Методическое исследование по теме "ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА "

Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №113 VIII вида»

 г. Перми.

Методическое исследование

ДОЛГИХ ОКСАНА ВЛАДИМИРОВНА

Интегрированный урок как эффективная форма  ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ специальной (коррекционной)

образовательной школы VIII вида

Пермь 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………...…………………………………………………..3                                                                            

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА……………………………………………….   5   

 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ  ШКОЛЕ………………………………………………………………………….14

2.1. Современные пути реализации интеграции в процессе обучения.……...19

2.2. Методы и формы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе……………………………………………………………………………..23

3.   ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ…...32

3.1. Организация и проведение экспериментальной работы………………....32

3.2. Реализация интегрированных уроков ……………..35

3.3. Анализ результатов исследования…………………………………………53                     

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 55

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………57

ВВЕДЕНИЕ

           С наступлением нового века меняется жизнь людей, их мировоззрение. В современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной и информационной интеграции. В связи с этим, социальная среда диктует определенные, согласно времени, условия проживания, выдвигает новые, более жесткие, требования к человеку. На данном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с нарушением интеллекта и, соответственно, проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории учащихся, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонении от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем, нормы современного общества диктуют необходимость формирования интеллектуально развитой личности, обладающей способностью разумно решать радикальные  жизненные проблемы.

         Проблема интегрированного подхода в образовании становится наиболее актуальной в практике преподавания, так как традиционная система обучения с ее организационным принципом – предметоцентризмом – порождает серьезные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, что является одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускников школ.

        Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Это одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческого потенциала педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся. Как один из путей развития творчества в обучении в школе являются интегрированные уроки.

           Интегрированным урокам присущи значительные педагогические возможности. Здесь учащиеся получают глубокие разносторонние знания об объектах изучения, используя информацию из различных предметов, по- новому осмысливают события, явления. Все это стимулирует аналитико-синтетическую деятельность учащихся, развивает потребность в системном подходе к объекту познания, формирует умение анализировать и сравнивать сложные процессы и явления объективной действительности.  Благодаря этому, достигается целостное восприятие действительности как необходимая предпосылка формирования научного мировоззрения и, в частности,  формируется жизненно значимый опыт и целенаправленно развиваются у детей когнитивные, речевые, моторные, социальные способности, позволяющие снизить зависимость от посторонней помощи и повысить социальную компетентность.

          Целью данной работы является теоретическое обоснование, разработка и проверка эффективности учебной деятельности через интегрированные уроки. В соответствии с поставленной целью предстоит решить следующие задачи:

1.Провести теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме  интеграции в обучении детей коррекционной школы.

2.Разработать систему интегрированных уроков в коррекционной школе.

3.Экспериментально проверить эффективность использования разработанной системы интегрированных уроков на развитие познавательных процессов учащихся в коррекционной школе.

1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

     Дети с нарушениями интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Они способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех форм умственной отсталости, и, хотя развитие детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, внося­щий качественные изменения в психическую деятель­ность детей, в их личностную сферу.

    Специальная психология говорит о том, что воспи­тание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон позна­вательной деятельности. Для продвижения ребенка с интеллектуальными нарушениями в общем раз­витии,  для  усвоения  им  знаний,  умений  и  навыков  важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание (1).

    Специальное обучение предусматривает   в   первую очередь   формирование   у   них   высших   психических процессов, особенно - мышления. Это важное направ­ление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает   и   затрудняет   познание  окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта несомненно  развивается.   Формирование  мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную   основу   для   социально-трудовой   адаптации выпускников коррекционных школ.

 Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоциональ­но-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая  сфера  представляют  собой  части единого   человеческого  сознания,   а  весь  ход   развития ребенка, по утверждению Л.С. Выготского (2), основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и    аффекта.

    Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л.С. Выготский (2) сформулировал понятие соци­альная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определя­ется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.  Продвижение детей с нарушениями интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследова­ниями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положи­тельных сдвигов. Наибольшее продвижение можно за­метить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

      Остановимся подробнее на особенностях мышления детей с нарушениями интеллекта.

     По определению В.Г.Петровой (3) мышление - обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловлен­ный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически-дей­ственную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

     У школьников с нарушениями интеллекта обнару­живается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших прак­тически-действенных задач, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

       Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышле­ния, такие, как понимание несложных текстов, содер­жащих те или иные зависимости - временные, причинные и т. п.

         В.Т.Хохрина (4) указывает, что дети воспринимают материал упро­щенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.  По мере обучения в коррекционной школе недо­статки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложне­нии предъявляемых задач. Мыслительные процессы школьников с нарушениями интеллекта весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью.  Анализ  объектов будет  более подробным,   если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.

     В тех случаях, когда учащиеся выполняют с пред­метом  практические действия,  которые,   казалось бы, должны   привлечь  их  внимание  к   его   особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно.

     Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно   и   в   определенном   порядке   характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам,  в акцентировании  таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необхо­димости сравнивать два, а тем более - несколько объектов.

       Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них.  Еще более сложной задачей учащихся с нарушениями интеллекта является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцирован­ными. В этих трудностях проявляется свойственная детям с нарушенным интеллектом патологическая инертность нервных процессов (4).                                                                                 

      Характеризуя мышление учащих­ся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому при­менение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к непра­вильному выполнению задания. 

 Орудием человеческого мышления, средством общения и   регуляции  деятельности  служит речь. У  всех  без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более  или  менее выраженные  отклонения  в  речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уров­нях речевой деятельности.   

   Одни из  них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях.  Для детей с нарушениями интеллекта характерна задержка ста­новления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Употребляемые детьми с интеллектуальным недоразвитием предло­жения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управ­ления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных.

  Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи.

     Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходи­мость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем  виде.   Но  особенно  сложным  оказывается  для учащихся коррекционных школ самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представ­лений делают ответы учащихся бедными, непоследова­тельными, фрагментарными. 

     По мнению В.Г.Петровой (5) обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учени­ками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстни­ков. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов.

      Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы.

      Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п. И.П.Подласый (6) указывает, что весьма характерным для школьников с нарушениями интеллекта является то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изме­нения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или вза­имоуподобление нового и старого.     

      Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников.     Учащиеся старших классов легче запоминают мате­риал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух.

     Учащиеся с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

   Характерным для учеников коррекционной школы, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материа­лом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определен­ных волевых усилий которые необходимы для актуали­зации знаний, но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушенным интеллектом весьма ущербной, что затрудняет выполне­ние соответствующих заданий.   Существенным для характеристики памяти учеников с нарушением интеллекта, а также для обоснования благопри­ятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается учащимися школы VIII вида  быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем много­кратных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию. 

     Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как  дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие таких детей, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам требуется больше времени, чем их нормально развиваю­щимся сверстникам. Это - важная особенность, оказыва­ющая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению (6).

 Восприятие детей с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей.

Особенно сложным для детей с нарушениями интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают пере­вернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

     К условиям, способствующим улучшению восприятия, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также использование различных приемов, облегчающих восп­риятие - применение учителем стимулирующих реплик и системы вопросов, направляющих внимание школьни­ков, побуждение учеников к оречевлению и показу того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулирова­нию полученных результатов.

     На зрительном восприятии основывается ориентиров­ка в пространстве, которая у детей с нарушениями интеллекта настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

     А.Р.Малер (7) пишет, что несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изу­чены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото­рые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко­лы.

     Но не меньшая роль в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам вос­приятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти кинестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ­ности движений необходимо осуществлять анализ того сопротив­ления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно от­сталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны.  Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи.  В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. (8).

          Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства. Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в созна­ние ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксиру­ется в его представлениях, - понятным становится происхожде­ние его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского (9) о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Имен­но плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов. Все указанные недостатки и особенности  восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. Более всего способствует развитию всех психических    процессов усвоение школьной программы.

     Известно, что эффективность процесса восприятия учебного материала напрямую зависит от организации внимания школьников. 

     Уровень развития внимания у учащихся коррекционной шко­лы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им сущест­венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен» (10).

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, сле­дует различать, по крайней мере, два ее источника. Первый и наиболее типичный источник колебания психи­ческой активности, являющиеся проявлением летучих, кратко­временных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психиче­ских процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на пер­вом уроке после некоторого умственного напряжения. Однако у многих учащихся вспомога­тельной школы колебания тонуса психической активности возни­кают постоянно и очень часто. Эти состояния значительно за­трудняют усвоение изучаемых в школе предметов.

     В исследованиях  на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нару­шением высшей нервной деятельности у всех детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, наруше­ние их подвижности. Вместе с тем ученые говорят о том, что у некоторых из этих детей наблюдается нарушение ба­ланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением (11).

     Несколько иной подход к недостаткам внимательности и воз­можности их преодоления был предложен П.Я. Гальпериным (12). Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

      П.Я. Гальперин (13) исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представ­ляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полу­ченным им материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказан­ного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы при­учить умственно отсталых детей проверять правильность собст­венных действий, следить за своей речью, перечитывать написан­ное и т. п.                                                                               

     Таким образом, структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с отклонениями в развитии отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и   поведения   невольно   привлекают   к   себе   внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей про­цесс развития.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ  ШКОЛЕ                                                                                                                                                                                                       

2.1. Современные пути реализации интеграции в процессе обучения

Одной из важнейших задач модернизации системы общего образования является повышение его качества посредством введения современных информационных технологий.

Информационные технологии – процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта) (см. Схема 1). В последнее время термин «информационные технологии» часто выступает синонимом термина «компьютерные технологии», однако понятие «информационные технологии» намного шире и включает в себя «компьютерные технологии» в качестве составляющего. Одной из значимых инновационных технологий, является и такая разновидность информационных технологий, как интеграция, - процесс развития, упорядочивания, систематизации, объединения первичной информации в единый целый информационный продукт.

 

Схема 1. Информационные технологии.

Интеграция – является сложным междисциплинарным научным понятием. Процессы интеграции находят своё отражение в целом ряде наук. Для нас особое значение имеет трактовка термина «интеграция» в педагогике. Педагогическая интеграция представлена в виде объединения, смешения отдельных дифференцированных частей какого- либо педагогического процесса или явления в единое целое, создания и функционирования относительно автономной и целостной системы, выполняющей образовательные функции.

Уже сама по себе система образования представляет собой интеграцию, то есть объединение и взаимосвязь всех её компонентов. Интеграция, как информационная технология, проникает на каждый уровень современной системы образования (см. Схема 2).

 

Схема 2. Процессы интеграции в образовании.

Включение в образовательный процесс новых технологий зачастую вызывает негативную реакцию педагогов и родителей. Особо актуален этот вопрос в сфере специального (коррекционного) образования, в связи с образовательными потребностями и особенностями детей с ограниченными возможностями здоровья. Брэнда Дик, канадский инструктор по интеграции технологий поясняет: «Многие школьные учителя смотрят на инновационные технологии как на добавление к уже перегруженным программам и не находят для них времени. Они не могут себе представить, что технологии могут быть транспортёром, который может легче и эффективнее доставить их ученикам те учебные программы, которым они учат».

Социально- экономическая ситуация в обществе ставит целью образования необходимость подготовки выпускника, способного к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях повсеместной информатизации и развития наукоёмких технологий. Формирование умения найти в информационном потоке и выбрать необходимую информацию, обработать её и получить информационный продукт нового качества особо значимо для школьников с ограниченными возможностями здоровья, включение, которых в общество итак осложнено рядом причин. Это говорит о необходимости реформирования системы образования и объясняет проникновение интеграции, как одной из форм информационных технологий, на каждый уровень системы образования.

Педагогическая интеграция, как информационная технология, это «процесс формирования умений использовать полученные на одних уроках знания, применительно к другим учебным дисциплинам». (14) Однако нельзя рассматривать интеграцию только лишь как взаимосвязь знаний по предметам. Педагогическая интеграция – это объединение в целое не только содержания нескольких учебных дисциплин, но и целей, задач их преподавания, методов, форм и средств, используемых при обучении, а также деятельности субъекта и объекта образовательного процесса, т. е. учителя и ученика (см. Схема 3).

 

Схема 3. Структура педагогической интеграции.

Предложенная схема, демонстрирующая взаимосвязь компонентов педагогической интеграции, тождественна модели Н. В. Кузьминой, отражающей системный подход к анализу педагогических явлений.

Таким образом, педагогическую интеграцию можно рассматривать как педагогическое явление, представляющее из себя специально организованный педагогом «процесс объединения, взаимосвязи, взаимопроникновения и синтеза компонентов содержания»[1], осуществляющийся путём применения активных средств педагогической коммуникации с целью формирования у учащихся целостного мировоззрения в соответствии с их образовательными потребностями и возможностями.

