Методический материал "Методы обучения и их классификация"

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 17»  г. Брянска

Методы обучения и

их классификация

Подготовила:

учитель начальных классов

МБОУ СОШ № 17 г. Брянска

Аврамова Кристина Ивановна

Брянск, 2014
Методы обучения и классификация методов обучения

Понятие метода обучения является весьма сложным. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Татьяна Александровна Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". Од­нако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба про­тив методов схоластического обучения и зубрежки, процветав­ших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и твор­ческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы пе­дагог Борис Васильевич Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обуче­ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся все должны были позна­вать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

Дидактические исследования, однако, показывают, что но­менклатура (наименование) и классификация методов обуче­ния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке.

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
1)  методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2)  методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3)  методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Чтобы понять, откуда берутся разные подгруппы внутри на­званных групп методов, рассмотрим такую аналогию. Все то, с помощью чего учитель на уроке достигает целей, это и есть в общем плане его метод обучения (метод Шаталова, Ивановой, Петровой, ...). Это всегда многоаспектное, сложное образова­ние. Представим себе, что некоторая вылепленная из пластили­на модель и есть образ этого метода. Эта модель раскрашена разными цветами. Поместим ее в анализатор, представляющий собой куб, грани которого сделаны из стекол разного цвета. Рас­сматривая модель анализируемого метода сквозь красное стек­ло, мы увидим только ту часть рисунка метода, которая была окрашена в красный цвет. Те части, которые окрашены в другие цвета, мы не увидим — там будет чернота, ибо красное стекло пропустит только красные лучи. Затем рассмотрим метод с другой стороны — через синее стекло. Мы увидим другой рису­нок метода — тот, что выписан синим цветом. И так далее...

Таким образом, рассматривая метод обучения как слож­ное образование через разные анализаторы, мы будем видеть его с разных сторон, в разных аспектах. И все это наш мозг интегрирует, связывает в сложное образование, что и пред­ставляет собой метод обучения того или иного учителя.

А теперь рассмотрим подробнее классифика­цию методов обучения, предложенную Ю.К.Бабанским.

 I. Методы организации и осуществления учебной деятель­ности
1.Перцептивный аспект (методы, обеспечивающие пере­дачу учебной информации учителем и восприятие ее учащи­мися посредством слушания, наблюдения или практических действий):
а) словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковосп­роизведение и др.);
б) наглядные (демонстрации, иллюстрации, показ пла­катов, репродукций с картин, кодоскопических и ме­диа-проекций, фотографий, схем, чертежей и др.);
в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.).
2. Гностический аспект (здесь объединены методы по ха­рактеру осуществления учениками усвоения нового учебного материала: путем самостоятельных размышлений над про­блемными ситуациями или же путем активного запомина­ния готовой учебной информации):
а) иллюстративно-объяснительные;
б) репродуктивные;
в) проблемные (проблемного изложения);
г) эвристические (частично поисковые);
д) исследовательские и др.
3. Логический аспект (методы, характеризующие мыслительные операции при подаче и усвоении учебного материала):
а) индуктивные, дедуктивные, традуктивные;
б) конкретные и абстрактные; синтез и анализ; срав­нение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация и др.
4. Управленческий аспект (методы, характеризующие степень самостоятельности ученика в учебно-воспитатель­ной деятельности):
а) методы учебной работы под руководством учителя;
б) методы самостоятельной учебной деятельности учащихся.
 II. Методы стимулирования и мотивации учебной дея­тельности

1.                  Методы стимулирования мотивов интереса к учению: познавательные игры, учебные дискуссии, неожиданность, занимательность, парадоксальность, создание ситуаций но­визны, успеха и т.п.

2.                  Методы стимулирования мотивов долга, сознатель­ности, ответственности, настойчивости: убеждение, тре­бование, приучение, упражнение, поощрение, наказание и т.п.

Ш.Методы контроля и самоконтроля учебной деятель­ности

1.                  устные или письменные;

2.                  фронтальные, групповые или индивидуальные;

3.                  итоговые или текущие;

4.                  с применением компьютеров и других технических средств или без них;

5.                  программированные или непрограммированные.

Индуктивные методы — это методы обучения, при ко­торых материал преподносится в логике от частного — к общему, то есть от факта — к явлению, от явления — к закону, от примера — к формуле и т.д.

Дедуктивные методы — это методы обучения, при которых материал преподносится в логике от общего — к частному, то есть от формулы — к примеру, от закона — к явлению, от явления — к факту и т.д.

Традуктивные методы — это методы обучения, когда учитель не меняет уровень обобщения, переходя от факта к факту, от примера к примеру, от формулы к формуле, от закона к закону и т.д.

