МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ: ИЗ ИСТОРИЙ РАЗВИТИЙ

Минобрнауки России

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Иркутский государственный лингвистический университет»

Кафедра педагогики

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ: ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ

Курсовая работа

Выполнила:

студентка группы ДО1-09-02

факультета гуманитарно-педагогического

направления подготовки Педагогика и методика дошкольного образования с дополнительной специальностью (иностранный язык)

Сбоева Яна Владимировна

Научный руководитель:

Щеблякова Е. Н.

к.п.н., доцент

Иркутск 2012

Содержание

Введение………………………………………………………

1.                 Медиаобразование. Сущность понятия…………………

2.                  Основные концептуальные подходы медиаобразования…..

3.                 Этапы становления медиаобразования за рубежом и в России..

Заключение………………………….

Список  использованной литературы………….

Введение

На современном этапе развития общества человек подвержен информационной атаке. Большой поток информации поступает из различных источников, таких как, радио, телевидение, видео, пресса, Интернет и др. и воздействует на некоторые рецепторы человека (визуальный, слуховой). Информация может быть как позитивной, так и негативной. Второй тип наиболее характерен для современного общества. Средства массовой информации (СМИ) имеют огромное влияние на социум, способны воздействовать на людей и манипулирировать ими. В обществе отмечены случаи зависимости человека от СМИ. И эта зависимость сравнима с наркотической. В связи с этим возникает социальный заказ на личность, которая будет способна получать, отбирать, передавать информацию, адекватно реагировать на полученные сообщения, а также будет способна защититься от зомбирования и ненужной информации. Подрастающее поколение наиболее подвержено атаке медиа. СМИ является одним из основных источников развлечений. Анимационные и художественные фильмы, реалити шоу, компьютерные игры, общение в чатах - основной вид развлекательной деятельности молодежи. Не имея большого жизненного опыта, подросткам трудно оценивать и отбирать информацию, вследствие чего они находятся в полной власти медиа. Информация, которую получают тинэйджеры, часто является агрессивной, не прививает человеческих ценностей, учит насилию и злу. Поэтому возникает острая необходимость введения в учебный процесс медиаобразования, начиная с дошкольных заведений и заканчивая высшими учебными заведениями.

Проблема медиаобразования, то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета и т.д., вызывает огромный интерес исследователей в области педагогики, психологии, искусствоведения. В последние годы вышел целый ряд монографий, учебных пособий для студентов вуза медиаобразовательной проблематики, авторами которых являются Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Н.Б.Кириллова, С.Г.Корконосенко, С.Н.Пензин, Н.Ф.Хилько и др.

Среди наиболее фундаментальных работ последних лет хочется выделить труды Президента российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики, доктора педагогических наук, профессора А.В. Федорова, автора более 350 научных публикаций по медиаобразовательной тематике. Только за последние пять лет А.В. Федоровым выпущено около десяти основательных научных трудов (среди которых - монографии, учебные пособия, программы медиаобразовательных курсов), вошедших в «золотой фонд» российской медиапедагогики и заслуживших самой высокой оценки у ведущих медиапедагогов не только в России, но и за рубежом.

Медиаобразование – относительно новое педагогическое направление, исторические корни которого дифференцированы в разных странах в силу политических, идеологических, методологических и других причин. С этим связаны и различные основания, цели и задачи центральных теоретических подходов и концепций, попытки классификации которых были представлены в разные годы Л. Мастерманом, Л. Жиру, Ж. Гонне, А.В. Спичкиным, А.В. Шариковым и др. А.В.Федоровым осуществлен сравнительный анализ предложенных классификаций, выявлены и описаны теоретические подходы (культурологическая, социокультурная, «предохранительная», семиотическая, этическая, эстетическая, «практическая» теории, теория «потребления и удовлетворения», теория медиаобразования как развития критического мышления, демократического мышления аудитории) с точки зрения генезиса центральных идей и основных положений.

На современном этапе медиаобразование официально введено в школьные и вузовские курсы многих стран. Признанными лидерами медиапедагогики в мире являются Канада, Австралия, Франция, Великобритания и др. Опыт ведущих западных стран в области медиаобразования чрезвычайно важен для отечественных исследователей, так как основные теоретические и методические положения медиапедагогики берут начало именно из западных научных школ.

Данная проблема обусловила необходимость нашего исследования и определила тему: «Медиаобразование:  из истории развития».