Основной целью педагогической интеграции является – формирование у учащихся целостных знаний об окружающем мире, создание условий для преодоления разрыва между знаниями из разных учебных дисциплин и практическими умениями и навыками.

В свете интегрированного подхода к обучению, значительно обновляется, расширяется, углубляется содержание образовательного процесса.

Интеграция содержания образовательного процесса осуществляется на трёх уровнях: внутрипредметном, межпредметном и транспредметном (см. Схема 4).

Схема 4. Уровни педагогической интеграции содержания образования.

Внутрипредметная интеграция заключается в объединении и дополнении понятий, знаний, умений и навыков внутри отдельных предметов. Например, на уроке чтения кроме изучения литературного произведения учащиеся изучают критическую статью к этому произведению, биографию или автобиографию автора.

Межпредметная интеграция осуществляется за счёт синтеза фактов, понятий, принципов двух или более дисциплин. Это более глубокий уровень интеграции.

Транспредметная интеграция представляет собой синтез компонентов основного и дополнительного образования.

Содержание специального (коррекционного) образования, отражённое в образовательных программах, не препятствует его интеграции на всех трёх уровнях.

2.2. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ

К средствам педагогической коммуникации традиционно относят формы, методы и средства, специфичность которых, в данном случае, обеспечивается интегрированным подходом к обучению и психофизиологическими особенностями детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исследователи выделяют формы или модели педагогической интеграции. Л. Цветанова – Чурукова в своей статье различает следующие формы: интегрированные курсы, интегрированная учебная неделя, интегрированный учебный день, интегрированный урок или фрагмент урока (см. Схема 5).

 

Схема 5. Формы педагогической интеграции.

Интегрированные курсы осуществляют интеграцию учебных предметов чаще всего естественно - научного цикла. Например, курс "Основы естественно - научных исследований", «Родной край», «Окружающий мир», «Человек и природа», «Человек и общество». Интегрированные курсы могут быть обязательными и факультативными.

Интегрированная неделя может быть представлена следующими моделями интеграции:

Чередование различных учебных предметов, подчинённых одной большой теме. Например, «Неделя экологии», «Неделя поэзии», «Неделя космонавтики».

«Техника погружения» - концентрированное, интенсивное обучение в течение недели по одному, двум или трём предметам.

Блоковое обучение – концентрированное обучение, связанное с «творческим взаимодействием теоретических и практических аспектов изучения различных предметов». (14) Например, проблемный блок, творческий блок, блок самоконтроля.

Интегрированный день – идентичная интегрированной неделе по своему содержанию и функциям форма педагогической интеграции, осуществляемая на протяжении одного учебного дня.

Интегрированный урок - это особый тип урока, объединяющего в себе несколько дисциплин при изучении одного понятия, темы или явления.

Кроме того, возможно выделить такие отдельные формы педагогической интеграции, как «интеграция учебного содержания в рамках отдельных учебных предметов», «индивидуальная или групповая проектная деятельность» и другие.

     Наиболее распространённой формой педагогической интеграции является интегрированный урок.

Урок – «форма организации учебно- воспитательного процесса в учебных заведениях при классно- урочной системе обучения».(15)

Требования к уроку традиционно определяется его типом, целями, задачами и принципами обучения. Это относится и к интегрированному уроку.

Принципы обучения – это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения. «Интегрированные уроки требуют от педагога опоры на общие принципы интегративного личностно - развивающего образования»(14)

Из общедидактических принципов к таковым возможно отнести: принцип научности, принцип сознательности и активности, принцип прочности усвоения знаний, принцип личностного подхода, принцип природосообразности и другие. Дадим характеристику некоторым из них с точки зрения применения их на интегрированном уроке в специальной (коррекционной) школе.

Принцип научности основан на необходимости предложения учащимся для усвоения прочно установленных наукой знаний. В рамках интегрированного урока, это могут быть знания из одной или нескольких научных областей. Несмотря на то, что содержание образования в специальной (коррекционной) школе включает в себя элементарную и сравнительно небольшую по объёму информацию по предмету, она является научной.

Принцип сознательности и активности обусловлен важностью индивидуальной активности и личного участи учащихся в решении учебных задач. Интеграция сведений о предмете, явление или событие из различных научных областей, использование активных методов обучения создают условия для сознательного усвоения знаний учащимися.

Принцип прочности усвоения знаний выдвигает необходимость прочного овладения учащимися знаниями, умениями и навыками при оптимальном напряжении всех их познавательных способностей. Прочность знаний может быть обеспечена через многократное закрепление учебного материала, осуществляющееся путём изучения его на разных уровнях интеграции и при использовании методов и приёмов обучения, направленных на развитие познавательных способностей учащихся.

Принцип личностного подхода заключается в необходимости выявлять и учитывать конкретные личностные особенности учащихся. Особое значение этот принцип имеет при планировании урока в специальной (коррекционной) школе, где психофизиологические особенности учащихся специфичны, неравнозначны и неоднородны. Применение интегративных методов обучения позволяет обеспечить каждого учащегося деятельностью, соответствующей его личностным особенностям и способностям.

Кроме того, исследователи выделяют специфические принципы интегрированного обучения: принцип приоритета смыслообразующих методов, принцип синтезированности знаний, принцип углублённого изучения, принцип рефлексии, принцип проблемности, принцип диалогичности и другие.

Принцип приоритета смыслообразующих методов основан на важности смыслообразующих мотивов в обучении (побуждающих, организующих, внутренней и внешней мотивации). Особенностями учащихся специальной (коррекционной) школы является пониженная внешняя учебная мотивация и, зачастую, полное отсутствие внутренней, недостаточная сформированность организационных умений и навыков. Это обуславливает инактивность учебной деятельности учащихся, частое непонимание её целей, задач и общего смысла. Применение интегрированных форм работы с учебным материалом в специальной (коррекционной) школе вносит разнообразие в образовательный процесс, воспитывает интерес к предмету и, как следствие, к окружающему миру, побуждает учащихся к изучению нового материала.

Принцип синтезированности знаний базируется на том, что целостное, синтезированное, систематизированное восприятие изучаемых по той или иной теме вопросов способствует развитию мыслительных способностей учащихся. Одной из важнейших задач специальной (коррекционной) школы является коррекция и развитие у учащихся мыслительных операций; анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умения формировать понятие, суждение и умозаключение. Это делает необходимым применение данного принципа обучения в работе с детьми рассматриваемой категории.