Чтобы наилучшим для конкретных детей способом (то есть оптимально) сочетать разные методы (и делать это нужно в определенном соотнощении), полезно изучить силь­ные и слабые стороны каждого метода по нижеприведенной таблице. Например, репродуктивные методы обу­чения хорошо развивают память и требуют для своей реали­зации меньших затрат времени, но не развивают аналити­ческое мышление детей, самостоятельность (дети ведь получают готовое знание, рассчитанное хоть и на актив­ное, но запоминание); проблемно-поисковые методы как раз хорошо развивают аналитическое мышление, самостоятельность, а вот память развивают слабее и требуют для своей реализации гораздо больших затрат времени, чем репродук­тивные. Для решения многих задач урока сочетание мето­дов, как говорят, напрашивается.

Теперь разберемся в том, почему вышеприведенная клас­сификация носит именно системный характер. Системность (кроме еще многого) предполагает как минимум наличие структуры и сложную связь (взаимодействие) между всеми ее составными частями. Этот, казалось бы, на первый взгляд абсолютно понятный постулат на практике трудно реали­зуем и требует развитого системного мышления учителя при выборе методов обучения на основе рассматриваемой классификации. Рассмотрим, в чем тут трудность.

Многие учителя, желающие работать по рекомендациям ученых (что только похвально), ошибочно представляют себе процедуру сочетания выбранных ими методов обучения на конкретном у роке, полагая, что методы распределены в клас­сификации, как монеты разного достоинства в лунках кас­сового аппарата, и следует набрать их нужное сочетание, . сложив их. Не все методы допускают мыслительную про­цедуру сложения, а только те, которые объединены по од­ному основанию, то есть методы внутри одной группы (под­группы). Например, словесные естественно (органично) сочетаются с наглядными и практическими методами, реп­родуктивные с проблемно-поисковыми; но словесные мето­ды нельзя сочетать с проблемными (ибо они из разных логи­ческих рядов). Между методами разных групп связь имеется, но она более сложная, чем та, которая допускает простое сложение: словесные методы могут быть проблемными, а могут ими и не быть, то есть словесные могут реализо­ваться через проблемные (как и через другие методы).

Именно в этом и состоит суть словосочетания «систем­ная классификация», в которой любой из выбранных методов реализуется через все остальные. Чтобы понять этот те­зис, просим читателя положить перед собой саму классифи­кацию и, читая дальнейший текст, следить по ней глазами.

Например, выбрав в группе I (в перцептивном аспекте) сло­весный метод «беседа», увидим, что она (см. гностический аспект) может быть иллюстративно-объяснительного, реп­родуктивного или эвристического характера; (см. далее ло­гический аспект) предполагать индуктивные или дедуктив­ные мыслительные операции; (см. далее группу II) быть методом стимулирования мотивов интереса или мотивов дол­га, или и тех, и других; (см. далее группу III) быть методом фронтального, группового или индивидуального контроля, с применением ТСО или без них. Аналогично, как любой метод из классификации реализуется через все остальные, вы можете проследить и с любым другим методом.

И, наконец, не будем забывать, что все методы могут приобретать свою конкретную форму в зависимости от ме­тодического почерка учителя, его искусства и изобретатель­ности, контекста и логики развертывания хода обучения.

Вы вправе выбирать любую клас­сификацию методов. Но во всех случаях необходимо изучить основания каждой классификации, выяснить ее сильные и слабые стороны и то, как на ее основе осуществлять опти­мальный выбор методов обучения.

В заключение. Речь идет о появив­шихся в последнее время абсолютно неграмотных требовани­ях к учителям: «Больше использовать современные и актив­ные методы обучения» (и соответственно — не использовать несовременные и пассивные методы).

Обращаем внимание: не только в приведенной здесь, но и ни в какой другой научной классификации методов обучения нет их деления на современные и несовременные, активные и пассивные, а потому и употребление этих названий негра­мотно и недопустимо. Любой метод обучения признается грамотно отобранным и современным, если он дает высо­кий обучающий, воспитывающий и развивающий результат, независимо от того, когда этот метод был разработан — триста лет назад или недавно.

 Методы обучения сами по себе не могут быть ни актив­ными, ни пассивными: теми или другими их делает учи­тель. Жизнь дает массу примеров того, как при использова­нии проблемных методов, эвристики, вопросов, диспутов, диалогов и т.п. дети были вялыми, не реагировали на призывы учителя, не понимали, чего от них хотят; и немало фактов, когда грамотно и интересно построенный, эмоционально ис­полненный монолог учителя (рассказ, лекция) вызывал актив­нейшее восприятие детей, их активное понимание и усвое­ние учебного материала. Процесс обучения может быть активным или пассивным, но не сами методы. Корректно следует говорить так: «Методы активного или пассивного обучения», но не «активные или пассивные методы».