Цель исследования: историко-педагогический анализ зарубежного и российского медиаобразования с точки зрения содержания, организационных форм, выявления наиболее эффективных его направлений.

Объект исследования: медиаобразование как педагогический феномен.

Предмет исследования: история развития медиаобразования в педагогической деятельности.

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи:

1.                 Раскрыть сущность понятия медиаобразования.

2.                 Обосновать основные концептуальные подходы медиаобразования.

3.                  Определить этапы медиаобразования зарубежом и в России.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов  исследования: анализ научной литературы по проблеме, обобщение, синтез, сравнение, анализ, аналогия.

1. Медиаобразование. Сущность понятия

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что существуют различные трактовки определения медиаобразования.

Впервые (1973 г.) это понятие  было раскрыто в документах ЮНЕСКО: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география» [16, с. 31].

В отечественную педагогику термин «медиаобразование» в был введен только в 1986 г. Он был заимствован из зарубежной педагогики и представляет собой дословный перевод «Media Education». «Media»: с латыни, форма множественного числа «medium», в переводе - «способ», «средство», «носитель данных», «среда», «посредник» [17, с. 153].

Проанализировав ряд работ отечественных и зарубежных ученых в области медиаобразования (Германия, Великобритания, Франция, США, Россия) мы приходим к выводу, что отсутствует единое понятие медиаобразования, следовательно - нет и единого концептуального подхода к нему. Понятие медиаобразование рассматривается с разных позиций.

Так, Г. Селевко, рассматривает медиаобразование как «изучение закономерностей массовой коммуникации с целью формирования защитных механизмов от манипулирования сознанием в современных информационных условиях [14, с. 97]. Такое определение понятия медиаобразования исходит из актуальности проблемы медиаобразования в современном обществе. Медиаобразование направлено на обучение человека отторгать ненужную информацию и противостоять стрессам от ее негативного характера и большого потока.

Тогда как, Ю.Н. Усов определяет медиаобразование как «процесс развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации» [21, с.17]. Таким образом, медиаобразование выступает как средство обучения и воспитания, используемое для повышения качества учебного процесса и формирования разносторонне развитой личности средствами и на материале средств массовой коммуникации. Целостность педагогического процесса, целенаправленные действия преподавателя и специально подобранный медиаматериал способствуют развитию, образованию и формированию личности.

А.В. Шариков предлагает рассматривать медиаобразование как «Процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации. Обучение искусству понимания социального, политического и экономического контекста сообщений, идущих по медийным каналам. Речь идет не только и не столько о восприятии художественных медиатекстов, но также и об адекватном восприятии социально обостренных и, прежде всего, новостных материалов. Важно развить и симметричное действие - умение выразить свои мысли языком медиа, языком не только в строго лингвистическом, но и в более общем смысле - языком телевидения, радио, прессы, Интернета. Умение выступить в СМИ - одно из фундаментальных умений, обеспечивающих качество демократии. И если средства массовой информации являются неотъемлемой частью демократического общества, то навыки работы со СМИ, как в качестве грамотного реципиента, так и грамотного коммуникатора, чрезвычайно важны для понимания социальных действий других и выражения интересов тех социальных сил, к которым относится человек» [28, с.58].

Данное определение медиаобразования точно определяет сущность понятия. Оно характеризует взаимодействие человека и информации с активной и пассивной стороны. Т.е., в соответствии с данной трактовкой, медиаобразование направлено на обучение индивида к воспроизводству сообщения, умению использовать средства массовой информации для передачи сообщения, а также призвано научить правильно реагировать на полученную информацию и фильтровать ее.

В зарубежной педагогике понятие медиаобразование занимает одно из главных мест. Следует отметить, что четкого определения понятия не существует. Медиаобразование интегрировано во многие дисциплины, такие как: английский язык, химия, обществознание, история, искусство.

В Германии (в немецкой литературе используется термин mediaenpadagogik - медиапедагогика) медиаобразование понимается как широкий спектр всевозможных учебных занятий, связанных с медиа. Внутри общего направления медиапедагогики существуют различные разделы:

1) медиавоспитание: «определение целей, которые должны ставиться в соответствии с проблемами медиа, и педагогически обоснованных мер, необходимых для достижения этих целей»;

2) медиадидактика: «область дидактики, где идет речь о том, какие медиа могут или должны использоваться для достижения педагогически обоснованных целей»;

3) медиаисследование: «охватывает все научные действия, чтобы найти и/или проверить цели, средства, свидетельства, гипотезы, имеющие отношение к медиа, и также их систематизировать [24, с.74].

