Методический доклад: "Педагог и ученик. Адаптация в современном музыкальном пространстве".

В процессе музыкального обучения наиболее часто взаимодействуют две личности: педагог и ученик. Они представляют собой динамически развивающиеся индивидуальности, которые постоянно то сближаются, то отдаляются во взаимопонимании друг друга в процессе общения. Поэтому на первый план выступают совокупность личностных качеств, свойственных каждому из них, и вопросы, связанные с их взаимодействием. Оно складывается и формируется в процессе разнообразного общения и прежде всего обучения. Работа педагога класса ударных инструментов представляет собой педагогическую поддержку детей различными средствами, одной из которых является расширение репертуара.

Учебно-педагогический и концертный репертуар является важным компонентом содержания музыкально-инструментального обучения учащихся, его краеугольным камнем. При этом репертуарная политика должна опираться на методологическое положение о том, что музыкальные произведения, предназначенные для разучивания в классе ударных инструментов должны положительно влиять на эмоциональную проекцию личности учащегося, формировать его как личность самостоятельную, одухотворенную и высоконравственную.

Скованность ученика часто мешает установлению доверия и непосредственности. А если педагог не очень чуткий, то воздействие оказывается односторонним, направленным от педагога к ученику. Не имея возможности «раскрыться» ученик замыкается.. и это одна из серьезных издержек индивидуальной музыкальной педагогики.

Коллективные занятия отличает важная особенность – при определенной направленности в работе педагога между учащимися возникает сплоченность, чувство общности, взаимной поддержки и коллективизма. Она выражается в положительно – стимулирующем влиянии коллектива на характер индивидуальной и совместной деятельности и одновременно в повышении чувства личной ответственности перед коллективом, которое отсутствует в индивидуальных занятиях и невосполнимо другими средствами.

Влияние коллектива на личность формирующегося музыканта было интуитивно замечено и блестяще использовано Л. Ауэром, П. Стомерским, Г. Нейгаузом. Как правило, уроки у этих педагогов были открытыми и публичными и в особой форме – коллективными: занятия проводились в присутствии всего класса.

Одаренность ученика несомненно является важнейшим условием продуктивности педагогического процесса.

Естественно, ожидать высоких результатов, если музыкальная одаренность учителя и ученика достаточно высока. Но и здесь, как показывает история музыкальной педагогики, зависимость не всегда является прямо пропорциональной. Известны случаи, правда, являющиеся исключением из правила, когда выдающийся педагог вынужден был расстаться с талантливым учеником из – за того, что у них не складывалось взаимопонимание, например, помимо одаренности, немалую роль играет общая культура как педагога, так и ученика.

Методы и средства музыкального обучения можно разделить на вербальные, т. е. использующие речь, слово, и невербальные, неречевые – в первую очередь музыкальное исполнение, показ, прослушивание. Затем, общие: воздействие взглядом, мимикой, позой, жестом, прикосновением, выразительной интонацией речи, обращением. Сюда входят и способы «подкрепления» - похвала, порицание или нарочная сдержанность, которые могут быть выражены вербальными и невербальными средствами.

Ученик как объект обучения и общения вызывает у педагога определенное отношение. Важно, чтобы это отношение сопровождалось объективной оценкой и было достаточно гибким. Однако, зачастую этому препятствует психологическая установка, сложившаяся у педагога установка по отношению к тому или другому ученику приводит к его односторонней оценке: педагог замечает положительные качества и не замечает отрицательных или наоборот – выделяет только отрицательные. Так, даже у опытных педагогов вырабатывается предубеждение к ленивым, неуспевающим и трудным учащимся. Такие установки свидетельствуют о стереотипности мышления и отсутствии творческого проникновения в тонкости и противоречия детского и юношеского характера. Как правило, в этих случаях по одному свойству, которое, возможно, является преходящими, по одной черте характера педагог составляет суждение о личности в целом. Между тем положительная или противоположная установка мешает объективно оценивать динамику изменений в общении, осознавать свои педагогические промахи и вовремя находить правильные методы воздействия. Установка как психологическое свойство устойчива и инертна. Раз сложившись в период знакомства с учеником, а также на основании мнений коллег, высказанных ими на различных обсуждениях, наконец, на основе собственных отрывочных впечатлений от общения с учеником, - такая установка с трудом поддается изменению. Между тем психика ученика неуклонно развивается, обогащается и изменяется. Поскольку ученик это личность, он способен активно – сознательно, преднамеренно или неосознанно и непроизвольно – влиять на ход общения и воздействовать тем самым на отношение к нему педагога. Поэтому необходимо, чтобы педагог обладал достаточной чуткостью и умел видеть и правильно оценивать значимость вклада учащегося в общении. Обычно педагог руководствуется аксиологической (ценностной) стороной в оценке учащегося. Музыкальные педагоги склонны подчеркивать такие стороны, как одаренность, обучаемость, эстрадность, работоспособность, индивидуально – исполнительские качества и самостоятельность в работе, которые существуют как бы независимо от других сторон личности в целом.