Принцип углублённого изучения основан на том, что педагогическая интеграция создаёт возможности для более глубокого проникновения в суть изучаемой темы, путём рассмотрения её в разных аспектах, что, в свою очередь, обеспечивает условия формирования у учащихся специальной (коррекционной) школы максимально полного представления об изучаемом предмете, явление или событии, возможность неоднократного закрепления изучаемого материала, развитие интереса к учебному предмету.

Принцип рефлексии обусловливает необходимость сопоставления цели и результата своей деятельности, выявления и определения наиболее эффективных путей достижения поставленной цели, и закрепления способов деятельности, дающих постоянный положительный результат. В рамках интегрированного урока этапы целеполагания и подведения итогов или рефлексии имеют большое значение, так как призваны содействовать развитию таких познавательных способностей учащихся, как память, мышление, речь, что, в свою очередь, является ведущей коррекционно- развивающей задачей обучения.

Принцип проблемности один из основополагающих принципов интегрированного обучения. Умения и навыки выявления проблемы, её формулировки, выбора нескольких альтернативных путей решения, обозначения наиболее оптимального, реализации его, анализа результата и коррекции путей решения проблемы – важны не только в учебной деятельности. Умение применить перечисленные навыки в жизни, в нестандартной ситуации особенно значимо для детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагог специальной (коррекционной) школы должен стремиться воспитать мыслящего человека, умеющего ориентироваться в окружающем пространстве.

Принцип диалогичности основан на преобразование «Супер-Учителя» и пассивной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничества. Педагог на интегрированном уроке не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, создает условия для его самодвижения. При этом и учащиеся не берут на себя роль «Супер-Ученика», что вызвало бы затруднения, обусловленные психофизиологическими особенностями детей с ограниченными возможностями здоровья. Сотрудничество учителя и учащихся на интегрированном уроке принимает разнообразные формы: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности, до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними.

      Особенностью интегрированного урока в специальной (коррекционной) школе будет, в первую очередь, соблюдение специфических принципов коррекционно - развивающего обучения: принципа коррекционной направленности, принципа дифференцирующего подхода, принципа доступности или принцип соблюдения меры трудности и других.

Принцип коррекционной направленности говорит об учёте психофизиологических особенностей учащихся специальной (коррекционной) школы и необходимости ориентировки образовательных процессов на развитие потенциальных физических и умственных возможностей в специально созданных педагогических условиях. Использование на уроке интегрированных форм и методов работы позволяет учесть особенности детей, рассматриваемой категории и предложить такой вид деятельности, который бы соответствовал зоне ближайшего развития и уровню актуального развития каждого, что, безусловно, обеспечит создание коррекционно - развивающей среды обучения.

Принцип дифференцирующего подхода перекликается с предыдущим и делает необходимым выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических приемов, способов, методов обучения и воспитания, построение определенной логики изучения учебного материала, применение специфических методов контроля, оценивания и т.д., соответствующих их психофизиологическим особенностям и возможностям. Интегрированный урок, комбинируя в себе не только содержание, но и разнообразие средств педагогической коммуникации, в полной мере обеспечивает возможность выполнения перечисленных выше видов деятельности учителя и учащихся.

Принцип доступности или Принцип соблюдения меры трудности. Несоблюдение этого принципа может принести большой вред и вызвать стрессовое состояние, депрессию. Необходимость учёта зоны ближайшего развития и уровня актуального развития уже обосновывалась ранее. Насыщенное содержание интегрированного урока не говорит о невозможности его усвоения учащимися специальной (коррекционной) школы. Формирование же у детей умений воспринимать, обрабатывать и передавать разнородную по содержанию информацию облегчает её усвоение.

Мы видим, что совместимость общедидактических принципов обучения, принципов коррекционно – развивающего обучения и принципов интегрированного обучения говорит о возможности и необходимости реализации интегрированного урока, как формы педагогической интеграции, в специальной (коррекционной) школе.

Важной дидактической проблемой является рассмотрение вопросов, связанных с типологией уроков. Традиционно различают: урок формирования новых знаний, урок обучения умениям и навыкам, урок применения знаний на практике, урок повторения, систематизации и обобщения знаний, закрепления умений, урок контроля и проверки знаний и умений и комбинированный урок. М. В. Мартынова предлагает несколько разновидностей типов интегрированного урока.

Целью урока формирования новых знаний является организация работы по усвоению учащимися понятий, научных фактов, предусмотренных программой. Данный тип может быть реализован в виде урока – лекции, урока – путешествия, урока – экспедиции, урока – исследования, урока – инсценировки, урока – экскурсии, мультимедиа – урока, проблемного урока.

Урок обучения умениям и навыкам предполагает создание возможности выработки у учащихся определённых умений и навыков, предусмотренных программой. Интегрированный урок этого типа может быть представлен в виде урока – практикума, урока – сочинения, урока – диалога, урока – деловой или ролевой игры, комбинированного урока, урока – путешествия, урока – экспедиции.

Урок применения знаний на практике реализует одноимённую цель. Разновидностями интегрированного урока этого типа станут деловая или ролевая игра, урок - практикум, урок защиты проектов, урок – путешествие или экспедиция.

Самые большие возможности интеграции и реализации межпредметных связей обеспечивает урок повторения, систематизации и обобщения знаний, закрепления умений. Цели этого типа интегрированных уроков ориентированы на более глубокое усвоение знаний, высокий уровень обобщения учебного материала, систематизацию знаний, умений и навыков. Урок может быть представлен в виде диспута, игры, театрализованного урока, урока совершенствования, заключительной конференции, урока – консультации, обзорной лекции, обзорной конференции, урока – беседы.

С целью осуществления контроля обучения, систематизации знаний, выявления уровня освоения материала или сформированности умений и навыков проводится урок контроля и проверки знаний и умений. Кроме традиционных способов реализации целей этого типа урока, интегрированный урок предлагает следующие: урок – зачёт, викторина, конкурсы, смотр знаний;, защита творческих работ, проектов, творческий отчёт, собеседование.

Комбинированный урок может сочетать в себе элементы всех ранее перечисленных типов уроков. Разновидности комбинированного урока так же могут быть многообразны.

Предложенные М. В. Мартыновой нетрадиционные формы интегрированного урока вносят новизну в образовательный процесс, обеспечивают развитие интереса, мотивации у учащихся к учебной деятельности, что, безусловно, имеет огромное значение в условиях обучения детей специальной (коррекционной) школы.

Цели и задачи урока специфичны для каждого из его типов. Однако нельзя забывать о сквозных целях интегрированного, а так же коррекционно – развивающего обучения - формирование у учащихся целостного мировоззрения в соответствии с их образовательными потребностями и возможностями.