Таким образом, медиапедагогика приравнивается к отдельной науки, состоящей из различных разделов, предметом которой, являются формы общения, различные формы контакта с разными видами медиа, а не сами виды медиа, что характерно для отечественной педагогики.

В США К. Тайнер (K. Tyner) определяет медиаобразование как «способность иметь доступ, анализировать и осуществлять коммуникацию в широком диапазоне форм» [20, с. 23]. Данное определение опирается на активную деятельность человека и не рассматривает его как реципиента информации, не предусматривает его защиту.

В Австралии изучение медиа входит в обязательный минимум школьной учебной программы. П. Гринэвей (Peter Greenaway) рассматривает медиа как «средство распространения культуры и источник новых знаний» [33, с.187].

На международной конференции в 2002 г. ЮНЕСКО определяет медиаобразование как «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [39, с.93].

Основная задача медиаобразования - «подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» [16].

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

Медиаобразование можно условно разделить на три основных направления:

1) образование будущих профессионалов - журналистов, сценаристов, режиссеров, операторов, актеров, киноведов и др.;

2) образование будущих медиапедагогов в университетах;

3) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах и вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным в традиционные дисциплины или автономным (специальным, факультативным, кружковым) [48].

Итак, анализ различных подходов к сущности понятия медиаобразования позволяет нам сделать следующие выводы. Впервые понятие медиаобразование было раскрыто в 1973 г. на заседании ЮНЕСКО. Современные трактовки медиаобразования не исчерпываются единым определением. Наиболее полным является определение, данное А.В. Шариковым. Который под  медиаобразованием понимает «процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации. Обучение искусству понимания социального, политического и экономического контекста сообщений, идущих по медийным каналам».

2.Основные концептуальные подходы медиаобразования

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать взвод, что на современном этапе существует восемь основных теоретических подходов в данной области:

1) инъекционная теория медиаобразования;

2) теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории;

3) практическая теория медиаобразования;

4) теория медиаобразования как формирования критического мышления;

5) марксистская теория медиаобразования;

6) семиотическая теория медиаобразования;

7) культурологическая теория медиаобразования;

8) эстетическая (художественная) теория медиаобразования.

Рассмотрим данные концептуальные подходы более подробно.

Все подходы рассмотреть в отдельности.

Таким образом, анализ основных концептуальных подходов медиаобразования позволяет нам сделать следующий вывод. Существует восемь основных теоретических подходов в медиаобразовании:

1. Инъекционный подход (позволяет смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа).

2. Подход медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории (позволяет извлечь из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями).

3. Практический подход (главная цель медиаобразования - обучение школьников или учителей в использовании медиааппаратуры).

4. Подход медиаобразования как формирования критического мышления (позволяет защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества).

5. Марксистский подход (позволяет вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации).

6. Семиотический подход (главная цель медиаобразования - обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка).

7. Культурологический подход (позволяет помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания аудитории).

8. Эстетический подход (позволяет помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации).

Основа – «инъекционная» теория медиа (синонимы – «протекционистская», «теория гражданской защиты»), утверждающая, что медиа оказывают сильное, в основном негативное воздействие на аудиторию. Ведущая цель – смягчить негативный эффект от чрезмерного увлечения медиа путем уяснения разницы между реальностью и медиатекстом и вскрытия отрицательного влияния средств массовой коммуникации на примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В. Федоров склонен все перечисленные теории свести в три основные группы:

1.                 «защитный» подход («инъекционная», идеологическая, эстетическая);

2.                 «аналитический» подход (теория формирования критического мышления, семиотическая, культурологическая и некоторые другие);

3.                 «практический» подход, который, по мнению теоретика, в качестве составной части в том или ином виде присутствует почти во всех концепциях медиаобразования[18. с. 503]

Такое «внесистемное» положение «практического» подхода в концепции А.В. Федорова натолкнуло  на мысль, что он, по сути, и может рассматриваться в качестве основы теории медиаобразования как педагогической деятельности (если понимать под ним не обучение пользованию медиааппаратурой только, а комплексное освоение учащимися практических навыков пользования средствами массовой коммуникации и создания разного рода медиатекстов). Практический подход имеет преимущественно педагогическую (по крайней мере, деятельностную) природу, в отличие от остальных названных А.В. Федоровым концепций, опирающихся не на педагогические теории, а на теории самих медиа.

