Научная статья " Формирование и развитие регулятивности на уроках музыки, МХК

 формирование и развитие регулятивных УУД  на  уроках

     В начальных классах  идут  разговоры  о формировании ууд   на  уроках  Темой разговора вновь стали УУД (универсальные учебные действия), но на этот раз регулятивные УУД.

 Начальные классы –особый самоценный этап в жизни ребенка, в котором закладываются основы не только учения в средних и старших классах, но и всей последующей деятельности человека и начальная школа не должна рассматриваться лишь как пропедевтический этап в обучении школьников. Эта же мысль выражена в новых стандартах словами: «Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности УУД, обеспечивающих умение учиться». Идеального учителя не быва­ет, но он должен любить и понимать детей, быть терпеливым, выдержанным

     В условиях возрастания объёмов информации, её быстрого старения, острым становится  вопрос формирования и развития УУД. Современные потребности ученика останутся нереализованными, если в образовательном процессе он не обретёт статус субъекта образования (т.е. обучение ради самоизменения).

     Регулятивные УУД это самоуправление познавательной и учебной деятельностью, и именно они обеспечивают умение  организовывать любую деятельность человека. Целенаправленная организация этой работы формирует у учащихся умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, самостоятельно планировать свои действия, осуществлять итоговый и пошаговый контроль, вносить коррективы, оценивать действия и их результат. А ещё адекватно воспринимать оценку учителя, стремиться преодолевать препятствия (волевая саморегуляция).    Универсальность регулятивных УУД в том, что при создании любого продукта особые требования предъявляются именно к ним.  Ведь без участия регулятивных УУД невозможно осуществлять процесс учения на сознательном уровне.  А вот выполнять эти действия по образцу можно и без большей части перечисленных операций!

    УУД - целостная система, и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами УУД и логикой возрастного развития. Где же корни регулятивных УУД? Не случайно в программе формирования УУД особое внимание уделяется первичному становлению коммуникативных УУД. Именно достаточно сформированные коммуникативные УУД: общение и сорегуляция являются основой развития способности ребёнка к регуляции поведения и деятельности.  

     Каждый учебный предмет раскрывает определенные возможности для формирования УУД.    Целенаправленное формирование УУД осуществляется в процессе усвоения учебных предметов, а также во внеурочной деятельности.

    Проектируя урок, направленный на формирование УУД, необходимо максимально использовать возможности основного источника знаний и главного средства обучения – учебника. Все учебники прошли экспертизу на соответствие требованиям ФГОС НОО, т.е. в содержании, структуре, в системе заданий заложены идеи, которые позволяют достичь требуемых стандартом результатов. Но в предлагаемых УМК практически нет заданий, способствующих целенаправленному формированию регулятивных умений. В методических рекомендациях лишь общие слова о регулятивных УУД. Специально их формирование не прописано ни в одном учебнике! Учитель должен об этом знать и помнить!

     Осина Л В  и Михеева ЕО рассказала о том, как правильно организовывать целостное и системное изучение учебного содержания любой  темы, ведь  содержание  образования это не  материал, не списки тем, а то, что происходит с людьми на уроке.

     Она рассказала о показателях эффективности работы учителя по формированию УУД.

Показатели результативности педагогической технологии учителя

по формированию регулятивных УУД:

ü  навыки чтения и письма;

ü  осознанные, прочные и действенные знания по предмету (на это указывают: грамотное письмо учащихся, вычислительная культура детей, владение терминологией предмета, умение работать с картой, находить решения задач);

ü  полные, развернутые ответы детей, их умение выделять и использовать при ответах опорные слова, прозвучавшие в вопросах учителя;

ü  метапредметные умения (проявляются в развитой речи детей, в навыках самоконтроля, в умении работать с учебником и на компьютере, использовать словари  и справочники, легко ориентируются в печатных пособиях УМК!);

ü  умения делового сотрудничества - в условиях парной, групповой и коллективной работы;

ü  внимание и устойчивый интерес учащихся к предмету (выражается в активности детей, их желании и умении задавать вопросы и отвечать на них, выполнять задания самостоятельно, без помощи учителя);

ü  наличие дисциплинарных традиций (организованное начало и окончание урока, подготовленность рабочих мест и классной доски, внимательное отношение класса к ответу каждого ученика, отсутствие выкриков с мест, быстрое восстановление делового равновесия при его нарушении, свободная посадка детей  и т.д.).

