Методическая разработка по теме "Формирование лексических навыков на уроках иностранного языка"

Областное государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

«Яковлевский политехнический техникум»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

на тему:

 «Формирование лексических навыков

на уроках иностранного языка»

подготовила преподаватель иностранного языка Фанина Е.В.

2016

Введение

Лексика в системе языковых средств является важнейшим  компонентом речевой  деятельности:  аудирования  и  говорения,  чтения  и  письма.  Это определяет  ее  важное  место  на  каждом  уроке  иностранного  языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения педагога. Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения обучающимися программного лексического минимума и прочного  закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

       Задача практического  овладения  иностранным языком  требует  поиска

путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого  внимания  к  организации  языкового  материала.  В   методической литературе  получил  освещение  ряд  вопросов,  связанных  с  работой   над лексикой. Однако существует ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях обучающихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении  бывает  очень часто бедна.

       При работе над лексикой традиционно выделяют два основных этапа:

1) создание лексических основ разных видов речевой деятельности;

2) совершенствование лексических основ.

       Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит  вся  последующая работа над лексикой. Задача преподавателя - выбрать наиболее  эффективный  способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем  знаний  обучающихся, качественной характеристикой слова и  его  принадлежностью  к  активному  и пассивному  минимуму.  Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного урока, возможностям педагога и варьировать  их  от  урока  к уроку.

Наше время характеризуется поиском новых форм, методов и приемов обучения. Существует необходимость в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы  готовить обучающихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.

Но, несмотря на определённый прогресс в обучении активному и пассивному владению языком, до сих пор ещё не создана целостная теория двух разных аспектов владения языком и не разработаны пути достижения такого владения в процессе обучения. Поэтому эта проблема является актуальной в наши дни. Основной способ семантизации – использование игровых форм, т.к. лексика – основной строительный материл языка, а игра, как известно, способствует лучшему усвоению материала.

Методические основы обучения лексике.

Обучение иностранному языку связывается в первую очередь с обучением правильного понимания и употребления целых классов слов, т.е. лексики.

Лексика – это совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определенную систему.

Лексика, словарный состав состоят из лексических единиц. Количество лексических единиц, подлежащих усвоению в школе, определено программой по иностранным языкам.

Лексическая единица и слово – это не одно и тоже. Всякое слово является лексической единицей. Однако не всякая единица представляет слово. Лексические единицы могут быть цельными и раздельными. Существуют различные типологии лексических единиц. Широкое распространение получила типология Н.В. Николаева. В ее основу положено два критерия:

1)    соотношение содержания и формы слова в родном языке и иностранном  с учетом возможной интерференции;

2)    характер самого слова в изучаемом языке.

Н.В. Николаев предложил 8 типов слов:

1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2)  производные и сложные слова;

3) слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6) словосочетания и сложные слова. Отдельные компоненты которых хотя и известны обучающимся, но не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8) лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.

Слово – это знак, оно имеет форму и содержание. Под формой слова понимается его фонетическая и орфографическая сторона, его структура и его грамматические формы. Содержание слова составляет взаимосвязь таких его компонентов, как «понятие», «значение» и «смысл». Понятие – оформление в мысли обобщенного класса объектов по совокупности их специфических признаков. Значение – социально обусловленная способность языкового знака выделять предмет, явление, признак из окружающего объективного или субъективного мира. Смысл – реализация одного из значений слова в данной конкретной информации.

Основная цель работы над лексикой состоит в том, чтобы обучающиеся последовательно овладели лексикой в говорении, свободно понимали ее при аудировании и чтении.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находятся в поле зрения педагога.

Что такое лексика? Лексика – это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.

Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у обучающихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Лексические навыки характеризуются большей осознанностью, что проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний.

Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом причин:

1)    от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания;

2)    лексика, подлежащая усвоению, не однородна по своим психологическим, психолингвистическим характеристикам;

3)    усвоенный лексический минимум следует рассматривать как базовую (опорную) лексику;

4)    навыки по применению языковых единиц, материала на лексическом уровне являются важным компонентом таких видов речевой деятельности, как аудирование, чтение и говорение;

5)    возникает необходимость проводить работу по систематизации изученных ранее лексических единиц.

С методической точки зрения сложный процесс овладения иноязычной лексикой включает много компонентов: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков. В становлении механизмов лексического оформления высказывания важную роль играют лексические правила.