Психологические типы руководителей ярко проявляются и в педагогической деятельности. Отмеченные А. А. Бодалевым три типа руководителей ( авторитарный, либеральный и демократический) в музыкально – педагогической деятельности проявляются достаточно рельефно. Так, авторитарный тип педагога часто складывается из сочетания большого исполнительского авторитета, недостаточной самокритичности и душевной слепоты. Свою манеру исполнения такой педагог - исполнитель считает единственно возможной, а свой метод работы – наилучшим. Недостаток перцептивных способностей в сфере общения не дает ему возможность увидеть и распознать индивидуальность ученика, которую он в конце концов подавляет, а отсутствие самокритичности создает у него внутреннее убеждение в своей непогрешимости. Такая направленность общения создает покорного, лишенного инициативы ученика, который вынужден беспрекословно выполнять все указания педагога. Так как «обратная связь» - реальный результат педагогического воздействия – оценивается педагогом субъективно, в плане выполнения его указаний, то постепенно даже талантливый педагог скатывается к штампу: он использует одни и те же методы обучения; один и тот же репертуар. Обычным становится «натаскивание», неизбежное, когда приближаются сроки концерта или экзамена.

Как это показано в исследовании А. А. Бодалева, комплекс психических качеств воспитателя автократического, либерального и демократического типа выражается в особенностях его социально – перцептивных способностей. Так, педагоги – «автократы» склонны недооценивать положительные качества учащихся – самостоятельность, инициативность, оригинальность дарования. Одновременно они преувеличивают и подчеркивают недостатки учеников – неорганизованность, недисциплинированность, лень и безответственность. «Либералы» - пассивно – уступчивые в своих взаимоотношениях с учащимися, напротив, преувеличивают положительные качества учеников и считают, что они очень развитые, общительные и самостоятельные. Довольно снисходительно они оценивают их организованность, дисциплинированность, трудолюбие и настойчивость.

Такой пассивный либеральный тип – не столь уже редкое явление среди музыкальных педагогов. На всех уровнях обучения это чаще всего равнодушные и случайные люди в педагогике. Занятия у них проходят стихийно, весь педагогический процесс идет за учеником: если он активен, работоспособен и проявляет инициативу – эти качества используются педагогом. В некоторых случаях такая либерально – пассивная педагогика воспитывает самостоятельность учащихся. Но из – за отсутствия педагогической системы, требовательности и целеустремленности ученик не получает настоящих профессиональных знаний, он не развивается как музыкант, потому что фактически он предоставлен самому себе.

У профессиональных педагогов по призванию чаще всего формируется демократический тип общения и руководства. Его отличает правильная оценка ученика: объективное и доброжелательное отношение к учащимся позволяет им точнее оценивать психологические и деловые качества. Поэтому даваемые им характеристики являются разнообразными и индивидуализированными. Это позволяет правильно оценивать результаты общения, вовремя реагировать на ход обучения, постоянно искать методы воздействия.

В психологии и педагогике применяется различная классификация психологических типов людей: по физиологическим признакам темперамента, которые опираются на определенные свойства нервной деятельности, и по сложившимся характерологическим проявлениям личности.

Индивидуально – психологические и исполнительские типы учащихся исключительно разнообразны и неповторимы. К тому же наиболее распространенными являются смешанные типы.