Таковы основные требования к интегрированному уроку в специальной (коррекционной) школе.

     Возвращаясь к рассмотрению вопроса об интеграции, как педагогическом явлении, следует отметить, что кроме форм, не менее значимыми средствами педагогической коммуникации являются методы, приёмы и средства обучения.

Метод – это «способ теоретического исследования или практического осуществления чего- нибудь»(16)

Традиционно методы классифицируют по источнику знаний и по характеру познавательной деятельности учащихся.

По источнику знаний различают следующие группы методов: словесные (рассказ, объяснение, беседа), наглядные (демонстрация натуральных объектов, ТСО, таблиц, схем, иллюстраций), практические (работа с книгой, лабораторно- практические занятия, упражнения). По характеру познавательной деятельности, дидактические методы могут быть объяснительно – иллюстративные, репродуктивные, методы проблемного изложения, частично – поисковые, исследовательские. Данные методы могут быть свойственны любой форме педагогической интеграции.

Здесь же уместно раскрыть тему педагогических технологий. Профессором И. В. Душиной были предложены следующие педагогические технологии, используемые в интегрированном обучении: технологии формирования приемов учебной работы и учебной деятельности, технология листов и опорных сигналов, технология дифференцированного обучения, технологии учебно-игровой деятельности, технология коммуникативно-диалоговой деятельности, модульная технология.

Педагогическая интеграция, как явление, расширяет спектр средств педагогической коммуникаций. Разнообразный по содержанию учебный материал позволяет учителю на одном уроке использовать всё многообразие методов, приёмов и форм обучения, создаёт условия и для применения инновационных технологий.

Ещё одной важной составляющей педагогической интеграции является отношения учителя и учащихся. В этом плане можно так же выделить несколько особенностей интегрированного урока: наличие на уроке двух и более педагогов, субъектно-субъектные отношения между учителем (учителями) и учащимися, субъектно-личностный подход к детям.

Итак, взгляд на педагогическую интеграцию, как на одно из явлений в образовательном процессе отражает возможность применение форм интегрированного обучения в специальной (коррекционной) школе. Задачи интегрированного урока, безусловно, направлены на коррекцию и развитие таких познавательных способностей учащихся, как мышление, речь, память, воображение, что делает необходимым использование уроков предложенного типа в специальной (коррекционной) школе.

       Поиск педагогов – исследователей инновационных технологий обучения позволил открыть для учителя такую информационную технологию, как интегрированное обучение, являющуюся прекрасным инструментом в работе с огромным потоком информации в окружающем мире, что особо важно для детей с ограниченными возможностями здоровья.

  Из вышесказанного можно сделать вывод, что построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично.   На интегрированных уроках дети с нарушениями интеллекта работают легко и с интересом усваивают большой по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки не только применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества.

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ

ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ

3 .1.Организация и проведение экспериментальной работы

        Настоящее исследование проводилось на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения школы-интерната №113 VIII вида  г. Перми. В эксперименте принимали участие учащиеся 9 классов с нарушениями интеллекта, которые составляли соответственно, две группы, экспериментальную (9 «б» класс) и контрольную(9 «А» класс)

   Целью данной части исследования являлось изучение влияния серии интегрированных уроков на развитие учебной мотивации школьников с нарушениями  интеллекта.

   Задачи:

1. Провести диагностику учебной мотивации детей.

2. Апробировать проведение интегрированных уроков в экспериментальной группе учащихся.

3. Сравнить показатели школьной мотивации экспериментальной и контрольной групп после эксперимента.

    Для диагностики уровня развития школьной мотивации у детей использовалась методик Н.Г. Лускановой, наилучшим образом отражающая отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Организация исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе проводилась диагностика школьной мотивации  учащихся 9 классов.

На втором этапе в экспериментальной группе в течение шести месяцев проводились интегрированные уроки, в контрольной группе подобные уроки не проводились.

На третьем этапе было проведено повторное тестирование с использованием тех же методик, что и до эксперимента. Результаты представлены в таблице.

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе проводились разработанные нами интегрированные уроки, а в контрольной группе уроки проводились в соответствии с традиционной программой.

При разработке интегрированных уроков исходили из того, что:

-во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.;

- во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей;

- в-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

- в-четвертых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать  для развивающей деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности;

- в–пятых,  интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.
         Некоторые интегрированные уроки проводили с целью обобщения материала, на которых  раскрывались проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.

Формы урока  были различны, но в каждом использовали достаточно материала для упражнения ребенка, т.е. закрепления теоретического материала на практике.

Старались разрабатывать уроки таким образом, что весь урок подчинен одному замыслу; а этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находились в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствовал замыслу; цепочка сведений организовывалась как «данное» и «новое» и отражало не только структурную, но и смысловую связанность.

Ниже приведем разработки нескольких интегрированных уроков.

3.2.РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ

Интегрированный урок по письму и математике в 9 классе

Тема урока: «Запятая»

Задачи:

Образовательно-развивающие:

·       Закреплять и совершенствовать знания, умения, навыки по теме «запятая» через призму метапредметных связей по письму и математике

Коррекционно-развивающие:

·       Содействовать формированию целостного (более глубокого) восприятия темы урока через использование информации из разных предметов

·       Содействовать развитию мыслительных операций, используя наглядный материал и ранее полученные знания учащихся

Воспитательно-развивающие:

·       Воспитывать самооценку, самоконтроль

·       Способствовать развитию коммуникативных качеств в работе с группой

Оборудование: листочки, карточки, оценочный лист, презентация

Урок составлен и проведен:

Дудина Ю.Н., учитель письма и развития речи;

Долгих О.В., учитель математики, высшая категория;

Урок составлен с использованием Интернет-ресурса (Социальная сеть работников образования nsportal.ru, Часовских Татьяна Сергеевна, от 11.01.2013)

Интегрированный урок по письму и математике в 9 классе

Тема урока: «Запятая»,

Ход урока:

Этапы урока	Содержание	Примечание
Оргмомент	- Здравствуйте, ребята, садитесь! Проверьте готовность к уроку. У вас на столе должны лежать: ручка, карандаш, листочки, дневник.  Все готовы? Начнем наш урок.
Сообщение темы и  целей урока Повторение	-Обратите внимание на эпиграф к уроку -Сегодня у нас с вами не совсем обычный урок, а урок интегрированный по письму и математике. И работать на уроке вы будете несколько иначе. Класс поделен на 3 группы. Каждая группа в течение урока будет выполнять задания.  Главное условие успешной работы в группе – это совместное выполнение заданий, взаимопомощь и дисциплина. А результаты своей работы вы будете заносить в оценочный лист. Среднее значение полученных  баллов – есть отметка за выполненную работу на уроке. -Итак, начнем. -Тему урока вы угадаете сами, если вытащите из тайников вашей памяти всё ценное. Обратите внимание  на экран, где зашифрована тема урока. Каждой букве соответствует определенное число. Для того чтобы расшифровать тему урока, нужно расставить числа в порядке возрастания. Проверим… Это  ключевое слово объединяет две науки – письмо и математику. - Какую роль выполняет запятая на уроках письма? - А где можно встретить запятую на уроке математики? - Обратите внимание на слайд. Что объединяет эти обыкновенные дроби? Как называется дробь,  в знаменателе которой 1 и 0. Существует - ли другая форма записи десятичной дроби? Запишите данные десятичные дроби без знаменателя. Проверим… -Какую роль выполняет запятая в десятичной дроби? - Наша первая встреча с запятой происходит в раннем детстве. Помните? «Точка, точка, запятая, вышла рожица смешная, ручки, ножки, огуречик – появился человечек.» В этом стишке  вместе с привычными  словами – ручки, ножки – встречаются книжные слова  - точка и запятая. А ведь запятая может стать  участницей весёлых и тревожных, забавных и поучительных историй.      - В математике запятая встречается при записи десятичной дроби.  Значение десятичных дробей в жизни велико. С их помощью строят дома, возводят мосты, лечат людей, измеряют время. В спортивных состязаниях решающую роль играют, порой, сотые доли секунды. - Сегодня  на уроке мы будем закреплять навыки постановки запятой  в предложении и выполнять действия с десятичными дробями.	Учитель просит одного из учеников прочитать эпиграф СЛАЙД.  « В вашем возрасте есть только две науки, в пользе которых можно быть твёрдо уверенным – это язык (искусство выражать и понимать всякие мысли) и математика.»            (Л.Н.Толстой) СЛАЙД СЛАЙД Ответы детей Ответы детей Учитель математики СЛАЙД Работа на листочках СЛАЙД Ответы детей (Звучит музыка:«Точка, точка, запятая…») Учитель письма Учитель математики
Практическая работа	-Каждая   группа получит 3 письма, в которых автор забыл  поставить запятые, считая, что это не важно. Вам надо расставить запятые в предложении так, что бы смысл предложения не терялся. За каждое правильное предложение группа получает 5б -Проверим  - Почему можно прочитать его по-разному? -Проставим результаты работы в оценочный лист и найдем среднее значение баллов, т.е отметку группе за первое задание	Учитель письма 1 задание (Звучит музыка:«Точка, точка, запятая…») 1)Девочке очень хотелось пойти в поход с одноклассниками, но бабушка не отпустила. Тогда она решила послать телеграмму родителям в санаторий, а в ответ получила следующее: «Быть дома нельзя идти в поход.» 2)Пальцев у него двадцать пять на каждой руке десять на ногах всего двадцать. 3) Когда я вчера шёл с грохотом и шумом промчался поезд. СЛАЙД Возможные ответы детей: (Каждое предложение имеет по два значения, свой смысл. От неправильной расстановки запятых смысл предложения может резко измениться. Отсутствие запятой может привести к непониманию и даже к серьёзным недоразумениям)
Физкультминутка	Вновь у нас физкультминутка, Наклонились, ну-ка, ну-ка! Распрямились, потянулись, А теперь назад прогнулись. (Наклоны вперёд и назад.) Разминаем руки, плечи, Чтоб сидеть нам было легче, Чтоб писать, читать, считать И совсем не уставать. (Рывки руками перед грудью.) Голова устала тоже. Так давайте ей поможем! Вправо-влево, раз и два. Думай, думай, голова. (Вращение головой.) Хоть зарядка коротка, Отдохнули мы слегка. (Дети садятся за парты.)
Практическая работа	В математических расчётах от положения запятой зависит очень многое.                                                            «…А если бы, строя ваш дом, тот, в котором живёте,   Архитектор на малую долю ошибся в расчёте, Что б случилось, ты знаешь ли?  Дом превратился бы в груду развалин Ты вступаешь на мост – он надёжен и прочен.  А не будь инженер в чертежах своих точен? Три десятых – и стены возводятся косо, Три десятых – и рухнут вагоны с откоса, Ошибись только на три десятых аптекарь, Станет ядом лекарство, убьёт человека.» . - Найдите  пропавшую запятую в записи этих примеров, что бы математическое равенство не теряло смысл. За каждый правильный пример группа получает 1б. 6б= «5» 5-4б= «4» 3б=»3» -Проверим… -Проставим результаты работы в оценочный лист и определим отметку группе за это задание.	Учитель математики 2 задание (Звучит музыка:«Точка, точка, запятая…»)  а) 32 + 18 = 5;  б) 736 – 336 = 4;  в) 14 . 5 = 7;  г) 63 – 27 = 603;  д) 3 + 108 = 408;  е) 12 . 50 =  60. Ответы а) 3,2 + 1,8 = 5;  б) 7,36 – 3,36 = 4;  в) 1,4 . 5 = 7; г) 63 – 2,7 = 60,3;  д) 3 + 1,08 = 4,08;                  е) 1,2 . 50 =  60.
Итог урока	-Надеемся, что благодаря уроку, каждый из вас сделал вывод: «Что запятая – закорючка? Ничто, малюсенькая штучка. А если вспомнить, если взвесить: «Помиловать, нельзя повесить.» -Последняя фраза этого стихотворения буквально не стала судьбоносной в произведении С.Маршака «12 месяцев» -Внимательно посмотрите следующий сюжет и поставьте запятую в нужное место в предложении.	СЛАЙД Просмотр фрагмента м/ф «12 месяцев»
Д/з	-Если на уроке вы работали группой, то дома вам предстоит самостоятельно каждому выполнить 2 задания:  по письму и математике. 1)Ответ примера – отметка по математике 2)А поставив по смыслу правильно запятую впредложении – вы определите отметку по письму.	1) 0,32 . 20 – 5,6 : 4 =  5 «Поставить за урок пятёрку всем нельзя оставить без внимания!»