Сложность проблемы лексических правил требует рассмотрения таких факторов, как правомерность выделения лексических правил, их содержание и организация в обучении. Для решения поставленных вопросов выделяются единицы лексического минимума и единицы обучения, для которых и нужны лексические правила. По мнению В.Л. Скалкиной и Н.В. Варежкиной учебная лексемно-семантическая единица:

1)    направлена на обучение и как таковая уже содержит зачатки методической типологии;

2)    ориентирована на носителей другого (конкретного) языка и, следовательно, учитывает понятийно-семантическую сетку, характерную для иного лингвосоциума;

3)    по своей природе уже является селективной единицей, то есть лексическая единица, пропущенная через «сито» элементарного отбора».

В плане выражения учебная лексемно-семантическая единица может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до предложения; может быть простым, сложным, производным, сокращённым и конвертированным словом. В плане содержания значения учебные лексемно-семантические единицы весьма неоднородные: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистровое, социально-ареальное, ономастическое и другие значения.

Принципы отбора являются индикаторами различных функциональных характеристик лексемно-семантических единиц. Их служебную функцию помогают выделить принципы словообразовательной ценности и строевой способности. Смысловая функция учебных лексемно-семантических единиц выявляется благодаря принципам семантической и тематической ценности, распространённости, стилистической неограниченности и многозначности, сочетаемости и исключения синонимов. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждой учебной лексемно-семантической единицы, зависит правильный выбор способа семантизации (раскрытие значения слова), подбор примеров употребления, выделение дифференцирующих особенностей, тренировка и практика, систематизация и типология учебных лексемно-семантических единиц, то есть все методически целесообразные действия и разъяснения для формирования лексических механизмов.

При определении содержания и роли, лексических правил необходимо учитывать также данные о формировании и качествах соответствующих иноязычных с позиции деятельного подхода к обучению. В трактовке Е.И Пассова «навык можно определить как самостоятельное относительное действие в системе сознательной деятельности, ставшей этой деятельностью».

Активный лексический навык предусматривает владение рядом операций, таких как перевод учебных лексемно-семантических единиц из долговременной памяти в оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции и использование их в устной и письменной формах общения.

Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, то при изучении иностранного языка необходимо одновременно с формой слова усваивать и новую систему понятий, что всегда требует разъяснений, справедливо утверждает академик Щерба.

Современная методика считает возможным отнести все способы переводной и беспереводной семантизации слов к категории лексические правила.

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут «поделить» между грамматической и лексической.

Чрезвычайно важными и достаточно сложным являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов. Лексическое значение существительных и их сочетаемость неразрывно связаны благодаря определенному объёму и специфике лексического значения слов. Сочетаемость лексем определяется индивидуальным значением слов, языковыми традициями и привычками народа.

Итак, при работе над иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимического ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Общие требования к лексическим правилам будут следующими:

–        лексические правила включают экспликации разного характера и разных уровней;

–        разъяснения дают по-разному для активных лексических навыков и для пассивных лексических навыков;

–        обязательной экспликации в лексических правилах подлежат значения слова, формообразования, предъявляются уровни сочетаемости, демонстрируется употребление в примерах;

–        лексические правила строятся на сравнении-сопоставлении на межъязыковом и внутриязыковом уровнях;

–        среди лексических правил следует различать правила-инструкции по распознанию и употреблению единичных учебных лексемно-семантических единиц и правила-обобщения, систематизирующие особенности определенных групп лексических единиц;

–        лексические правила предъявляются в различных формулах: в модельных фразах, в ситуативных контекстах или иллюстрациях, в памятках инструкциях к действию, в алгоритмах.

Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активации лексики в иноязычной речи.

Технология обучения лексическим навыкам в  может опираться на следующие положения:

1.     Овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так и собственно коммуникативную мотивацию.

2.     Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям.

3.     Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий.

4.     Учет взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической стороны речи.

5.     Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности.

В работе над лексикой можно выделить два этапа:

1. Создание лексических основ разных видов речевой деятельности.

2. Совершенствование лексических основ.

Методы семантизации.

Успешное развитие умения читать, говорить или понимать со слуха невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, ибо с её помощью происходит приём и передача информации. В связи с этим на занятиях иностранным языком должно быть уделено серьёзное внимание работе над лексикой.

Педагоги часто встречаются с трудностями объяснения лексики, а так же тренировки обучающихся в употреблении лексических единиц, особенно в тех случаях, когда практически невозможно продемонстрировать наглядно-конкретный предмет, явление и процесс.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие объекты, абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними. С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т.п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т.п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Лиса Алиса, Германия и т.д.)