Действительно, все они в центр внимания ставят не вопросы обучения, а вопросы онтологии средств массовой информации и коммуникации. Большая их часть посвящена вопросам взаимодействия медиа и аудитории (теории «инъекционная», «потребления и удовлетворения», «критической автономии» и др.; ряд коммуникативистских теорий можно бы было продолжить хронологически более поздними – «селективной экспозиции», «стереотипных капсул», и т.д.).

И только практический поход предполагает последовательно компетентностный подход к организации учебного процесса, нацеливающий на конечный результат взаимной деятельности учащихся и педагогов, причем для обоих видов медиаобразования – профессионального и непрофессионального. Прикладной характер медиаобразования, его направленность на такую сферу личности, как опыт, требуют адекватных теоретических положений и соответствующего педагогического инструментария. Таким образом, практический подход мы считаем отправной точкой теории медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той или иной педагогической технологии.

Известно, что по отношению к медиаобразованию существует несколько различных подходов:

– интегрированный подход – через уже имеющиеся учебные предметы литературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т.д. (Л.С. Зазнобина и исследовательская группа лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Российской Академии образования, А.В. Спичкин, Э. Харт, К. Бэзэлгэт, многие другие зарубежные медиапедагоги);

– факультативный подход – создание сети факультативов, кружков, клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла (О.А. Баранов, И.С. Левшина, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Л.М. Баженова и исследовательская группа лаборатории экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования и др.);

– специальный подход, то есть введение нового предмета, спецкурса, связанного с медиакультурой (С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и др.).

Выводы. Итак, анализ основных концептуальныех подходов медиаобразования показал:

-к «защитному» подходу можно отнести как «инъекционную»,  «идеологическую», так и «эстетическую» теории медиаобразования. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и «дискриминационными» (discriminatory), так как во многих случаях  деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими медиатекстах. Противники «протекционистских» подходов утверждают, что в  центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому  надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, но и умения отстоять свои медиапредпочтения;

-к «аналитическому» подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию формирования критического мышления, так и семиотическую, культурологическую и социокультурную теории. Впрочем, идеологические, этические и эстетические подходы в медиаобразовании также предполагают критический анализ медиатекстов;

-бесспорно, «практическая теория» медиаобразования в чистом виде существенно отличается от «протекционистской» или «аналитической». Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования, что лишний раз свидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательного процесса.

3.Этапы становления медиаобразования за рубежом и в России

Историю медиаобразования этих стран можно условно разделить на четыре основных этапа:

- I этап (20-40-е гг. XIX-XX вв.): становление медиаобразования за рубежом;

- II этап (40-60-е гг. XX вв.): времена застоя;

- III этап (60-85-е гг. XX вв.): активное развитие медиаобразования;

- IV этап (85-е гг.- по настоящее время): резкий скачок развития медиаобразования.

Расписать по этапам

Как и все образование в целом, медиаобразование в России долгие годы находилось под жестким идеологическим давлением. Доступ ко многим источникам (фильмам, радио/телепередачам, книгам, журналам, газетам, фотографиям, звукозаписям) был затруднен по цензурным мотивам. Однако медиаобразование в России существует уже более восьмидесяти лет.

Условно можно выделить пять основных этапов развития и становления медиаобразования в России:

- I этап (20-35-е гг. ХХ вв.): становление медиаобразования в России;

- II этап (35-55-е гг. ХХ вв.): времена застоя;

- III этап (55-60-е гг. ХХ вв.): возрождение медиаобразования;

- IV этап (60-85-е гг. ХХ вв.): резкий скачок развития медиаобразования;

- V этап (85-е гг.- по настоящее время): модернизация медиаобразования.

Выводы соединить

Таким образом, анализ становления медиаобразования за рубежом и в России позволяет сделать следующие выводы.