Интегрированный урок по СБО и математике в 9  классе

Тема урока: «Коммунальные услуги»

Задачи:

Образовательно-развивающие:

·        Сформировать понятие «электросчетчик»

·        Заполнить платежную квитанцию за электроэнергию в ходе расчетно-практической деятельности

Коррекционно-развивающие:

·        Содействовать развитию мыслительных операций, используя наглядный материал и ранее полученные знания учащихся

·        Корректировать пространственные представления в ходе расчетно-практической деятельности

·        Корректировать устную речь при описании способов экономии электроэнергии по наводящим вопросам учителя

Воспитательно-развивающие:

·        Воспитывать аккуратность при выполнении практической работы

·        Показать необходимость экономии электроэнергии

Оборудование: презентация, карточки со словарными словами, словари, электросчетчик, индивидуальные карточки, платежные квитанции

Урок составлен и проведен учителями:

О.В.Долгих, учитель математики, высшая квалификационная категория;

Н.А.Папулова, учитель СБО, II квалификационная категория;

ХОД УРОКА:

Этапы урока	Содержание	Примечание
Орг.момент	-Здравствуйте! Проверим готовность к уроку. У вас на столе должны лежать: тетрадь, ручка, дневник, цветные карандаши. Все готовы? Начнем нашу работу. -  Занятие начнем мы в срок.    Пойдет, считаем, оно впрок-    Кто усвоит на «отлично»    Совместный с СБО урок!	(мотивационная установка на урок)
Сообщение целей и темы урока	-Сегодня у нас не совсем обычный урок, а урок интегрированный.  Мы повторим выполнение арифметических действий с целыми и дробными числами и рассмотрим, как эти умения и навыки можно применить в практических целях на уроках СБО. -Обратим внимание на план урока. - В лампочках зашифрована тема урока. Каждому числу соответствует определенный слог. Для того чтобы расшифровать тему урока, нужно расставить числа в порядке возрастания. -Прочитайте тему урока. -Откройте тетради, запишите число и тему урока.	Слайд1 Слайд2 Выходит один ученик к доске. Слайд3 Коммунальные услуги Слайд4 Дети записывают в тетрадь
Новый материал	-Что принято относить  к коммунальным услугам? -С водой, электричеством, теплом мы сталкиваемся ежедневно, ежечасно, даже порой, не замечая этого: когда открываем кран, чтобы помыть руки, включаем свет в классе, чтобы было светло, - мы начинаем потреблять коммунальные услуги. Но за все коммунальные услуги нужно платить. -Как называется плата за коммунальные услуги? -Сегодня на уроке мы с вами научимся подсчитывать стоимость одного из видов коммунальных услуг и заполнять квитанцию на его оплату, а о каком виде коммунальных услуг пойдет речь, вы узнаете, отгадав загадку: «К дальним селам, городам Кто идет по проводам Светлое величество! Это…» -Всегда ли была электрическая лампочка? -Каких ее родственников вы знаете? -Отгадайте еще одну загадку: «Очень строгий контролер Со стены глядит в упор, Смотрит, не моргая. Стоит только свет зажечь Иль включить в розетку печь- Все на ус мотает» -Запишите в тетрадь слово «электросчетчик» -Что такое «электросчетчик» мы узнаем из словаря. -Запишите определение «электросчетчика» в тетрадь	Вода, электричество, тепло Слайд5 Коммунальные платежи Электричество, слайд6 Слайд7 Электросчетчик, слайд8 Дети записывают в тетрадь, орфографический разбор слова Работа со словарем Дети записывают в тетрадь
Практическая работа	-Как производится расчет израсходованной электроэнергии? -Сейчас мы рассчитаем плату за израсходованную электроэнергию. -Можно ли глядя на показания одного и того же электросчетчика сказать, где текущее показание, а где предыдущее? -Запишите текущее показание электросчетчика…  предыдущее… -Как определить по показаниям электросчетчика расход электроэнергии за месяц? -Выполните действия. -Как определить стоимость израсходованной электроэнергии? Что для этого нужно знать? -Сколько стоит одна единица электроэнергии? -Сколько будет стоить 91 единица электроэнергии? -Выполните действия. -Какой ответ получили? -Преобразуйте полученную десятичную дробь в целое число,  полученное при измерении стоимости. -Итак, как найти стоимость израсходованной электроэнергии за месяц?	-Оплата электроэнергии производится согласно показанию электросчетчика. Слайд9 Дети отвечают Записывают Записывают Текущее показание «-» предыдущее показание, слайд10 Записывают решение, слайд11 Тариф электроэнергии 2руб.49коп  Расход электроэнергии «х» тариф, слайд12 Записывают решение, слайд13 Преобразуют, слайд14 Дети повторяют алгоритм расчета израсходованной электроэнергии, опираясь на слайд13
Домашнее задание по математике		Детям раздаются индивидуальные карточки с заданием по расчету израсходованной электроэнергии.
Физкультминутка	А теперь, ребята, встали! Быстро руки вверх подняли, В стороны, вперед, назад, Повернулись вправо, влево, Тихо сели, вновь за дело!
Продолжение работы по теме урока	- Каким образом, происходит оплата за электроэнергию? А  чтобы произвести оплату, нужно заполнить платежную квитанцию. Все поля платежной квитанции должны быть заполнены полностью и разборчиво, в противном случае платеж может быть внесен не верно. Сейчас мы с вами заполним квитанцию по образцу. Данные показания счетчика возьмем из первой решенной задачи.
Практическая работа		По инструкции учителя дети заполняют платежную квитанцию. Показания электросчетчика и сумму платежа берут из решенной ранее задачи.
Домашнее задание по СБО		Детям раздаются чистые платежные квитанции. Показания электросчетчика и сумму платежа берут из индивидуальных карточек по математике.
Продолжение работы по теме урока	-Ребята, а где можно произвести оплату за  электроэнергию? Из предложных иллюстраций учреждений исключите лишнее. -  Каким образом, можно сэкономить бюджет семьи, уменьшив потребление электроэнергии?  -Из предложенных способов экономии электроэнергии в доме выделите верные  и запишите их в тетрадь.	Ответы детей Слайд15 Ответы детей Слайд16, работа с текстом, запись основных способов экономии электроэнергии в тетрадь.
Итог урока	-Ребята, с чем сегодня познакомились на уроке? Что удалось? С какими проблемами столкнулись?