            При введении (семантизации) лексики педагог может использовать переводные или беспереводные методы. Переводной способ включает в себя следующие приемы:

1)    перевод лексической единицы на родной язык;

2)    толкование значения слова на родном языке.

Беспереводной способ включает в себя следующие приемы:

1)        наглядность;

2)        словообразовательный анализ;

3)          контекстная догадка;

4)          дефиниция;

5)          толкование на иностранном языке;

6)          синонимы;

7)           антонимы;

8)          этимологический анализ.

 Но, выбирая тот или иной метод, он должен руководствоваться:

–        характером слова;

–        уровнем обученности обучающихся;

–        этапом обучения.

Переводные методы – перевод слова на родной язык обычно абстрактных понятий или перевод слова с комментариями (обычно слова, которые расходится в семантическом значении).

Беспереводные методы:

1)          семантизация существительных путём демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке, фотографии или их изображения на доске с помощью графопроектора и соответствующего многократного названия слова изолированно в назывном или ситуативном (контекстуальном) связанном предложении;

2)               семантизация глагола с помощью иллюстративных движений рисунком на доске, картинке, диапозитиве, с помощью видеоклипа;

3)               семантизация прилагательных путём показа (демонстрации) различных предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор);

4)               семантизация числительных с использованием картинок с разным числом предметов или самих предметов, а так же часов, календаря таблицы, расписания и так далее;

5)               семантизация наречий с помощью различных указателей (часов – рано, часто, географической карты – далеко, кинофрагментов);

6)               семантизация местоимений с участием обучаемых (личные и притяжательные местоимения), с использованием различных предметов, специальных рисунков;

7)               введение предлогов с использованием соотнесения предметов в кабинете, специальных рисунков, на которых предметы расположены по-разному в отношении других предметов, или один предмет находится в разной связи с другими предметами, для динамичной смены места предметов можно использовать магнитную фланелевую доску;

8)               введение междометий с помощью проигрываемых или рисованных ситуаций (комиксов). Следует обратить внимание на существенное различие в произношении междометий независимо оттого, что внешне они могут быть схожими с междометиями в родном языке. Междометия – элемент спонтанной речи, и это приводит в иноязычной речи к замещению их междометиями из родного языка;

9)               дефиниция, то есть толкование слова на обучаемом языке;

10)      введение слов, используя синонимы или антонимы.

Следующим вопросом, который подлежит решению при рассмотрении проблемы введения слова, является вопрос об объёме и характере тех сведений, которые должны быть сообщены обучающимся для успешных последующих действий со словами. Основой развития умений и навыков является деятельность со словами. Однако чтобы эта деятельность протекала успешно, необходимо создать ориентировочную основу будущих действий со словами. При введении репродуктивно усваиваемого слова должны быть сообщены следующие сведения: звуковая и графическая сторона слова, его значения, его грамматические особенности, его сочетаемость.

Несколько иные сведения нужны при введении слова, которое усваивается рецептивно. Необходимо сообщить сведения о графической и звуковой форме, о грамматических формах, о разных значениях слова сходных по форме или значению. Из рассмотренного вытекает, что ориентировочная основа для действия со словом зависит от предполагаемого характера его усвоения: рецептивного или репродуктивного, а внутри этих больших групп – от характера слова.

Все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Преподавателю самому следует решать конкретно вопрос о выборе средств раскрытия значения того или слова.

Способы автоматизации.

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений. Преподавателю важно понять их сущность, специфику, именно поэтому в них, прежде всего, используются установки, носящие коммуникативный характер. В этом случае обучюащиеся должны выполнять не просто учебную задачу, а речевую.

Признаки условно – речевых упражнений:

1)    ситуативность;

2)    направленность обучающего на цель содержание высказывания, а не на форму;

3)    организованность по характеру как процесс общения, а по сути обучающие.

Условно-речевые упражнения называются так, потому что они по характеру речевые. И не отрывают автоматизацию от говорения, однако они условны, потому что автоматизируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, чего в обычном общении не бывает.

Условно-речевые упражнения подразделяются на:

1) имитативные, то есть ученик имитирует свою реплику по реплике учителя, например, усваивается модальный глагол «хотеть».

Установка: «Если у вас есть желание делать то же, что делаю я, скажите об этом».

            Преподаватель: Я хочу изучить много языков.

            Обучающийся: Я тоже хочу изучить много языков.

            Преподаватель: Это хорошо.