ü  осознанность, сравнительная легкость приобретения новых знаний и УУД;

й.

     Главным средством формирования регулятивных УУД служат технология проблемного диалога на этапе изучения нового материала и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов). Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам этих технологий.

     Проблемный диалог раскрывает ту часть деятельности учителя, которая всегда называлась «методы обучения». Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний  учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Цель применения технологии проблемного диалога – формирование регулятивных УУД.

      Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.

     Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.

     Поиск решения – этап формулирования нового знания.

Всё это осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога.

Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

     Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

      Есть и третий метод постановки учебной проблемы: сообщение темы с мотивирующим приемом («яркое пятно» или «актуальность»).

     Сходство методов заключается в том, что все они обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов – в характере учебной деятельности детей  и, следовательно, в развивающем эффекте.

    Проблемно-диалогическая технология, прежде всего, формирует регулятивныеУУД, но наряду с этим за счёт использования диалога  происходит формирование коммуникативных УУД, а необходимость извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных УУД.

    Второе главное средство формирования регулятивных УУД- это  технология оценивания образовательных достижений, которая также является одной из технологий ОС «Школа 2100».

    Педагогически правильно организованный процесс форми­рования умений самопроверки и самоконтроля одновременно организует сознательность и волю ученика. В связи с этим нель­зя пренебречь словами Л.  С.  Выготского о том, что осознанность и произвольность являются основными новообразования­ми младшего школьного возраста. Они состоят в качественно новом уровне как произвольной регуляции поведения, укрепле­нии внутреннего плана действий, рефлексии, переживания чувств умелости, так и определенной несостоятельности, неуме­лости, которую детям необходимо помочь преодолеть.

Самопроверка, самоконтроль  — деятельность школьника, состоящая в умении оцени­вать свою работу с позиций «все ли выполнил?», «верно ли вы­полнил?» и при необходимости корректировать: «самостоятель­но поправь себя».

      К сожалению, оценка учебных действий учащихся часто не контролируется и не поощряется, так как требует от учителя и терпения, и выделения на это немалого времени.

Замена самоконтроля ученика контролем учителя приводит к «исполнительскому послушанию», подменяет формирование субъекта-деятеля формированием субъекта-исполнителя. Само­контроль также достаточно часто подменяется не только кон­тролем учителя, но и установкой на правильный конечный от­вет. Ученика больше побуждают обращаться к итоговому контролю, чем к прогнозируемому и текущему — по­шаговому, пооперационному.

     В прямой связи с умениями самопроверки и самоконтро­ля формируются и такие личностно значимые качества, как caмооценка, саморегуляция, самоуправление.

    Совершенствование саморегуляции является также существенным показателем личностно­го развития человека. Не случайно самоконтроль как выражение саморегуляции служит одним из показателей готов­ности детей к школе.

     Значение умений самопроверки и самоконтроля сказывается и за пределами учебной деятельности со­временного человека, когда цена допускаемых ошибок ката­строфически увеличивается.

     С умениями самопроверки и самоконтроля связано и фор­мирование одного из стержневых качеств личностного развития человека — рефлексии, т. е. взгляда на себя, когда, обращаясь к собственным действиям, человек отдает себе полный отчет о том, что и как он делает.