Интегрированный урок по трудовому обучению

 (профиль «швейное дело») и математике в 9 классе

Тема урока: Норма выработки

Задачи:

Образовательно-развивающие:

·       сформировать понятие «норма выработки»

·       рассчитать заработную плату работника швейного производства за I смену в ходе практической деятельности

Коррекционно-развивающие:

·       способствовать формированию причинно-следственных связей в ходе расчетно—практической деятельности

·       развивать связную устную речь при работе с таблицами и технологическими картами

Воспитательно-развивающие:

·       воспитывать аккуратность и самостоятельность при выполнении практической работы

Оборудование: производственный дневник, технологическая карта, презентация, лото «машинные швы», образцы изделия,  инструменты и приспособления для ручного труда

Урок составлен и проведен учителями:

Чиркова Ю.В., преподаватель трудового обучения, I категория

Долгих О.В., преподаватель математики, высшая категория

Ход занятия.

1. Организационный момент:

Приветствие. Представление участников. Знакомство с ходом занятия. Сообщение темы и цели урока.

2. Актуализация опорных знаний: Чиркова Ю.В.

Вопросы к учащимся:

·        Какие предприятия швейной промышленности Вы знаете?

·        Что такое индивидуальный пошив изделия?

·        Что такое массовый пошив и на каких предприятиях его выполняют?

3. Информационная часть:

3.1. Структура швейного предприятия. Слайд 2

3.2. Игра лото: « Машинные швы». Слайд 3

3.3. Вводный инструктаж. Слайд 4

3.4. Правила техники безопасности

4. Практическая работа:

Учащиеся выполняют практическую работу: «Обработка поперечных срезов простыни швом вподгибку с закрытым срезом»

5.  Целевые обходы.

Во время практической работы обучающихся, учитель обходит рабочие места, контролирует правильные приемы работы на швей­ной машине, соблюдение санитарно-гигиенических требований и правил техники безопасности.

6. Объяснение нового материала

6.1. Понятия «Норма времени». Слайд  6

6.2. Понятия «Норма выработки». Слайд  7

7.Закрепление нового материала:  Долгих О.В.

Работа ведется в производственных дневниках:

7.1.  Расчет нормы выработки. Слайд 8

7.2. Расчет смен на изготовление заказа. Слайд 9

7.3. Стоимость работы одной простыни. Слайд 10

7.4. Зарплата за смену. Слайд11

7.5. Результат работы. Слайд 12

8.Подведение итогов урока.

·                Анализ урока: отношение обучающихся к видам деятельности на уроке, активность, старательность, допущенные ошибки, замечания.

·                Сообщение оценок за работу.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица№4

Стоимость работы 1 изделия(руб.)	Норма выработки за смену (шт.)			Зарплата за смену(руб.)
				?
Таблица №3
Стоимость 1м работы(руб.)		Количество м в изделии(м)	Стоимость работы изделия(руб.)
Бухгалтерским отделом был произведен расчет стоимости 1м работы=45 руб.			?
Таблица №2
Норма выработки (шт.)	Кол-во простыней(шт.)				Кол-во смен(дн.)
Таня Оля Маша Итого:	100				?

Таблица № 1

Время, затраченное на одно изделие (мин)	Длительность смены (час)	Норма выработки(шт.)
	4 ч	?

3.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

После проведения серии интегрированных уроков мы провели  повторное изучение развития уровней школьной мотивации в обеих группах при помощи тех же методик, что и до эксперимента. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таким образом, наглядно видно, что прирост изучаемых показателей в экспериментальной группе значительно превышает прирост показателей в контрольной группе.

Выдвинутая гипотеза доказана.                         

На основании полученных результатов, можно сделать следующие выводы.

2. Интегрированное проведение уроков  позволило улучшить функционирование познавательных процессов. Наблюдения за детьми показало повышение интереса к учебному материалу.

3.Контрольный эксперимент показал положительную динамику в развитии всех уровней учебной мотивации у детей экспериментальной группы.

 4. Дополнение существующих приемов  работы интегрированными уроками будет способствовать повышению эффективности учебной деятельности в развитии познавательных процессов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Изучение психолого-педагогической литературы показало, что ученые  находятся в постоянном поиске эффективных методов и приемов улучшения познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта.

Выяснилось, что одним из эффективных направлений является интеграция  содержания обучения.

  Интегрированные уроки нужно строить на объединении достаточно близких областей знаний, что позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению, что помогает детям с нарушенным интеллектом в усвоении учебного материала, развивает познавательную активность, вызывает интерес к обучению.

  При проведении интегрированных уроков появляется возможность привлечения педагогов различных учебных предметов, что дает возможность строгие научные знания дополнять средствами литературы, музыки, живописи. Это, несомненно, вызывает интерес учащихся с нарушениями интеллекта, повышает мотивацию к обучению, в тоже время способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его мышления, развития познавательных процессов. 

  Рассмотренные в работе особенности познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта свидетельствуют о возможности использования интегрированного обучения в школе VIII вида с целью развития познавательной активности учащихся.

На основании проведенного исследования о возможности организации и проведения интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта можно сделать вывод, что проведение таких уроков  возможно и целесообразно.

Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:
     - способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

- в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;
      - не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.

- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функций обучения.   Интегрированные уроки помогают детям соединить получаемые знания в единую систему.  Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление  внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении предметов и понимание закономерностей всего существующего в мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.

 Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету

Интегрированные уроки, обращенные к личности ученика, способствуют его всестороннему развитию, активизации мыслительных процессов, побуждают к обобщению знаний, относящимся к разным наукам.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что организация и проведение интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта отвечает задачам личностно-ориентированного обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ.высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М., 2001.

2.Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.  М., 1999.

3.Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика.  СПб., 2002.

4.         Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001.

5.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

6.Хохрина В.Т. Дидактические основы урока во вспомогательной школе. Учебное пособие.  Иркутск, 2000.

7.Мельник Э.Л., Корожнева Л.А. Интегрированное обучение в начальной школе: теория и практика.  СПб., 2003.

8.Шевчук Л.Е.  Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательной школе. Челябинск, 2005.

9.Грибова О.Е. Коррекционная педагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основные проблемы развития и перспективы научного поиска: Сборник научных трудов.  М., 2003.

10.Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990 №5.

11.Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001

12.Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения.  М., 2004.

13.Долженко Г.И. Интегрированные уроки как средство развития детей с нарушениями речи // Начальная школа. 2000.  №12.

14.  Ужан О. Ю. Интегрированное обучение, как средство модернизации образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2011 - № 4. С. 90 - 94

15. Лысакова Ж. А. Формирование теоретических понятий в процессе интегрированного урока литературы и истории в старших классах // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007 - № 5. С. 111 – 114.

16. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка.: М.. – 1999. С. 353

---