. В настоящее время в исследуемой литературе достаточно хорошо разработан теоретический аспект технологии развития критического мышления, но мало уделено внимания методическим рекомендациям по внедрению данной технологии в практику школ.

2. Результаты, полученные в ходе рассмотрения теоретических основ технологии развития критического мышления, легли в основу разработки содержательного и процессуального аспектов использования данной технологии при обучении химии по теме  «Неметаллы» 9 класс, программа О.С. Габриеляна.

3. Введение элементов технологии критического мышления возможно в рамках современной классно-урочной системы образования и положительно сказывается на развитие личности в частности рефлексивная методика обучения химии способствовала как развитию качеств критического мышления, так и качеству обучения учащихся, что подтверждают результаты, полученные при проведении педагогического эксперимента.