Опыт реализации технологии формирования правильного типа читательской деятельности в системе «Школа 2100»

Опыт реализации технологии  формирования правильного

типа читательской деятельности в системе «Школа 2100»

Федеральный Государственный стандарт второго поколения нацеливает на смену образовательной парадигмы: развитие личности учащихся на основе освоения способов деятельности. Эта идея близка учителям, работающим по технологии формирования правильного типа читательской деятельности в системе «Школа 2100».

Суть нашего опыта по реализации данной технологии мы видим прежде всего в целостности, систематичности и последовательности ее использования, а не в кусочности и принятии лишь отдельных ее элементов. Согласно технологии формирования правильного типа читательской деятельности при работе с текстом ребенок с первого класса учится вдумчивому, аналитическому, изучающему медленному (но не замедленному!) чтению. Ученик продумывает смысл каждого слова, задает вопросы, находит здесь же в тексте на них ответы, делает элементарный анализ прочитанного. Безусловно, обучение такому чтению требует определенного методического подхода.

Как известно, оптимальный путь анализа для решения поставленных выше задач – «вслед за автором». Путь анализа и своеобразие текстов подсказывают учителю и приемы работы. Вот некоторые из них:

1)    выделение ключевых слов;

2)    прогнозирование текста;

3)    комментированное чтение;

4)    диалог с автором через текст;

5)    составление плана;

6)    беседа;

7)    построение структурной модели текста;

8)    наблюдение над системой образов и др.

В нашем опыте практическое осознание роли ключевых слов закладывается с подготовительного периода с. 11, 15 «Букваря». Схемы – рисунки подводят первоклассников к мысли о важности их в понимании текста. Это слова – ключики. Без ключей трудно открыть то, что заперто на замок. Важным моментом является то, что слова – рисунки собираются на проволочное кольцо и превращаются в связку ключей. На последующих уроках представление о роли ключевых слов углубляется.

Диалог с текстом начинаем на основном этапе обучения грамоте с вычитывания информации из каждой единицы текста. Это может быть ключевое слово, помогающее понять мысль автора или незнакомое слово, слово – образ, сравнение. Так на с. 64 «Букваря» в самом названии прозаической миниатюры «Сорока – красотка» есть скрытый вопрос. Почему автор так назвал текст? Почему на иллюстрации изображен кот? О ком же этот текст? Вопросы подталкивают малышей к прогнозированию. Стараемся, чтобы вопросов было как можно больше, иначе у детей пропадет интерес. Затем начинается следующий этап работы с текстом – самоконтроль учащихся. Чтение проходит на эмоционально окрашенном фоне, что, безусловно, поддерживает интерес, развивает воображение, способствует пониманию прочитанного. Постепенно дети осознают суть «вчитывания» в текст, охотно участвуют в этом процессе, думают над значением слов, представляют картины, нарисованные автором, видят, как накапливаются «смыслы» в тексте. На с.78 первой учебной книги покажем работу над языком, которая становится мотивированной, интересной, потому что проводится по ходу чтения при активном участии самих детей. Озвучивается первое предложение. Выясняется, есть ли в тексте объяснение слову «сумрак». Подключается жизненный опыт детей, их воображение. (Полумрак. Еще можно разглядеть, различить что-то). Озвучивается второе предложение: «Туман сонно плыл по лугу, по кустам». В контексте выявляется понимание «сонно плыл». Значит, медленно, плавно передвигался, обволакивая луг непрозрачным одеялом. Различимы только верхушки высоких кустов. Прием аллитерации помогает услышать часто встречающийся звук [с-с-с], который как бы убаюкивает. Сонный туман наткнулся на ветки ракиты. Она добрая, как мама. Держит туман в своих объятиях. Тихо. Все погружается в сон. Работа с олицетворением «уснул», «плыл», «стоит», «грустит» помогает словесному рисованию, образному восприятию слов. Затем выявляется созвучность иллюстрации и главной мысли текста о маленькой тайне природы, приоткрытой внимательному и вдумчивому читателю.

Пути обучения диалогу с текстом могут быть разные. Главное – показать ребенку, что с текстом можно беседовать, как с человеком. И это занятие интересное и увлекательное. Открытие способов ведения диалога с автором с помощью сигналов, предложенных Г. Г. Граник, включаем также с периода обучения грамоте: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь), П – проверка (проверь точность своих предложений), З – зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Первоклассникам предлагается самостоятельно ознакомиться с содержанием рассказика из старого Букваря (с.119). Он занимает всего несколько строк:

Свое и чужое.

Поймали мальчика в горохе и стали бранить. А он и говорит:

- Да ведь я вам родня.

- Ты-то нам родня, - сказали мальчику, - да горох тебе чужой.

После самостоятельного прочтения на вопрос учителя, о чем этот рассказик, дети затрудняются ответить. Сева Н., читающий ученик, содержание понял так: «Один мальчик родился в горохе. Его нашли люди и стали ОБОРОНЯТЬ от гороха. А мальчик сказал, что он им родня». Никто из детей не выразил желания дать свой ответ, высказать собственное мнение.