Приятен в общении сангвинистический тип ученика. Он хорошо контактирует с педагогом, активный в общении, увлекающийся, легко приспосабливается ко всяким трудностям и неожиданностям, по натуре оптимист. Указание педагога он воспринимает быстро, на лету. Легко проходит у него ознакомление с новым музыкальным произведением, иногда уже на следующий урок он приносит его выученным наизусть, на вполне удовлетворительном уровне, с хорошей заявкой на яркое исполнение. Так и кажется, что если пойдет в таком же темпе, произведение будет скоро освоено и интересно исполнено.

Но здесь проявляется и другая сторона психологических особенностей сангвиника – он также быстро остывает, если произведение требует длительной художественной, а выученная пьеса постепенно тускнеет, если откладывается дата выступления. Самая трудная задача для педагога – сохранить интерес у ученика к изучаемому произведению; не растерять первоначальную эмоциональную увлеченность и довести работу до художественной завершенности.

У учащихся сангвинического типа на сцене проявляется волнение – подъем, которое их воодушевляет. Их исполнение отличается больше яркостью, чем глубиной. От сильного волнения ускоряют темпы, играют быстрее, чем в классе, и из – за этого после удачного выступления стремятся со всеми этим поделиться и даже склонны к хвастовству. После неудачного выступления стремятся обесценить значимость концерта, сослаться на малочисленность публики, незначительность программы и т. д.

Холерический тип энергичного, инициативного порывистого ученика. Эти качества часто сочетаются с оригинальной, ярко выраженной творческой индивидуальностью. Общаться с таким учеником трудно, обучать – нелегко. Если он открыто не проявляет, то с трудом подавляет свою вспыльчивость и строптивость. Трудность общения с такими учащимися еще в том, что они самолюбивы и обидчивы, склонны к крайностям: педагога безграничной преданностью или плохо скрываемой неприязнью. К изучаемым произведениям относятся крайне субъективно – если нравится, то играют «взахлеб», увлеченно, без меры, если не нравится – с трудом можно добиться благополучного исполнения. Как правило, они волнуются сильно. На ранних этапах обучения, на сцене играют нервно, склонны к ритмическим и техническим погрешностям. Вместе с тем нередко играют с большой яркостью, техническим блеском и оригинальной интерпретацией.

Встречаются и медлительные, флегматичные учащиеся, своего рода «тугодумы». Они трудны в работе тем, что эмоционально мало восприимчивы и от них трудно добиться глубокого и яркого исполнения. Новое музыкальное произведение осваивается ими медленно. Больше всего затруднений вызывают быстрые темпы, быстрые части и пьесы, требующие ярких и глубоких переживаний. Волнуются сильно, но играют ровно и устойчиво. Частые выступления и работа над специальным репертуаром могут постепенно повысить эмоциональную отзывчивость и выразительность исполнения. Эти три типа относятся к сильным типам. К слабому относятся нервозные и не уверенные в себе учащиеся, легко ранимые и обидчивые. Эти признаки свойственны обычно лицам с меланхолическим темпераментом.

Повышенная чувствительность обуславливает их тяготение к лирике, к произведениям интимного, шопеновского плана. Таким ученикам лучше даются небольшие произведения, требующие тонкой отделки и «акварельных красок в исполнение. Они легко утомляются и очень чувствительны ко всяким внешним помехам. Склонны к пессимизму, свои неудачи преувеличивают, переживают их тяжело и болезненно. Часто волнуются на уроках, поэтому их исполнение отличается неустойчивостью, даже срывами. Лучше играют в близком, дружеском окружении. По – видимому, таким был Шопен, возможно, Сафроницкий. В учебном процессе такие учащиеся требуют особого внимания, такта и чуткости со стороны педагога и постоянной его моральной поддержки.