2) подстановочные, требующие от ученика подстановки в модель усваиваемого речевого образца какую-либо другую единицу, например:

Установка: «Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом».

            Преподаватель: Я хочу завтра пойти в музей.

            Обучающийся: А я хочу поехать в лес.

3) трансформационные, предполагающие трансформацию воспринятой формы, например:

Установка: ”Спросите вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я”.

            Преподаватель: Ты хочешь провести воскресенье в лесу?

            Обучающийся: Нет, не хочу.

4) репродуктивные, предполагающие воспроизведение усвоенной формы, например:

Установка: «Поделись с нами тем, что бы ты хотел сделать на каникулах»

            1-й обучающийся: Я хочу поехать к морю.

            2-й обучающийся: Я хочу прочесть много книг.

Трансформационные и репродуктивные виды условно-речевых упражнений должны преобладать над имитативными и подставочными:

1) Имеются в виду, во-первых, слова, которые предполагается усваивать для говорения, и, во-вторых, слова, которые предполагается усваивать для чтения.

2) Кроме упомянутого выше рассказа с элементами беседы можно использовать либо чистый рассказ, либо чистую беседу, а также отдельные микровысказывания.

Часто встречаются слова, которые нужны только для понимания текстов, а в говорении можно без них обойтись. Следовательно, не нужно включать такие слова в устные упражнения.

Еще одним из главных вопросов, которые обычно беспокоят преподавателей, является вопрос об организации повторения. Повторение лексики можно обеспечивать в процессе выполнения упражнений. Упражнения подразделяются на две группы: первую составляют упражнения, обеспечивающие, прежде всего, запоминание слов и поддерживающие их «мобилизационную готовность» к использованию; вторую – упражнения, подкрепляющие и совершенствующие умения и навыки пользования словами. К первой группе следует отнести всевозможные упражнения в группировке слов. Словосочетания помогают запоминанию слов, и в то же время они готовят эти слова к использованию. Вторую группу составляют все речеподготовительные и речевые упражнения, поскольку они поддерживают и совершенствуют умение пользоваться словом в целях порождения или распознания высказывания.

Повторение лексики должно являться не процессом упражнения в памяти обучающегося самих слов, а поддержанием и укреплением сформированных ранее умений использовать слова для порождения и распознания высказывания.

Для успешного формирования лексических навыков, важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения иностранному языку.

Иностранный язык усваивается как средство общения. Его изучают  в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия направлены на решения коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Обучающиеся четко представляют себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.

Также известно, что наглядные пособия значительно облегчают учебный процесс. В преподавании иностранных языков они также находят самое широкое применение. К наглядным пособиям относятся: схемы, картинки, видеозаписи.

Схема применяется чаще всего при изучении грамматического материала. При работе над лексическим материалом они привлекаются значительно реже. Однако схемы могут помочь как в организации языкового материала в процессе знакомство с ним, так и при закреплении, повторении и систематизации изученного.

При обучении иностранному языку большое внимание уделяется активному использованию изученного лексического материала в речи обучающихся. Схема поможет им в ходе беседы, обсуждения или сообщения, правильно выразить мысль по содержанию (послужит словесной опорой), оформить ее логически.

Схема используется для активизации лексики в процессе ее первичного закрепления при изучении темы. По предложенной схеме употребляются новые слова и речевые образцы, включающие эти слова, в различных сочетаниях. Схемы применяются и как опоры при систематизации лексического материала по темам.

Работа по теме начинается с выделения микротем и составления схем. Затем с целью развития речевых навыков обучающихся и усвоения ими лексического материала проводится беседа. При рассказе обучающиеся опираются на схемы. Если они затрудняются в чем-либо, преподаватель задает наводящие вопросы. Обучающиеся с помощью схем развивают умение употреблять знакомую лексику в различных комбинациях, наглядно представляют себе объем по изученной теме.

При составлении схем следует руководствоваться тем, с какой целью они будут применены и на каком этапе работы.

При составлении схем в них включается наиболее употребляемые слова, удачно сочетающиеся с основным словом. В схеме должен соблюдаться принцип последовательности и систематичности в расположении ее звеньев.

Таким образом, изложенные приемы работы над лексикой используются для развития лексических навыков по теме и способствуют созданию  автоматизированности и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и стабильности, позволяют сохранить в памяти изученную лексику до конца обучения иностранному языку. Это очень важно в условиях острого дефицита времени, отводимого на изучение этого предмета. В то же время они позволяют вести целенаправленную работу по расширению словарного запаса учащихся за счёт потенциальной лексики.