      Формирование учебной деятельности и коррекция её недостатков у младших школьников, требует соблюдения ряда правил:

1. Нельзя опираться на произвольную память ребен­ка, ещё не владеющего приемами произвольного, осмысленно­го запоминания знаний (особенно это важно, если речь идет о слабоуспевающем ученике, ребенке группы риска).
2. Опора должна быть, прежде всего, на непроизвольную память. Например, это задания на выборочное чтение, опорные схемы, модели и сигналы для ответов. Младшие школьники вынуждены, напрягая внимание, неоднократно обращаться к одним и тем же текстам. Одновременно они обращаются и к истокам своей не­произвольной памяти — основы непринужденного попутного запоминания знаний, предваряющего еще приобретаемое деть­ми произвольное запоминание, содействующего его укреплению и развитию. В этом случае умения классификации, обобщения и самоконтроля постепенно становятся не только предметом ус­воения, но и средством развития внимания и произвольной па­мяти — осмысленного запоминания знаний, осмысленного их усвоения.
3. Конкретные задания, формирую­щие и корректирующие учебную деятельность, как и весь процесс обучения и развития детей, не должны быть лег­кими, требующими лишь подражательности и репродуктивности. Напротив, они должны быть рассчитаны на достаточно вы­сокую интеллектуальную активность детей, на их продуктив­ную и творческую деятельность.

     Одной из причин пониженной обучаемости в начальных классах является несформиро-ванность на момент поступления в школу общей способности к обучению, ее психологичес-кой структуры. Немаловажную роль в развитии этой способности призваны сыграть компо-ненты, непосредственно не являющиеся интеллектуальными:

ü  положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности;

ü  способы самоконтроля и саморегуляции.

     Проблема развития эмоциональной саморегуляции в младшем школьном возрасте в пси-хологической литературе остается недостаточно разработанной, но значимость развития саморегуляции огромна, ведь требования, предъявляемые к детям уже в 1 классе, предпо-лагают довольно высокий уровень развития произвольности и саморегуляции

     Саморегуляция - это способность управлять собствен-ным психическим состоянием и поведением. Этот компонент у детей начальной школы слабо развит, что связано с возрастны-ми особенностями процесса торможения. Многим детям явно не хватает силы воли, чтобы сдерживать себя во время урока, не бегать по школе во время перемены. По причине слабо развитой саморегуляции дети затрудняются принять и удержать в памяти общепринятые установки правильного поведения.

     Произвольная эмоциональная саморегуляция является ещё одним новообразованием младшего школьного возраста.

       Проблема развития эмоциональной саморегуляции у детей младшего школьного возраста в настоящее время актуальна и требует дальнейшего изучения, а     создание учите-лем благоприятных условий ускорит этот процесс. Одним из таких условий в начальный период обучения может стать побуждение педагогом самих детей к разработке и принятию определенных правил поведения. Оптимальным методом развития эмоциональной саморегуляции являются групповые занятия с элементами арт-терапии.

С первого дня школьной жизни действия контроля и оценки как у учеников, так и у учителей включаются в контекст всей учебной работы и направляются на формирование у учащихся механизмов самооценки и самоконтроля.

     С действием самооценки и контроля ребёнок встречается уже на первом уроке. Ему предлагается лесенка из 10 ступеней. Каждый из детей рисует себя на той ступеньке, на которой считает нужным. Такая работа - первый опыт ребенка по самооценке, которая впоследствии будет формироваться и совершенствоваться на каждом уроке. Чаще всего дети ставят себя на верхние ступеньки.

     В 1 классе ребенок способен оценить себя по критериям, выработанным совместно с учителем, сопоставить свою оценку с оценкой учителя, выяснить причины разногласия. На данном этапе важна индивидуальная работа учителя с ребенком по коррекции формирования умений.

     Можно ввести, предварительно оговорив с детьми, трехцветный индикатор: красный – «Я не знаю, прошу помощи»; желтый – «Сомневаюсь, не уверен»; зеленый – «Знаю, умею».

