Обзор материалов по сценированию уроков

Селезнёва Светлана Петровна, учитель МАОУ г. Владимира «Лицей №14»

Тема: «Сценирование уроков русского языка и литературы на основе системно - деятельностного подхода»

Принятие нового стандарта в основной школе потребовало пересмотра накопленного традиционной школой опыта, сложившейся системы образования, и, в то же время, заставило педагогов по-новому выстраивать образовательное пространство. Информационное общество требует системно - деятельностного подхода, который, в свою очередь, предполагает воспитание и развитие качеств новой личности демократического гражданского общества. А потому каждому педагогу необходимо посмотреть на свою работу новым взглядом и определить: что, зачем и каким образом следует изменить.

Понятие «системно - деятельностный подход» не совсем ново. Это обучение основывается на положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, которые обосновали основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности школьников с учётом общих закономерностей их возрастного развития.

Принципы подхода к изменению деятельности педагога и учеников едины: деятельностное содержание, самоопределение, создание ситуаций, пробуждающих мышление. Это целостная образовательная практика, в логике которой педагог кроме предметного материала должен понимать структуру, форму деятельности школьников, видеть процессы мышления, понимания, действия,  коммуникации, которые осуществляют обучающиеся. В современном образовательном пространстве учителю приходится освавать смежные специальности: дидакта, создающего дидактические единицы (содержание образования); методиста, разрабатывающего последовательность освоения этих единиц и средства, способствующие этому освоению; психолога, понимающего что происходит с учеником как с личностью. А это требует некоторого отхода от традиционных форм подготовки к уроку.

Реализация технологии деятельностного подхода в практическом преподавании обеспечивается системой дидактических принципов:

ü Принципа деятельности, предполагающего, что школьник не получает знания в готовом виде, добывает их сам, осознавая при этом содержание и формы своей деятельности, что способствует формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений;

ü Принципа непрерывности, означающего преемственность между всеми ступенями и этапами обучения;

ü Принципа целостности, формирующего обобщённое системное представление о мире (не только природе и обществе, но и месте каждого учебного предмета в системе наук);

ü Принципа минимакса (дать возможность освоения содержания образования на максимальном для школьника уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума – государственного стандарта);

ü Принципа психологической комфортности;

ü Принципа вариативности;

ü Принципа творчества, означающего максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение школьниками собственного опыта творческой деятельности.

В силу этого учитель зачастую отходит от плана урока с жёсткими рамками этапного продвижения в содержании. Вместо конспекта педагог пишет сценарий. В мыследеятельной педагогике сценирование является ключевым моментом.

В статье Н.В. Громыко и Ю.В. Громыко представлена концепция сценирования и его отличие от планирования. Планирование ориентировано на формирование знаний, умений и навыков, а потому жёстко контролирует и само содержание урока и переходы от темы к теме, от этапа к этапу. При сценировании педагог работает прежде всего со способностями обучающихся. Основным содержанием становится развитие мыследеятельностных способностей. Чтобы действительно работать со способностями школьников, учитель должен создавать ситуации учения- обучения, которые являются основной единицей работы при сценировании.

Задача педагога – создать такое мыслекоммуникативное событие, которое воспринимается обучающимися как «сбой»: привычные способы действия не срабатывают. Ученики должны выйти на новый способ, новую форму действия.

Н.В. Громыко и Ю.В. Громыко выделяют следующие этапы технологии сценирования:

1. построение сценарного описания;

2. осуществление этого сценарного описания, организация мыслекоммуникативного события;

3. рефлексия произошедшего события;

4. построение законченного сценария.

При написании сценарного описания учителю необходимо продумать, через какие ключевые моменты ему нужно провести школьников, чтобы достичь поставленной учебной задачи, просчитать – какими путями могут пойти ученики. Не всегда можно предугадать, каким будет непосредственное, живое мышление обучающихся, поэтому педагогу придётся научиться работать «в» и «по» ситуации, с реальными процессами мышления, коммуникации и действия школьников. Таким образом, в каждом классе сценарное описание будет выглядеть по-разному, так как предполагает некоторую «пустотность» - пространство для мыслительного движения. Работа в технологии сценирования требует серьёзной мыследеятельностной подготовки. Педагог должен уметь видеть и выделять процессы, работать со способностями, владеть рефлексией, ситуативным анализом, мыследеятельностной диагностикой. А с другой стороны, технология сценирования является инструментом постоянного развития мыследеятельностных способностей, что способствует развитию педагогического профессионализма.