Часто встречаются учащиеся с хорошими профессиональными данными, контактные в общении, но лишенные инициативы, собственных вкусов и стремлений. Они в точности выполняют указания педагога, но их исполнению недостает «правдоподобия». Нередко тепличное воспитание и репетиторский, школярский метод занятий в школе приводят к тому, что студент, особенно на первых курсах «не умеет учиться»: он не может сделать обобщающих выводов их замечаний педагога, ждет детальных указаний по всей пьесе и подробных инструкций о работе над ней, а то и вовсе, чтобы педагог учил с ним каждое произведение в классе. Тем самым достигнутое на одном произведении не распространяется на следующее, и при изучении нового произведения все приходится начинать сначала. Умение учиться, или «обучаемость» является важной составной частью музыкально – педагогического общения. Очень наблюдательно это отметил Иосиф Гофман, анализируя свои уроки у Антона Рубинштейна: «Теперь, когда я оглядываюсь назад, на дни занятий у А. Рубинштейна, я вижу, что не столько он меня учил, сколько я у него научался».

Само воздействие педагога на ученика осуществляется в процессе общения.

Б. Д. Парыгин выделяет следующие три структурных компонента общения:

·                    психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся в процессе их взаимного восприятия друг друга;

·                    обмен информацией посредством вербального и невербального общения;

·                    взаимодействие и взаимовлияние друг на друга.

Одной из важных форм общения является обращение. Оно чрезвычайно многообразно по форме и несет с собой важную функцию в установлении и налаживании контакта. Определенную роль играет и настроение, в котором находятся общающиеся. Так, Парыгин придает настроению большое значение как аккумулятору всей воспринимаемой и перерабатываемой индивидом информации.

Продуктивные формы обращения должны отвечать следующим требованиям: нужно владеть естественной простотой обращения без фамильярности; искренностью тона без всякой фальши; уметь выражать свою просьбу без упрашивания; делать замечания, давать советы и рекомендации без навязчивости, добиваться выполнения своих требований без подавления самостоятельности; применять иронию и юмор без мелочной придирчивости; проявлять настойчивость в своих действиях без упрямства; использовать деловой тон обращения без раздражительности, сухости и холодности; быть доброжелательным без заласкивания; уметь выразить свое неодобрение или порицание без унижения достоинства ученика. Эти качества – своеобразная программа самовоспитания педагога. Однако она ни в какой мере не должна сковывать педагога в проявлении важнейшей стороны общения – увлеченности музыкой, процессом занятий. С огромным увлечением проводили занятия А. Рубинштейн, В. Сафонов, П. Столярский, Г. Нейгауз, Д. Ойстрах и многие другие выдающиеся педагоги. Они умели создавать праздничную атмосферу в классе и заражали этим учащихся и своих коллег. Важное значение экспрессии чувств в процессе общения придавали многие психологи (А. Бодалев, Б. Парыгин, Т. Шибутани, П. Якобсон).

Обучение далеко не всегда протекает гладко и безмятежно. Общение постоянно испытывается на прочность, взаимопонимание. Процесс обучения не всегда сопровождается обоюдной симпатией – ему свойственны трения и шероховатости. Трения обычно возникают тогда, когда ученик приходит с невыученным уроком или сопротивляется педагогическому воздействию, как это нередко бывает в подростковом возрасте. Здесь педагог должен быть очень наблюдательным, тактичным и справедливым. В необычных и сложных ситуациях и проявляются коммуникативные способности педагога, его мастерство и зрелость. Некоторые педагоги действуют решительно и категорично: при первых признаках неприготовленного задания они прекращают занятия и предлагают прийти в другой раз. Более тонко действуют те педагоги, которые молча дают возможность показать свои промахи незадачливому исполнителю. Этот способ особенно действен когда в классе находятся другие учащиеся или посторонние. Но и здесь нужно соблюдать чувство меры и такт. Особую чуткость и педагогический такт должен проявлять педагог в связи с концертным выступлением. Волнение и тревога, которую показывает или высказывает педагог, дезорганизует выступающего и только усиливает волнение, в то время как спокойствие, уверенность и доброе напутствие воодушевляет играющего, дает возможность, почувствовать столь необходимую моральную поддержку. Не менее важно избрать правильный тон и верную, дифференцированную реакцию на выступление в концерте.