     Также в листах обратной связи учащиеся одним из смайликов отмечают своё самочувствие до и после уроков. Это помогает учителю в начале рабочего дня заметить ребят, которые не могут сразу включиться в работу в полную силу и учесть это при организации работы с ними, при негативном настроении (плохом самочувствии) ребёнка по окончании уроков разобраться, что могло стать причиной, оказать ему поддержку. Листы обратной связи видят и родители. Они, получая консультацию у учителя, могут также вовремя оказать своему ребёнку помощь и поддержку.

     Одним из приёмов, позволяющих учащимся оценить уровень активности на уроке (своей, одноклассника, класса), называется «ладошка» (чем выше активность на уроке, тем выше положение карандаша). Уровни активности - высокий, средний, низкий.

      Формирование оценочной самостоятельности в 1 классе начинается уже в период обучения грамоте с работы с эталонами, под которыми понимается точный образец. Работу с эталонами можно проводить на минутках чистописания (русского языка и математики), где образцы (эталоны) написания букв, соединения букв и цифры. Первоначальная работа с эталонами основывается на отработке одного критерия, когда проходит работа с элементами букв, а дальше ученики соблюдают уже несколько критериев, входящих в эталон, т.е. работа, проводится на достаточно высоком уровне трудности.

      Работа с эталонами  - это основа содержательной оценки учащегося.

Во 2 классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определить границу своих возможностей, границу своего «знания – незнания», используя прогностическую оценку.

     Основной целью формирования рефлексивных способностей на данном этапе ставится разведение эмоциональной и содержательной оценок своей работы. И здесь инструментом оценивания становится «волшебная линеечка», которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечки можно «измерить» разные параметры выполненной работы (правильность решения учебной задачи, аккуратность, уровень сложности, заинтересованность и т. д.).

       Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

       Несоответствие оценки ученика и оценки учителя – повод для рефлексии, которая влечет за собой вывод, какое умение требует доработки. Не секрет, что многие первоклассники, настроенные на хорошие результаты, имеют высокую самооценку и завышают свои учебные достижения. В этом случае можно использовать работу в парах двумя способами:

1 способ оценивания: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает на недочеты.

2 способ оценивания: ученик сначала оценивает себя, затем идет обмен тетрадями и    оценивание в паре.

     Если оценки совпали, то крестик соседа обводится кружком. Несовпадение оценок фиксируется крестиком соседа, взятого в кружок.

     Проверяя тетради, учитель может судить об адекватности оценки учащихся.

     Учителю надо всегда помнить: одна похвала даёт две – три победы ещё, одна критика две – три проблемы с частицей «не» и порождает новые проблемы. Будем учиться замечать все малейшие достижения наших учеников …

      Формировать любые УУД у учеников нужно целенаправленно, выстраивая этот процесс от урока к уроку.

      Стихийность развития УУД  будет находить отражение в острых проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициа-тивы значительной части детей, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации.

     Метапредметные результаты (в т.ч. и регулятивные УУД) будут достигнуты тогда, когда  дети увидят, как можно использовать эти умения на уроках по разным предметам. Поэтому организовывать такую деятельность следует каждый день, не реже чем на двух уроках по разным предметам. Работа над одним умением специально организуется не менее 3 раз в неделю, иначе оно не сформируется.

      Современный учитель всегда идёт в ногу со време­нем, в этой связи вновь встает вопрос о необходимом со­четании в любой творческой работе (а работа учителя — творче­ская!) традиций и современности. Это трудно, но без этого нет подлинного профессионала в любом деле, а тем более в учитель­ском, когда ежедневно педагог обращён к личности конкретного ребёнка.

     И учитель несостоятель­ным быть не может и не имеет права.

Уроки   музыки  и уроки по физической культуре и по другим предметам в нашей школе соответствуют этим требованиям  и  получили положительную оценку  

Михеева Елена Олеговна