Создание новой учебной формы исходит из важно мировоззренческой идеи: школа должна учить детей мыслить — причем, всех детей, без всякого исключения, несмотря на разное имущественное и социальное положений семей, а также наследственных задатков детей. Поэтому и были разработаны и созданы метапредметы, которые соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Что это означает? Обычно учащийся, работая с материалом физики, химии, биологии, истории и т. д., запоминает важнейшие определения понятий. Попадая же на уроки по метапредметам, ученик делает другое. Он не запоминает, но промысливает, прослеживает происхождение важнейшиих понятий, которые определяют данную предметную область знания. Он как бы заново открывает эти понятия. И через это как следствие перед ним разворачивается процесс возникновения того или другого знания, он «переоткрывает» открытие, некогда сделанное в истории, восстанавливает и выделяет форму существования данного знания. Но это только первый уровень работы ученика. Осуществив работу на разном предметном материале (например, на материале биологии, литературы и химии), он делает предметом своего осознанного отношения уже не определение понятия, но сам способ своей работы с этим понятием на разном предметном материале. Создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия (из биологии или из химии, из истории или из физики). И тогда ученик обнаруживает, что, несмотря на разные предметные материалы, он в принципе проделывал одно и то же, потому что он работал с одной и той же организованностью мышления. В данном случае — знания.

Метапредметы — это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это — учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления — «знание», «знак», «проблема», «задача».

Метапредметы — это ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться. Это означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии:

а) с логикой развития базовой организованности деятельности и мыследеятельности (знания, знака, проблемы, задачи и др.), которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов — метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет «Проблема», метапредмет «Задача»; их список открыт; в настоящее время разрабатываются другие метапредметы: метапредмет «Смысл», метапредмет «Ситуация» и т. д.);

б) а также обычный учебный материал переорганизуется в соответствии с логикой формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.

Например, в рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать. Мышление, как известно, осуществляется на схемах. Но схему того или иного объекта построить непросто. Далеко не всякое графическое изображение или рисунок является схемой. Эта работа в дальнейшем позволяет школьникам более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (например, на химии — формулы химических соединений и записи химических реакций; на истории — различные таблицы с данными; на геометрии — чертежи фигур и сами фигуры; на физике — формулы и чертежи изучаемых процессов и т. д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала.

В рамках другого метапредмета — «Знание» формируется свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями; систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знаний); идеализационную способность (способность строить идеализации) (идеализация — это такой идеальный конструкт, который лежит в основе понятия) и т. д..  Кроме того, есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них — техника «знающего незнания». Осваивая ее, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметить ту зону, где должен осуществиться следующий этап поиска, — это, как в свое время показал философ Николай Кузанский, решить полдела. Прежде всего, потому, что можно научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия.

Изучая метапредмет «Проблема», школьники учатся обсуждать вопросы, которые носят характер открытых, по сей день неразрешимых проблем. Мы считаем, что именно в этих бездонных проблемах-воронках — тот импульс философско-методологического развития, который учащиеся

могут получить на всю жизнь. На метапредмете «Проблема» учащиеся получают соответствующее оснащение для работы с проблемами: они осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести полипозиционный диалог, у них развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения и др.

На метапредмете «Задача» учащиеся получают знание о разных типах задач и способах их решения. При изучении метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели. Тип философско-методологического философствования учащихся в рамках этого метапредмета связан с процессом постановки задач, поиском и рефлексией средств их решения, с освоением техник перевода проблем в задачи и т. д.