В зарубежном медиаобразовании условно можно выделить четыре основных этапа развития:

- первый этап - становление медиаобразования за рубежом (20-40-е гг. XIX-XX веков): характеризуется становлением медиаобразования. Которое берет свое начало в Германии в XVII веке, благодаря знаменитому педагогу Я.А. Коменскому;

- второй этап - времена застоя (40-60е гг. XX века): связан с тем, что медиаобразование в Европейских странах было подвержено влияниям военных действий;

- третий этап - активное развитие медиаобразования (60-85е гг. XX века): характеризуется очень активным развитием медиаобразования во всем мире;

- четвёртый этап - резкий скачок развития медиаобразования (85е- по настоящее время): связан с тем, что изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех средних школ во всех странах.

Что касается развития медиаобразования в России, условно можно выделить пять основных этапов:

- в развитии медиаобразования России условно можно выделить пять основных этапов:

- первый этап - становление медиаобразования в России (20-35е гг. ХХ века): характеризуется появлением киношкол, университетов кино, киноклубов и сети кружков «юнкоров»;

- второй этап - времена застоя (35-55е гг. ХХ века): связан с борьбой с «критическим мышлением» в области медиаобразования и сталинским режимом;

- третий этап - возрождение медиаобразования (55-60е гг. ХХ века): характеризуется тем, что на этом этапе состоялась международная встреча по любительскому кино;

- четвёртый этап - резкий скачок развития медиаобразования (60-85е гг. ХХ века): характеризуется тем, что в Москве был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе;

- пятый этап - модернизация медиаобразования (85е- по настоящее время): связан с исчезновением остатков «железного занавеса» и распространением техники практически во всех российских семьях.

Тенденция интеграции медиа (пресса, кинематограф, телевидение, Интернет и т.д.). Дальнейшее развитие комплексных концепций в  медиапедагогике. Проведение ряда крупных конференций по медиаобразованию под эгидой ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейского Союза. Увеличение тиражей медиаобразовательной литературы. Интенсивное развитие медиаобразовательного движения в Европе, Азии, Африке и Латинской Америке. Программа EuroMedia Project. Синтез медиаобразования, интернет-образования и дистанционного образования – характерная особенность современных научно-исследовательских и учебных проектов.

Повышение интереса школьников и молодежи к медиа в связи с распространением компьютерных технологий и Интернета. Слабая финансовая поддержка медиаобразования в связи с экономическим кризисом в стране (следствие – существенное сокращение числа факультативов, студий и кружков в сфере медиа и т.д.). Тенденция интеграции медиа (кинематограф, пресса, телевидение, Интернет и т.д.). Появление первых комплексных медиаобразовательных концепций в отечественной медиапедагогике. Выход в свет программных курсов по медиаобразованию. Возникновение Лиги Малой Прессы. Трансформация Ассоциации деятелей кинообразования в Ассоциацию кинообразования и медиапедагогики. Проведение фестивалей детской и юношеской прессы, международных школ юнкоров,  медиаобразовательных конференций, фестивалей. Развитие мультимедийного образования, телекоммуникационных сетей. Публикация медиаобразовательной литературы, учебных программ ведущими российскими медиапедагогами и исследователями. Медиаобразовательные функции медиакритики. Создание первых российских медиаобразовательных интернетных сайтов (2000).Официальная регистрация вузовской специализации «Медиаобразование» Министерством образования России (2002). Создание первого в России журнала «Медиаобразование» (2005).

История медиаобразования в России начинается с 1919 года, когда в Москве была открыта первая в мире Киношкола – сегодня это ВГИК. В этом же году в Петрограде открылся Институт фотографии и фототехники, несколько позже ЛГИТМиК – Ленинградский государственный институт театра, музыки и кино. Медиакадры готовили и факультеты журналистики в ведущих вузах страны. Важным компонентом общего медиаобразования в стране в 1920-х годах были киноклубы, любительские киностудии и сеть кружков юных корреспондентов.

С 1925 года в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК, позднее ОДСКФ), которое в течение нескольких лет издавало свою газету «Кино». Параллельно развивалось медиаобразование школьников на и молодежи на материале прессы.

Многие творческие начинания российского медиаобразования были ликвидированы в 1934 году, когда было принято решение распустить ОДСКФ. Со второй половины 1930-х до середины 1950-х разрешены были в основном «пропагандистские мероприятия». Возрождение медиаобразования начнется на рубеже 1950-х – 1960-хгодов после создания союза кинематографистов и Союза журналистов СССР. В 1960-х – 1980-х годах были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педвузов. В 1970-х начинается процесс гуманитаризации технического образования. Одним из пионеров этого направления стал Магнитогорский горно-металлургический институт, где в 1978 году была создана первая в стране экспериментальная кафедра эстетики, этики и права.