Заключение

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в настоящее время является работа над лексикой. Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у обучающихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса обучающихся.

Исходя из этого, можно сделать следующие выводы:

1.     Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти обучающихся.

2.     Лексику целесообразно следует вводить и записывать в словарь тематически.

3.     Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний обучающихся и местом проведения данной работы.

4.     В настоящее время широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность обучающихся на уроках английского языка. На начальном уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций, антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих ситуаций устных и письменных и т.д.). Вербальные способы  позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности обучающихся.

5.     Переводные способы семантизации экономны, их необходимо использовать при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

6.     Для расширения потенциального словаря обучающихся необходимо регулярно, начиная с начального этапа, работать над формированием навыков самостоятельной семантизации. Обучающихся необходимо знакомить с основными словообразовательными моделями, при этом желательно использовать игровые приемы.

Игра – многогранное понятие. Она означает отдых, занятие, развлечение, забаву, потеху, соревнования, упражнения, тренинг, в которых дети познают мир, таким образом, игра выступает активным средством воспитания и самовоспитания, методом познания и общения ребенка. Воспитательная и развивающая ценность обучения в игровой форме заключается в содержании и направленности его на решение задач нравственного воспитания. В игре формируется нравственные привычки, создается возможность для проявления инициативы. Самостоятельность, активность при решении игровых задач, выполнении игровых действий. Дети общаются друг с другом на основе общих интересов, выполнения совместных игровых действий, помогают друг другу, радуются общему успеху.

1. Игровые методы являются одними из самых эффективных методов обучения иностранному языку, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. Использование игровых методов на уроках иностранного языка  соответствует познавательным потребностям подростков. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация к изучению иностранного языка.

2. Обучение лексики иностранного языка – процесс, который охватывает несколько этапов. На первом этапе  осуществляется введение нового слова. На следующем этапе обучающиеся тренируются в создании лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях. Результатом обучения является умение обучающихся создавать динамичные лексические речевые связи, то есть свободно использовать новые слова в общении.

3. Игровые формы и приемы очень разнообразны и могут быть использованы на каждом этапе работы с лексикой. На первых этапах уместно использовать типичные игровые упражнения, которые сделают процесс запоминания слов интересным занятием. Игровые методы позволяют создавать вполне реальные ситуации общения между участниками игры. Поэтому игры особенно актуальны на заключительных этапах работы с новой лексикой, на которых происходит употребление слов в речи в конкретных игровых ситуациях.

4. Игровые методы обучения многообразны. В зависимости от педагогических целей, способов организации, уровня владения языком выделяют несколько групп игр. Сюжетно-ролевые и интеллектуальные, например, требуют высоких знаний лексики, так как предполагают спонтанные высказывания игроков. Игры могут быть представлены в виде игровых элементов, ситуаций, упражнений, и быть направленными на другие цели. Игровые методы различаются в зависимости от количества участников, времени проведения и так далее.

5. Игровые методы часто очень просты по своей организации и не требуют специального оборудования. Игровые методы могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка, главное, чтобы они соответствовали целям и задачам обучения.

 С помощью игры педагогам легче войти в контакт с обучающимися, установит с ними хорошие отношения, научить их уважать друг друга. Так же, игра помогает общению, может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценки поступков, развитию памяти, восприятия, мышления, воображения, эмоций и таких качеств, как коллективизм, дисциплинированность, активность, наблюдательность и внимательность.

Список литературы

1.     Ариян М.А. Методика преподавания иностранных языков. –

2.     Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. – 190с.

3.     Арутюнов Ю.С., Ухин Ю.Ю. Игровая деятельность в учебном процессе. М. : Просвещение, 2001. – 257с.

4.     Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. –М.: Просвещение, 1998. – 275 с.

5.     Ильченко Е.В. «Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка». М.: «Центр современных гуманитарных исследований», 2003. - 210с.

6.     Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе. – 1998. - №4.

7.      Настольная книга преподавателя иностранного языка; Минск, 1997. – 366с.

8.      Панфилова А. П. «Игровое моделирование в деятельности педагога», М.: «Академия », 2000. – 218с.

9.      Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики // Иностранные языки в школе. – 1990. - № 4. с. 35-39.

10.  Соловьева Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. –М.: Просвещение, 2005. – 239с.

11.  Цетлин В.С. Работа над словом// Иностранные языки в школе. – 2002. - №3.