Рассматривая проблему общения в музыкальной педагогике, следует особо выделить самое главное средство коммуникации – музыку. Подлинное взаимодействие музыкального педагога и ученика начинается тогда, когда основным средством и целью общения оказывается музыка. А она представляет собой такой мощный поток эмоционального воздействия, который энергично направляет мысли и чувства общающихся и сплачивает их действие воедино. Лучшие педагоги прошлого и настоящего – А. Рубинштейн и Л. Ауэр, В. Сафонов и Л. Есипова, К. Шумнов П. Столярский, С. Козолупов и Д. Ойстрах, М. Вайман и Б. Гутников – умели создавать атмосферу необыкновенной увлеченности музыкой. Как гимн музыке читается книга Г. Нейгауза « Об искусстве фортепианной игры». Едким сарказмом звучит у него осуждение тех педагогов, которые все свои усилия направляют на овладение игрой на своем инструменте и ослабляют внимание к музыке. «Если педагог – пианист и ученик – пианист изучают вместе не музыку, а только фортепианную игру (как это делается, я себе неясно представляю), то им надлежит обоим учиться у какого – нибудь третьего лица, лица именно преподавателя музыки».

Отсюда, важнейшим психологическим качеством музыкального педагога в сфере общения является также умение слушать исполнение ученика. Оно заключается во внимательном, одновременно пристрастном и объективном, критическом и сопереживающем слушании, когда педагог как бы играет вместе с учеником. Это дает педагогу возможность объективно сравнивать настоящее исполнение с прежним, предвидеть в еще недоработанном произведении ростки нового, правильно наметить пути к завершению работы над ним. Требовательное и доброжелательное вслушивание, без попутных замечаний и перерывов необходимо и исполнителю: оно повышает его ответственность, дает возможность услышать себя с большей самокритичностью нежели дома.

Итак, музыкальное обучение и воспитание происходит в форме творческого общения, следовательно, это двусторонний процесс. Поэтому он будет тем успешнее, чем больше педагог будет способен к восприятию ученического вклада в общее содержание общения, чем объективнее он сможет оценить и использовать вновь обнаруженные исполнительские качества в совместной работе. Главная направленность общения – развитие творческой индивидуальности ученика. Эта мысль настойчиво проводится А. И. Ямпольским. «В процессе подготовки зачастую проходят мимо нашего внимания отдельные яркие моменты в исполнении ученика, проблески творческой индивидуальности.... Слушая десятки раз одно и то же произведение в мало чем отличающемся традиционном исполнении, мы часто не замечаем этих проблесков, поскольку всякое отступление от обычной нормы производит на нас впечатление чего – то странного, нелогичного. Однако, именно к таким, малейшим проблескам индивидуального творчества в исполнении ученика следует особенно внимательно прислушиваться и «ловить» их. Пусть эти проблески выразятся в нескольких интересно и содержательно сыгранных фразах и эпизодах, не определяющих собой еще художественной законченности и совершенства исполнении в целом, - продолжает Ямпольский, - с педагогической точки зрения эти отдельные яркие моменты в исполнении представляют наибольшую ценность, так как они наглядно раскрывают перед нами особенности дарования ученика и указывают путь, по которому следует направлять развитие его индивидуальности.

Ученический вклад в музыкальное общение имеет и другой результат – совершенствование педагогического и исполнительского мастерства, личности педагога.

«Когда имеешь дело с талантливой молодежью, - писал Д. Ойстрах, - часто находишь ответы на вопросы, которые ставишь себе сам в процессе работы. Порой видишь, как твой ученик интуитивно или сознательно решает задачу, над которой тебе не раз приходилось задумываться. Так постепенно суммируется новый опыт, но и, в конечном итоге, это благотворно влияет на собственное исполнительское искусство». Творческое общение с учащимися – та живительная сила, которая совершенствует педагогическое мастерство. Вот почему с такой искренней и горячей благодарностью обращаются А. Б. Гольденвейзер и Г. Г. Нейгауз к своим ученикам, обнаруживая при этом большую психологическую наблюдательность и поразительную скромность и величие, столь чуждое мелкому педагогическому тщеславию. А. Б. Гольденвейзер писал: «Многое мне дали мои учителя, большему я обязан самому себе, больше же всего меня научили мои ученики». Самые теплые слова благодарности посвятил своим ученикам Г. Г. Нейгауз: «.......если дал кое – что моим ученикам, то они дали мне не меньше, если не больше, и я им бесконечно благодарен за это, так как наши совместные устремления к познанию искусства и овладению им были залогом дружбы, близости и взаимного уважения, а эти чувства принадлежат к лучшему, что можно испытать на нашей планете».

