Обучение учащихся с нарушенным интеллектом отображению цвета предметов в технике акварели

Обучение учащихся с нарушенным интеллектом отображению цвета предметов в технике акварели

Учащиеся с развитым интеллектом и здо- ровой зрительной системой улавливают оптикой глаза световые потоки волн раз- личной длины, что вызывает возбуждения в высших центрах мозга. Эти возбуждения определяют цвет предметов. В результате монохроматического излучения возникают ощущения цветов солнечного спектра: красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового. Зрительная система также различает цветовые тона, образованные путем смешения излучений

нескольких длин волн, которые отличают- ся от монохроматических тонов. В много- образии цветовых оттенков выделяют две группы — хроматические и ахроматиче- ские. Для хроматических цветов имеют значение три свойства: цветовой тон, насы- щенность, светлота. Цветовой тон зависит от длины волны (коротковолновые цвета — красно-оранжевые, средневолновые — желто-зеленые, длинноволновые — сине- фиолетовые). Насыщенность связана с тем, насколько цвет разбавлен другим цвето-

вым тоном. Абсолютную насыщенность имеют только цвета солнечного спектра. Светлота определяется гаммой ахромати- ческих градаций от белого до черного. Ощущение белого цвета возникает в ре- зультате смешения всех волн солнечного спектра. Ощущение черного — при полном поглощении поверхностью падающего све- та. В промежутке между белым и черным находятся серые цвета, которые отличают- ся оттенками светлоты.

Качество отражения цвета в рисунках связано с условиями восприятия. Цветовой тон проще выделить у предметов крупной величины, которые ярко освещены и нахо- дятся на близком расстоянии. На его вос- приятие также оказывает влияние хромати- ческое многообразие окружающей среды. Под воздействием гаммы соседних оттен- ков опознавание варьируется независимо от того, является цвет хроматическим или ахроматическим. Воспринимаемый тон светлеет, если он находится на темном фо- не, и темнеет — на светлом. Любой цвет, расположенный рядом со своим дополни- тельным, приобретает насыщенность. Бо- лее насыщенный фон действует сильнее, чем менее насыщенный. Лучшая видимость предметов возникает в окружении сине-зе- леной цветовой гаммы, в то время как в ок- ружении красно-желтого поля она снижа- ется. Эти и многие другие особенности цве- тового восприятия широко применяются в изобразительном искусстве.

Учащиеся младшего школьного возрас-

та используют цвет как выразительное средство, соотнося его с содержанием рабо- ты и своим эмоциональным настроем [4, 5]1. Учащиеся с нарушенным интеллектом, в силу недостаточного развития познаватель- ных процессов и хроматического восприя- тия, к выразительной функции цвета обра- щаются крайне редко [1–3]. Созданные ими рисунки бедны по форме и содержа- нию. Но в процессе наблюдений за их изоб- разительной деятельностью мы обнаружи- ли потенциальные возможности ее разви- тия. Для того чтобы научить младших школьников выделять цвет в предметах и точно передавать его в рисунках, необходи-

мо сделать учебной задачей отражение контрастных цветовых сочетаний.

После проведения констатирующего эксперимента в процессе и продуктах изобразительной деятельности учащихся данной категории были обнаружены спе- цифические особенности. Во II и IV клас- сах учащимся свойственны различные уровни понимания хроматического конт- раста. Большинство из них зрительно вос- принимают цветовые различия, часть отра- жают их в представлениях. Но почти у всех возникают трудности в словесном обозна- чении цветов и их оттенков. В рисунках по представлению встречаются абстрактные яркие цветовые пятна, необъединенные в предметную форму. Отклонения от нормы в умственной сфере, сниженная эстетиче- ская отзывчивость учащихся коррекцион- ной школы создают серьезные препятствия при самостоятельном обследовании ими реальных объектов. В познании контраст- ных цветовых отношений у них не сформи- рованы одновременно целостные и диффе- ренцированные представления. Плохая па- мять также препятствует сохранению в соз- нании увиденных образов.

Между тем точность отражения цвето-

вого контраста становится выше в условиях непосредственного наблюдения (при рисо- вании с натуры). Целенаправленное вос- приятие цветовых тонов в предметах поста- новки с помощью вопросов показало, что учащиеся II и IV классов называют их с равной степенью успешности. В результа- тах выполнения заданий по аппликации и подбору к реальным предметам изображе- ния с правильными хроматическими отно- шениями проявилась еще одна особен- ность. Учащиеся младшего школьного воз- раста предпочитают резкие контрастные различия в цвете, а среднего — умеренные.

Также выявлено, что на занятиях изоб- разительной деятельностью учащихся кор- рекционных учреждений не учат наблю- дать цветовые отношения в предметах и грамотно передавать их красками. Большин- ство из них не знают выразительной функ- ции фона в изображении. Исполнительс- кие действия при работе кистью и краска-

1 В квадратных скобках указан номер работы из раздела «Использованная литература». — Ред.