Метапредметы преподаются на экспериментальных площадках в старших классах школы (с 7-го по 11-й) наряду с обычными предметами.Они не вытесняют и не замещают последние: учащиеся ни в коей мере не ограничены в своих возможностях дальнейшей социализации. Более того, успешное обучение по метапредметам предполагает хорошее знание материала традиционных учебных предметов. Но если на обычных учебных предметах превыше всего ценится знание «пройденного» учебного материала, то на метапредметах — акты спонтанно осуществляемого мышления, свободного мыслительного дела-действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью — и учениками, и учителями. В практике образования дошкольников, учащихся начальной и средней школы используются метапредметные технологии, включенные в предметное преподавание, что преобразует сами учебные предметы и педагогический стиль.

Использование метапредметных технологий в преподавании традиционных учебных предметов позволяет демонстрировать учащимся процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы, в том числе значимые для молодежи.

Метапредметы, метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания учащегося и учителя. Этот тип сознания не "застревает" в информационных ограничениях одного какого-то учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин.  Это происходит, благодаря тому, что на метапредметах и учебных занятиях с использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение учителя и ученика к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете ребенок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность. Таким образом, метапредмет в образовании – это своеобразная машина по удвоению производительности труда в рамках того же самого учебного времени. Кроме того, включение ребенка в разные типы деятельности связано с анализом своеобразных способов действия каждого конкретного ребенка, что создает условия для его личностного роста. Суть метапредмедного подхода состоит в том, что в качестве содержания образования, транслируемого ребенку, в нем выступают культурные техники и способы мышления и деятельности.

 В качестве главных особенностей метапредметов можно выделить четыре:

1.     метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследеятельностной организованности. В качестве таких мыследеятельностных организованностей могут быть рассмотрены знание, знак, проблема, задача, смысл, категория и т.д. Все они имеют деятельностный, и потому универсальный – метапредметный – характер. Вокруг них могут быть выстроены учебные предметы нового типа – метапредметы.

2.     очень хорошее знание материала традиционных учебных предметов. Собственно это и позволяет грамотно пересобирать, переорганизовывать учебный материал вокруг деятельностных единиц содержания.

3.      ориентация на развитие у школьников базовых способностей.

4.     многообразие методических форм и приемов, позволяющих сделать работу на уроке более эффективной и продуманной.

Собственно метапредмет – это универсальный способ.

"Мета "– («за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ). Это называют универсальными знаниями и способами ( мыследеятельностью). 

Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". Предметная - это любая деятельность с предметом (строю, учу, лечу, книги пишу, людей кормлю, здания проектирую…). В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть: 

ü стратегической (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ); 

ü исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод); 

ü проектировочной (замысел, реализация, рефлексия); 

ü сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий); 

ü моделирующей (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов – логических конструктов изучаемых систем);

ü конструирующей (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект); 

ü прогнозирующей (мысленное конструирование будущего состояния объекта на основе предвидения).

Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.

Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним (смотри философия, методология, многоотраслевая метанаука). Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».

Метазнания включают в себя философию предмета и общую философию. Философия предмета включает в себя понятие, границы и методологию предмета как части науки.

Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач.

Метаумения – присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:

- теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

- навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

- критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

- творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

- регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);

-качества мышления (гибкость, , диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.). 

      Метапредметные технологии позволяют педагогу критически осмыслить проблемы, которые он у детей фиксирует. Традиционная практика: педагог в программу встроен и по ней идет. Педагогу важно задуматься, а носителем каких культурных способов он является сам? На первом этапе он может не освоить метапредметную технологию, но за счет нее у него открывается третий глаз, глубокое видение предметной действительности. И это подвигает к тому, чтобы деятельностно работать с тем, что у нас является содержанием предметного преподавания, – базовые понятия, другие ключевые модели, идеализации и категории. 

       Метапредметное преподавание, – это мировоззрение, которое начинает затрагивать самого педагога. Что значит для педагога изменение в собственном мировоззрении? Он вдруг начинает понимать, что есть не просто успевающие или не успевающие дети, а что зачастую не очень хорошие результаты связаны с его собственным незнанием некоторых культурных способов, с невозможностью выделить, как он ими пользуется.