Ранний этап «постмодернизационной революции» был поддержан прежде всего молодыми специалистами, представляющими как «творческую», так и «техническую интеллигенцию». В августе 1991 года они же пришли на баррикады, чтобы защищать нашу еще хрупкую демократию. Это благодаря им Россия сделала скачок к информационно-компьютерным технологиям, обеспечив тем самым новые тенденции в  медиаобразовании и медиакультуре.

Среди основных условий развития процесса медиаобразования в России можно выделить:

– общую ориентацию на развитие личности (включая формирование эстетического сознания, художественного восприятия, вкуса и т.д.; развитие критического мышления, творческих потенций индивидуальности в русле идей гуманизма);

 – учет психологических особенностей, спектра реальных интересов и предпочтений детской и молодежной аудитории;

– разработку критериев развития медиавосприятия и способности к критическому, художественному анализу медиатекстов;

– совершенствование моделей, программ, методик, форм проведения занятий со школьниками и студентами на материале медиа (в том числе с использованием зарубежного опыта);

– модернизацию материально-технической базы процесса обучения;

– включение в вузовские (и школьные) программы курсов, предусматривающих изучение медиакультуры.

В последнее десятилетие  XX века в ряде развитых стран, таких как Великобритания, США, Франция, Германия, приняты государственные стандарты медиаобразования. В Западной Европе, особенно в Германии, обладающей наиболее разветвленной структурой современных СМИ, медиапедагогика является одним из ключевых направлений государственной политики, областью пристального внимания и интересов общественных организаций.

Что касается североамериканского континента, то к началу XXI века уже можно говорить о сложившейся системе американской медиапедагогики, которая с помощью Интернет-сайтов, публикаций, конференций оказывает влияние и на другие страны. В США активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования. Также и медиаобразование Канады находится на подъеме и занимает лидирующую позицию в мире .

Опыт зарубежных коллег может помочь развитию российского медиаобразования. Помимо обобщения и систематизации собственных подходов в решении проблемы, возможно, надо взять на вооружение систему государственных подходов в организации медиаобразования. Перспективы медиаобразования в России  напрямую связаны с процессом социальной модернизации, проблемами формирования основ гражданского общества и соответственно медиакультуры личности  XXI века. В этой связи одним из наиболее важных направлений медиаобразования может стать открытие в ведущих  государственных университетах, педвузах, институтах  культуры факультета «Межкультурные (массовые) коммуникации». Данная специализация позволит наполнить систему медиаобразования новым содержанием и разнообразием форм. Но самое главное – объединит в единый процесс усилия всех организаций, которые так или иначе занимаются вопросами медиа.

Таким образом

Заключение

Актуальность

Цель исследования заключается в раскрытии медиаобразования в России и за рубежом.

Первая задача нашего исследования заключалась в том, чтобы обосновать специфику медиаобразования на современном этапе. Среди множества трактовок медиаобразования, мы согласны с А.В. Шариковым, в его определении понятия медиаобразования, считая его наиболее полным: медиаобразование - это процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации. Обучение искусству понимания социального, политического и экономического контекста сообщений, идущих по медийным каналам. На современном этапе нет единого концептуального подхода. Мы выделили восемь основных концептуальных подходов, основные характеристики которых заключаются в следующем: в инъекционном подходе, смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа. Подход медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории, позволяет извлечь из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями. В практическом подходе, обучение школьников (или учителей) в использовании медиааппаратуры. Подход медиаобразования как формирования критического мышления позволяет защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. Марксистский подход позволяет вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации. В семиотическом подходе, обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка. Культурологический подход позволяет помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания аудитории. Эстетический (художественный) подход позволяет помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов.

Решение второй задачи нашего исследования заключалось в том, чтобы определить роль медиаобразования в педагогическом процессе. Эта роль определяется через доступные средства массовой информации и Интернет, для более конкретного восприятия учащимися программных продуктов.