На сегодняшний день проблема адаптации обучающихся в музыкальной школе не является достаточно изученной, гораздо шире рассмотрен этот вопрос в рамках деятельности общеобразовательной школы. Общие проблемы школьной дезадаптации в начальный период обучения достаточно глубоко освещены в трудах отечественных психологов и педагогов (Э.М.Александровская, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.Г.Хрипкова).
Однако и в сфере дополнительного образования тема адаптации является весьма актуальной: вхождение в учебный процесс музыкальной школы, освоение навыков поведения в школе, смена режима жизнедеятельности сказываются почти на всех учащихся. И, так же как и в общеобразовательной школе, последствиями дезадаптации (т.е. невозможности быстро приспособиться к условиям учебы в музыкальной школе) будут отклонения в поведении ребенка, конфликтные отношения со сверстниками, потеря интереса к изучаемым предметам, и, как следствие – уход из музыкальной школы (от чего, кстати, общеобразовательные школы застрахованы).
Психологами рассматриваются противоположные точки зрения о роли музыкального образования в школьной адаптации: так, существует мнение, что приобщение к миру прекрасного, возможность выразить свои творческие способности по своей сути и являются универсальным способом стимулирования адаптационных возможностей ребенка.
Однако существуют экспериментальные исследования, указывающие на то, что дети, занимающиеся по более насыщенной, чем в обычной школе программе, отличаются творческой активностью, но часто ощущают эмоциональный дискомфорт, проявляющийся в чувстве тревоги и даже страха. На адаптационные проблемы первоклассников, обучающихся в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, указывают и учителя (С.Ю. Перова, И.М. Соломина и др.). По их мнению, увеличение недельной нагрузки первоклассников в связи с введением дополнительных музыкальных занятий отрицательно сказывается на их эмоциональном самочувствии, на их отношениях со сверстниками, что выражается в конфликтах между детьми.
Исходя из вышесказанного, считаем, что для успешной адаптации учащихся к музыкальной школе можно выделить следующие составляющие:
1. Положительное психофизиологическое состояние учащегося (и здесь огромную роль играют здоровьесберегающие технологии в обучении);
2. Оптимальная включенность учащихся в учебную деятельность и создание «ситуаций успеха»;
3. Позитивные межличностные отношения в образовательном процессе.

1.                 Положительное психофизиологическое состояние учащегося.
Ребенок, посещающий одновременно общеобразовательную и музыкальную школу, без сомнения подвергается большой нагрузке – и физической и психологической. По данным ряда исследователей, одной их главных причин ухудшения состояния здоровья учащихся, одновременно обучающихся в музыкальных школах, является их утомляемость, проявляющаяся в головных болях, усталости, плохом сне, снижение аппетита и др. Правильно организованные занятия в музыкальной школе позволяют нивелировать данные проблемы, тем более что занятия в музыкальной школе, как правило, индивидуальные, или мелокогрупповые, и педагог может понять, что ребенок устал. На первый план здесь выступают следующие моменты:
1. Организация занятий в соответствии с привычным режимом дня ребенка: необходимо, чтобы ребенок, отучившийся день в общеобразовательной школе, был накормленным, отдохнувшим, также после школы первокласснику желательно спать днем, так как с непривычки (после детского сада) детский организм будет сильно уставать и вдумчивых уроков все равно не получится (речь, конечно, идет о семилетках). Кстати, именно поэтому многие психологи не рекомендуют отдавать ребенка в систему дополнительного образования одновременно с обучением в первом классе общеобразовательной школы.
2. Поддержание двигательной активности учащегося на уроке: не секрет, что при занятии на любом инструменте ребенок долгое время находится в статичном положении и его двигательная активность существенно снижена. Избежать это помогут различные физкультминутки, дыхательные гимнастики, упражнение для снятия зрительного напряжения, релаксации.
3. Знание преподавателем основ детской и педагогической психологии: знание о том, каким образом ребенок ведет себя в разные возрастные периоды, что свойственно для познавательных процессов в этот период развития (прежде всего на физиологическом уровне) также существенно облегчает задачу адаптации ученика.
2. Оптимальная включенность учащихся в учебную деятельность и создание «ситуаций успеха»
Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, тогда адаптация проходит безболезненно. А обучение музыке, исходя из своей гедонистической сущности, должно доставлять ребенку наслаждение и радость. Также на это работает и разнообразие видов музыкальной деятельности, позволяющих первокласснику реализовать свой жизненный и музыкальный опыт в привычной познавательно-игровой деятельности. 