70

ми у учащихся II класса находятся на на- чальной стадии обучения рисованию, что по качеству соответствует умениям детей с развитым интеллектом четырех-пяти лет. Более успешно справляются с заданием четвероклассники. Но и у них отсутствуют специальные умения, свойственные техни- ке работы водяными красками: они не ис- пользуют палитру, не заливают поле листа всем ворсом кисти, не обводят ее концом контур предметов.

Учитывая полученные практические данные, содержание психолого-педагоги- ческой и методической литературы по проблеме [1–3, 6, 7], мы разработали систе- му методических мероприятий и провели по ней обучающий эксперимент с третье- классниками (коррекционных) учрежде- ний VIII вида в г. Екатеринбурге.

Успешное решение изобразительных за- дач опирается на совершенно особую струк- туру восприятия. Существует мнение, что если обучение изобразительной деятельнос- ти осуществляется систематически и имеет направленность на развитие познаватель- ных действий, то детей с нарушенным ин- теллектом можно научить видеть реальные предметы так, как требуют законы рисова- ния [6]. Тогда произойдет образование представлений, пригодных для изображе- ния. Поэтому в ходе эксперимента были соз- даны специальные условия — организованы контрастные отношения в цвете предъявля- емых третьеклассникам предметов.

Демонстрируя объекты с различиями в цвете, мы формировали у учащихся готов- ность к выделению и сопоставлению между собой выраженных признаков, тем самым развивали у них способность к анализу объ- ектов. После сравнения объектов испытуе- мые выявляли в их окраске либо сходство, либо различие. В данном случае у учащих- ся развивалась синтетическая функция мышления. Ведущим видом деятельности было выбрано рисование с натуры. Учащи- еся также выполняли узор и рисунок на те- му. На примере этих изображений им демон- стрировали, как различия в цвете можно применить в качестве художественно-выра- зительного средства.

Формирующее исследование проводи- лось для того, чтобы определить эффектив-

ность предложенной методики при обуче- нии восприятию различий в цвете предме- тов и их воспроизведению на листе бумаги с помощью кисти и красок. В процессе дос- тижения указанной цели решались конк- ретные задачи: обучение организации ра- бочего места, формирования представле- ний об основных и составных цветах, об их светлых и темных оттенках; ознакомление с приемами работы акварельными краска- ми, с этапами выполнения изображения, воспитание аккуратности и стремления к порядку в осуществлении исполнитель- ских действий.

На констатирующем этапе эксперимен- та было отмечено, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушенным интел- лектом лучше выделяют и запоминают яр- кие цвета, поэтому в начале обучения предъявлялось хроматическое сочетание предмета и фона с сильным контрастным действием (красный — зеленый). На следу- ющем этапе контраст был представлен уме- ренными соотношениями (фиолетовый — оранжевый), а затем ослабленными (фио- летовый — голубой).

Руководящая роль в обучении принадле- жала педагогу. На стадии обследования предметов подчеркнутые цветовые различия направляли учащихся на сопоставление хро- матических тонов между собой. Сравнение помогало им выделить характерные цвето- вые особенности. Наглядно-чувственное знакомство с предметами сопровождалось речевой деятельностью педагога и учащих- ся. Взаимодействие наглядных и словесных методов продолжалось в исполнительских действиях. Учащимся показывали, как с по- мощью кисти и акварельных красок воспро- изводятся цветовые тона на листе бумаги. Сочетание наглядных и словесных средств обучения в процессе объяснения выступало, во-первых, в виде речевого сопровождения технических приемов работы акварелью; во- вторых, каждый зрительно выделенный цве- товой тон получал закрепление в слове-по- нятии; в-третьих, речь регулировала целе- направленность совершаемых действий. Наблюдая процесс изображения, учащиеся младшего школьного возраста устно повто- ряли за педагогом последовательность худо- жественных операций.

Ознакомившись с характером предсто- ящей деятельности, испытуемые приступа- ли к выполнению программы практичес- ких задач. Она включала в себя целенап- равленные движения кистей и пальцев рук, контролируемые соответствующими дви- жениями глаз, и технику воспроизведения цвета акварелью. Можно утверждать, что в целом учащиеся экспериментальной груп- пы с решением этих задач справились. В процессе обучения их ручная и зрительная моторика приспособилась к условиям ра- боты кистью и красками. Они запомнили порядок построения рисунка, разные спо- собы получения цвета, научились пользо- ваться палитрой, разводить краски до нуж- ного оттенка (высветление и затемнение цвета), смешивать их между собой на па- литре и в рисунке. Они освоили приемы

«заливки фона» и «вливания цвета в цвет», движения кистью всем ворсом слева нап- раво, движения концом кисти по контуру предмета; продемонстрировали умения осушать кисть о ткань и убирать с рисунка подтек лишней краски.

Результаты анализа эксперименталь- ных материалов уже первых двух занятий свидетельствовали о том, что при наличии специальных приемов коррекционного воз- действия учащиеся начального звена спе- циальных (коррекционных) учреждений VIII вида способны зрительно и вербально выделять цвет наблюдаемых предметов и передавать его в технике акварели. Выпол- нение задания с изображением узора заост- рило особенность, свойственную учащимся данной категории: они проще осваивают умение заливать фон всем ворсом кисти, чем движение ее концом по контуру деко- ративного элемента или предмета. Комп- лекс необходимых для этого исполнитель- ских действий опирается на дифференци- рованные движения пальцев и кистей рук и на прослеживающие движения глаз, кото- рые у третьеклассников с нарушенным ин- теллектом отстают от возрастной нормы.