В качестве третьей задачи нашего исследования рассмотрены этапы развития медиаобразования за рубежом и в России. Условно можно выделить четыре основных этапа развития медиаобразования за рубежом. Первый этап: становление медиаобразования (20-40е гг. XIX-XX веков) - характеризуется зарождением медиаобразования в Германии, в XVII веке. Развитием медиаобразования в Великобритании и Канаде в конце XIX- начале XX веков, а в США, Франции и Германии в 20-х гг. XX века. Второй этап: времена застоя (40-60е гг. XX века) - связан с тем, что медиаобразование в Германии, Франции, Англии было подвержено влияниям военных действий. А в Канаде и Америке медиаобразование развивалось без задержек, т.к. на территории этих стран не проходило военных действий. Третий этап: активное развитие медиаобразования (60-85е гг. XX века) - характеризуется очень активным развитием медиаобразования во всем мире. Четвёртый этап: резкий скачок развития медиаобразования (85е- по настоящее время) - связан с тем, что изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех средних школ во всех странах.

Тогда как в российском медиаобразовании можно условно выделить пять основных этапов. Первый этап: становление медиаобразования (20-35е гг. ХХ века) - характеризуется появлением киношкол, университетов кино, киноклубов, любительских кинофотостудий и сети кружков «юнкоров». Второй этап: времена застоя (35-55е гг. ХХ века) - связан с борьбой с «критическим мышлением» в области медиаобразования и сталинским режимом, который очень сильно затормозил киноразвитие. Третий этап: возрождение медиаобразования (55-60е гг. ХХ века) - связан с международной встречей по любительскому кино; первым Московским фестивалем самодеятельного кинотворчества; открытием первого Всесоюзного смотра любительских фильмов. Четвёртый этап: резкий скачок развития (60-85е гг. ХХ века) - характеризуется тем, что количество кружков и студий возросло; были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педагогических институтов; в Москве был проведен масштабный эксперимент по внедрению кинообразования в начальной и средней школе. Пятый этап: модернизация медиаобразования (85е- по настоящее время) – характеризуется исчезновением остатков «железного занавеса»; телевидение и кинематограф перестали быть для российских граждан единственным окном в мир; киноискусство (включая зарубежное) уже не являлось желанным дефицитом, а к настоящему времени добавились Интернет, DVD, CD-ROM.

 Развитие медиаобразование рассматривалось как зарубежом так и в Росии. Перемены в России во второй половине 80-х годов и государственная организационная и финансовая поддержка медиаобразования способствовали активизации медиаобразовательной деятельности, качественным изменениям в ее структуре: возобновило свою деятельность ОДК, а в его составе - Ассоциация деятелей кинообразования (1988), создана Лига Малой Прессы, ряд юнкоровских программ. Падение "железного занавеса" открыло массовой аудитории доступ к неизвестной ранее зарубежной медиакультуре, а исследователям в области медиаобразования -к зарубежным медиаобразовательным концепциям и подходам.

Тенденция интеграции медиа (пресса, кинематограф, телевидение, Интернет и т.д.). Дальнейшее развитие комплексных концепций в  медиапедагогике. Проведение ряда крупных конференций по медиаобразованию под эгидой ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейского Союза. Увеличение тиражей медиаобразовательной литературы. Интенсивное развитие медиаобразовательного движения в Европе, Азии, Африке и Латинской Америке. Программа EuroMedia Project. Синтез медиаобразования, интернет-образования и дистанционного образования – характерная особенность современных научно-исследовательских и учебных проектов.

Бурное развитие медиа, появление новых технологий, все возрастающая популярность медиаискусств у школьной и молодежной аудитории обостряют интерес российской педагогики к медиаобразованию, значительно расширяют диапазон форм и методов работы с медиатекстом.

Появление новых информационных технологий позволяет сегодня говорить об интеграции различных медиа, о системном подходе к средствам массовой коммуникации.

Современное молодое поколение с раннего возраста имеет значительный зрительский опыт, хорошо ориентируется в мире медиа. В связи с этим возникает необходимость реализации огромного потенциала медиаобразования в развитии личности.

На современном этапе развития в России наиболее ярко проявляются следующие теоретические подходы к медиаобразованию: "эстетический", "семиотический", "культурологический", "формирования критического мышления". Они часто не проявляются в чистом виде и тесно связаны между собой.

Вместе с тем, в современном российском медиаобразовании остается ряд нерешенных противоречий между:

- большими потенциальными возможностями медиаобразования (в области развития самостоятельного мышления, воображения, коммуникативных способностей и т.д.) и недостаточным его использованием в современной педагогике;

- растущим интересом молодежи к средствам массовой коммуникации и слабым техническим оснащением большинства российских учебных заведений;

- имеющимся опытом работы отечественных медиапедагогов и недостаточной осведомленностью о нем широких масс российских учителей;

- возрастанием роли медиа в жизни молодого поколения и не решенной в полной мере проблемой подготовки медиапедагогов — профессионалов.