При использовании метапредметов на уроках литературы более целесообразно прибегать к педагогическому сценированию, а не планированию. Отличие педагогического сценирования от планирования состоит в том, что в первом случае сохраняеться свобода педагогического действия, во втором – нет. В первом случае Вы можете варьировать методические приемы, изменять тактику взаимодействия с учащимися – в зависимости от ситуации, хотя и сохраняете четкую, заранее выстроенную стратегию дидактического движения. Во втором случае Вы слепо, от «А» до «Я» реализуете план, рассказываете то, что наметили, не обращая внимание на то, что происходит с детьми и как развертывается деятельность в классе. В случае сценирования Вы всегда готовы к импровизации, использовать нетривиальные методические приёмы. В случае же тематического планирования учитель заранее все знает, что произойдет на уроке, и потому оказывается нечувствителен и слеп к тому, что происходит с детьми. Ради реализации мертвой тематической схемы он готов пожертвовать мышлением детей. Когда Вы будете сценировать свое учебное занятие, то важно учитывать эти особенности. Знание их позволит вам не путать метапредметный тип интеграции с другими.

Требования к учебному занятию с метапредметом на уроке литературы.

1. Методическое обоснование темы урока: ступень общего образования, уровень филологического образования, класс, место в учебной теме (тематическом блоке), актуальность, связь с обязательным минимумом содержания образования.

2. Развёрнутая целевая установка урока: обоснование образовательной, воспитательной и развивающей целей урока, опора на ценностные ориентиры Федерального компонента государственных образовательных стандартов по литературе, соответствие цели конкретной теме и моделируемой педагогической ситуации

3. План изучения новой темы: формулировки пунктов плана охватывают содержание материалов выбранной вами темы, их названия носят проблемный характер, стимулируют познавательный интерес учащихся к новой теме, подразумевают деятельностный подход к изучению темы.

4. Система вопросов и заданий для самостоятельной работы учащихся 5. Познавательные задания и критерии их проверки.

6. Трёхкомпонентная система закрытых и открытых заданий, аналогичных заданиям ЕГЭ

7. Интеграция содержания темы с региональным (национально-региональным) компонентов содержания литературного образования

8. Вопросы и задания для обобщающей дискуссии.

Таким образом, на учебном занятии используется метапредметный тип интеграции. Он связан в первую очередь с разработкой нового содержания образования.

Особенности данного типа интеграции состоят в следующем: это обязательно работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и, соответственно, деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего предмета, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на рефлексивных основаниях. Ориентация на развитие у школьников базовых способностей. Таких, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения. Ориентация на развитие способностей как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметной интеграции. А также новаторство в плане использования разного типа методических приемов:

Прежде чем использовать систему метапредметов на уроках, нужно определить, как метапредметность формирует комплекс базовых способностей.

В данном аспекте можно выделить следующее: метапредметность – инструмент формирования базовых способностей:

- способности схематизации (выражения своих мыслей с помощью схем);

- способности строить идеализации;

- способности определять границу собственного знания – незнания;

- способности проблематизации, целеполагания;

- способности постановки задач, перевод проблем в задачи;

- способности к поиску и рефлексии.

1.   Громыко, Ю. В. Мыследеятельность: курс лекций в 3-х книгах. Книга 2. Введение в методологию / Ю. В. Громыко. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 480 с., ил.

2.   Громыко, Ю. В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов: учебное пособие для учащихся старших классов / Ю. В. Громыко. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 288 с. – (Мыследеятельностная педагогика).

3.   Громыко Ю. В. Метапредмет «Проблема». — М., 1998. — 374 с.http://www.teacher-of-russia.ru 10

4.   Громыко Н. В. Метапредмет «Знание». / Учебное пособие для учащихся старших классов. — М., 2001.

5.   Громыко, Н. В. Обучение схематизации в школе: сборник сценариев для проведения уроков и тренингов: учебно-методическое пособие для учащихся 10–11 классов / Н. В. Громыко. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 478 с., ил. – (Мыследеятельностная педагогика).

6.   Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики (Опыт освоения мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы) / Под ред. Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. М., 2007. http://www.teacher-of-russia.ru 1