         Педагогу важно правильно выстроить свое взаимодействие с учеником:
- эмоционально и морально поддерживать.
- создавать ситуации успеха при обучении;
- развивать и поддерживать интерес учащихся к музыкальной культуре
Эмоционально и морально поддерживать: ребенка надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает. Но:
1) ни в коем случае не сравнивать его посредственные результаты с эталоном, то есть с требованиями школьной программы, достижениями других, более успешных, учеников. Лучше вообще никогда не сравнивать ребенка с другими детьми. В условиях индивидуального обучения подобрать программу для ребенка, подходящую ему по способностям, возможностям не только возможно, но и нужно.
2) Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем домашнем задании он выучил 2 фразы, а в сегодняшнем – уже 3, это нужно отметить как реальный успех, который должен быть оценен искренне и без иронии родителями. Следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.
Создавать ситуации успеха при обучении: создание ситуаций успеха в музыкальной школе возможно и на уроках и при исполнении произведения на сцене; это может быть и концертное выступление и проигрывание пьесы перед родителями и другими учениками - главное, чтобы при этом присутствовало одобрение действий ребенка, и его затраченные усилия соответствовали полученному результату. Особо актуально здесь умения педагога «правильно критиковать». 

                Психологи выделяют шесть правил грамотной критики:
1. Если уже ничего изменить нельзя, не стоит критиковать вообще.
2. Выберите подходящее место и время. Никто не любит публичной критики, тем более дети.
3. Обязательно начните с хорошего (даже если это «хорошее» очень трудно найти»).
4. Будьте конкретны. Если вы не можете сформулировать свою мысль ясно и конкретно, лучше вообще не критикуйте.
5. Если выступление было не самым удачным, дайте понять, что верите в возможность исправить ситуацию.
6. Одобрите исправления.
Развивать и поддерживать интерес учащихся к музыкальной культуре: развитие и поддерживание детского интереса к музыке осуществляется путем посещения и участия детьми творческих мероприятиях музыкальной направленности – концертов, конкурсов, публичных выступлений, посещений Детской филармонии и др.

Список литературы:

1. Бодалев А.А. Психология общения./М.: Издательство Институт
практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК,
1996.-256 страниц.

2. Нейгауз, Г. Об искусстве фортепианной игры. / Г.Нейгауз – Москва, 1958.

3. Парыгин Б.Д. Социальная психология. проблемы методологии, истории и теории/ СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

4. Психологическая диагностика детей и подростков учебное пособие//Под ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисовой. - М.: Международная педагогическая академия, 1995г.

5. Б.Теплов. Психология музыкальных способностей//-изд.Академия педагогических наук РСФР, 1947г.

6. Дробинская, А.О. Чтобы здоровье не подвело или как избежать проблем при встрече со школой / А.О.Дробинская. - М.: МГППУ, 2007.
7. Мамонтов, С.Ю. Поверь в себя / Мамонтов С.Ю. –СПб.: Питер, 2003.
8. Федосимова, О.Г. Осуществление здоровьесберегающего сопровождения учащихся детской музыкальной школы: Методическое пособие / Федосимова О.Г. / –Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2010. -84с.
9. Шаповалова, Н.Н. Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла): дис. канд. пед. наук./ Н.Н. Шаповалова. Екатеринбург, 2006. -154 стр.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПАРТЕНИТСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА ИМ. П.А. ПЧЕЛИНЦЕВА» ГОРОДА АЛУШТЫ

Методический доклад:

Педагог и ученик. Адаптация в современном музыкальном пространстве.

Преподаватель

музыкально-теоретических дисциплин

Лутченко Валентина Николаевна

пгт Партенит -2020 г.