Как показало наше исследование, в настоящее время российское медиаобразование наиболее активно развивается на материале прессы, телевидения, кинематографа, видео, современных мультимедийных технологий, включая Интернет. Проблемы, связанные с современным репертуаром экранных искусств (насилие, коммерческий характер и т.д.), постоянно расширяющийся диапазон медиа, обостряют интерес к медиаобразованию, настоятельно требуют применения широкого спектра форм и методов работы с медиатекстом.

В результате исследования выявлены основные российские медиаобразовательные модели, получившие распространение в XX веке:

а) образовательно-информационные модели, включающие изучение теории и истории медиа;

 б) воспитательно-этические модели, рассматривающие моральные, философские проблемы;

в) модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления и т.д.

Вышеперечисленные модели, как правило, выступали в практике российского медиаобразования в "синтетическом виде".

Список использованной литературы

1.                 Абдуллина , О. А. Медиаобразование: полемический взгляд [Текст] : учеб. пособие / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение, 2011. – 141 с.

2.                 Алиева, С. А. О методологических основах интеграции компьютерных технологий в художественное образование [ Текст] :дис. …канд. пед. Наук : 10.02.08 / С. А. Алиева.- Москва, 2008. – 164 с.

3.                 Аронов, А. А. Воспитание [Текст] / А. А. Аронова.- М. : Педагогика, 2006. –230 с.

4.                 Архангельский, С. И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента [Текст] / С. И. Архангельский. – М. : Знание, 2007. - 48 с.

5.                 Белоусов, Н. А. В мире экранных искусств [Текст] / Н. А. Белоусов. –  Минск: Народная света, 2009. – 103 с.

6.                 Богданова,О. С. Азбука нравственного воспитания [Текст] : учеб. пособие / О. С. Богданова. – М. : Просвещение, 2008. – 318 с.

7.                 Быков, А. К. Медиаобразование в школе [Текст] / А. К. Быков / Педагогика. - 2006. –№ 2.

8.                 Вырщиков, А. С. Интеграция медиаобразования с  курсом химии средней  общеобразовательной школы : теория и практика [Текст] / А. С. Выршиков. – М. : Педагогика, 1990. – 148 с.

9.                 Глазунова, И. Н. Медиаобразование – защита от манипулирования сознанием [Текст] : дис. …канд…пед.наук: 13.09.2001 / И. Н. Глазунова. – Липецк, 2001. – 174 с.

10.            Дьяченко, В. В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов [ Текст] : дис. …д. п. н. / В. В. Дьяченко.  – М. : Просвящение,  2009. – 246 с.

11.            Коробанов, В. А. Патриотическое воспитание молодежи в условиях политической трансформации российского общества [ Текст] : дис. … канд. полит. Наук: / В. А. Коробанов. –  Саратов, 2008. – 184 с.

12.            Короченский, А. П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов н/Д. : Изд-во Ростов, гос. ун-та, 2003. – 91 с.

13.            Лисеенко, Г. М. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов [Текст] : дисс…канд. пед. наук / Г.М. Лисеенко. – Москва, 2005. – 206 с.

14.              Селевко,Г. А. Медиаобразование – защита от манипулирования сознанием[Текст] / Н. А. Белоусов. –  Минск: Просвящение, 2009. – 103 с.

15.            Орлов, Ю. М. Так что же такое медиаобразование?  [ Текст]: учеб пособие / Ю.М. Орлов, Н. Д. Творогов, И. И. Косарев. – М. : Высш. шк., 2007. – 60 с.

16.            Разлогов, К. Э. Медиаобразование: полемический взгляд. — Сборник статей. — М. : МОО ВПП ЮНЕСКО "Информация для всех", 2006. — 42 с.

17.            Федоров, А. В. Медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза.  — Монография.  — М. : МОО ВПП ЮНЕСКО  «Информация для всех», 2007. — 616 с.

18.            Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. — Монография. — Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2001. — 708 с.

19.            Шариков, А. В. Так что же такое медиаобразование? // Медиаобразование. 2005. № 2. 77 – 83 с.

20.            Tyner, K. (Ed.) (2010). Media Literacy: New Agendas in Communication. The University of Texas, Routledge