Повышение качества решения изобра-

зительных задач произошло в конце экспе- риментального обучения. Изменения стали заметны как в познавательной, так и в ис- полнительской сфере деятельности. При обследовании многие учащиеся называли

цвет предметов и фона. В ходе выполнения рисунков усовершенствовалась целевая направленность практических действий, окрепла связь между художественными операциями и их речевым сопровождением. Учащиеся стали активно употреблять спе- цифические слова и фразу: фон, палитра, высветляю цвет, фон заливаю краской всем ворсом кисти, заливаю от машинки к краям листа, контур обвожу концом кисти, осу- шаю кисть о ткань, убираю кистью подтек. По сравнению с началом обучения количе- ство успешных рисунков, полученных на последнем экспериментальном занятии, возросло почти вдвое.

Выполнение тематической композиции также показало положительную динамику обучения. Изображения наполнились но- вым содержанием, а приобретенные умения в работе с акварельными красками обогати- ли художественно-выразительный язык рисунков третьеклассников.

Вместе с тем в процессе эксперимен- тального обучения проявились групповые различия. Эти различия определились уже на стадии анализа изображаемых объектов. У ряда испытуемых отсутствовало внима- ние к характерным признакам и деталям предметов, поэтому в практических работах они не были показаны. Но более яркие от- личия наблюдались в исполнительских действиях. Некоторые учащиеся не могли запомнить, что работу в цвете следует начи- нать с фона, другие забывали назначение палитры и переносили кистью краску сразу на рисунок, третьи, не привыкнув каждый раз прополаскивать и отжимать кисть, вли- вали в новый чистый цвет оттенок преды- дущего пигмента.

Те испытуемые, у которых зрительно- двигательная координация была достаточ- но развита, следуя инструкции педагога, старались правильно выполнить художест- венные действия. Они вверху и внизу листа заливали фон всем ворсом кисти движени- ем слева направо. Приближаясь к контурам предметов, перестраивались на работу кон- цом инструмента, варьируя при этом дви- жения кисти и пальцев руки. Направление мазков внутри контуров соответствовало форме предметов. Исполнительские опера- ции другой группы учащихся оказались

очень несовершенными. Они путались в последовательности действий, не могли за- помнить, когда следует работать всем вор- сом кисти, а когда ее концом, некоторые практические этапы исключались совсем. Помощь педагога учащиеся принимали с трудом, долго не осознавая, что от них тре- буется. Движения их рук были лишены пластичности, вследствие чего мазки обре- тали прямолинейную форму и одинаковую величину. В результате цвет фона и предме- тов получался неоднородным, с белыми просветами, границы контуров разруша- лись случайными пятнами.

Сопоставление рисунков контрольного среза экспериментальной группы третье- классников с рисунками контрольной груп- пы, обучавшейся по традиционной методи- ке, выявило значительные преимущества апробированной нами системы педагогиче- ских мероприятий. Во-первых, она более эффективно развивает умения учащихся воспринимать цвета реальных предметов и воспроизводить их в технике акварельной живописи. Во-вторых, познание ими цвето- вого признака она выводит на речемысли- тельный уровень психического отражения. В-третьих, совершенствует целенаправлен- ную деятельность. Перечисленные момен- ты усиливают коррекционную направлен-

ность обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста с нарушен- ным интеллектом средствами изобрази- тельного искусства.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Головина Т.Н. Изобразительная деятель- ность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1974.

2.            Головина Т.Н. К вопросу о коррекционной работе с цветом в младших классах вспомога- тельной школы. М.: Педагогика, 1977.

3.            Грошенков И.А. Изобразительная деятель- ность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

4.            Мелик-Пашаев А.А. Выразительная функ- ция цвета в изобразительной деятельности детей

// Вопросы психологии. 1975. № 4.

5.            Мухина В.С. Изобразительная деятель- ность как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.

6.            Мухина В.С. Подражательность как способ компенсации личностных аномалий у олигофре- нов // Психологические проблемы юности: Учен. зап. / Под ред. А.В. Петровского. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. № 331.

7.            Шиф Ж.И. Вопросы психологии глухоне- мых и умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1940.

А осень чудеса опять творит!

И снова август. Закатилось лето. Но сад твой снова светится, горит.

Здесь много теплоты, дневного света. А осень чудеса опять творит!

Зажгла рябина яркие букеты, И яблоками засыпает сад.

Еще не угасают краски лета И дарят снова легкий аромат.

Раскрыли свои шапки георгины. Дрожат неслышно лепестки от роз. Рисует осень яркие картины,

И все горит и светится от рос.

Колдует снова золотая осень! Я окунусь сполна в твою красу,

И затеряюсь сквозь аллеи сосен, И твой наряд с собою унесу!