Тогда учитель предложил читать медленно, не торопясь, разговаривая через текст с автором, расставляя в тексте сигналы (В – вопрос, О – ответ). Этот небольшой текст заранее напечатан на доске, чтобы на определенном этапе показать оформление сигналов. Озвучивается первая строчка.

Дима П.: Я хотел бы спросить у автора, что значит «бранить».

Лена В.: Слово бранить встречалось в сказках. Это значит ругать. Мне непонятно то, за что его стали бранить, ругать. Детям предлагается вчитаться в предложение, найти ответ на этот вопрос. Явно не всем понятен смысл словосочетания «поймали в горохе». Учитель подталкивает мысль ребят сообщением, что в то время лакомств не было, а поспевающий горох сладкий. Раздаются голоса: «А – а! Так он лакомился горохом, а его поймали!» По заданию подбираются слова, уточняющие смысл (схватили, увидели, застали, «накрыли»).

- Так есть в предложении ответ на вопрос?

- Есть. Бранить стали за то, что поймали в горохе. Он рвал чужой горох.

Далее расставляются сигналы (В – вопрос, О – ответ) по образцу текста на доске. Высказываются предположения, что мальчик, может быть, уже не первый раз лакомился горохом, брал чужое. Подключается задание на развитие воображения:

- Каким представляете мальчика? Какой он по возрасту? (Наверное такой, как мы. Может быть, немного поменьше).

- Вы знаете, что нельзя брать чужое? (Конечно, это все знают. И этот мальчик знал).

- Чем же можно объяснить его поведение, поступок? Это вопрос автора. Он скрытый. Постарайтесь найти на него ответ. (Ставится сигнал).  Озвучиваются следующие строки и извлекается информация о том, что нарушитель приходится родней хозяевам гороха.

- Что же из этого следует? Чего не знал мальчик?

Юля М.: А! Я поняла. Мальчик не знал, что без спросу нельзя брать не только у чужих, но и родных. Основным критерием понимания является выделение концептуальной информации и перевод «на свой язык».

«Эксперимент» с заглавием углубляет понимание главной мысли текста. У детей пока нет умозаключений.  По заданию учителя дети предлагают свои заголовки, носящие прямой смысл. (Нельзя брать чужое. Не бери без спросу! Нельзя брать без спросу у чужих и родных.) Все заголовки обсуждаются, в результате класс приходит к мысли о мудрости заголовка «Свое и чужое». В нем слова противоположные по значению. И в них скрывается главная мысль.

Так прием «диалога с автором» помог не только вчитаться, извлечь информацию из текста, но и повысить активность, эмоциональную мобильность детей, сделать работу на уроке познавательной и интересной.

Как показывает опыт, после диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться, создавая свое произведение. Так, во II полугодии I класса при работе с книгой «Капельки солнца» (авт. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В.) дети справляются с достаточно сложным для их возраста заданием: проследить, как постепенно пробуждаются у героя неведомые ему ранее чувства любви к младшей сестренке, сопереживания, ответственности, готовности стать ее защитником (Тема урока «Рождение чувства любви и ответственности старшего к младшему» по рассказу В.Драгунского «Сестра моя Ксения»).

На последнем уроке, возвращаясь к главам рассказа, строим работу так, чтобы дети домыслили, прочувствовали, разглядели то, что не увидели в диалоге с автором, поняли то, чем хотел писатель поделиться с ними. При этом используем прием повествовательного эквивалента, нацеливающего ученика на развернутый ответ: расскажите, объясните, поясните, определите, раскройте, докажите, подтвердите, обоснуйте, охарактеризуйте, представьте, нарисуйте, опишите, сравните, аргументируйте и т.д.

Дети получают задание: «Прочитайте и расскажите, что испытывал Дениска в ситуации первого знакомства с новорожденной сестренкой». Учащиеся перечитывают вслух: «Я стоял со своей сестренкой Ксенией на руках, как дурень с писаной торбой, и улыбался». Часть детей утверждает, что брат любит сестренку, держит на руках, улыбается. По заданию осмысливается фразеологизм «как дурень с писаной торбой». Торба – сумá, мешок; расписная, писаная – необычная. Т.е. Дениска стоял со свертком – Ксенией на руках совсем растерянный и не знал, что делать. Недоумение, растерянность – вот состояние героя. Никаких чувств к сестренке он не испытывал. От главы к главе ставятся задачи: обосновать, подтвердить текстом, рассказать, как меняется поведение мальчика, как в сопричастности, в заботе о крохе сестренке рождается чувство ответственности. Неторопливое, вдумчивое перечитывание сцены купания в последней главе, умение детей включать «мысленный экран» - воображение, понять слова – ключики, говорящие о страхе малышки, где значение одного слова как бы усиливает смысл другого (мýка – страдание, ужас – сильный страх, риск – опасность, гроза – что-то наводящее ужас) – все это помогает детям осознать душевные переживания нашего героя. Он не только понял, но и разделил с крохой ее страх, ободрил, вовремя подсунув ей свой палец. Он почувствовал себя смелым, сильным, стал любить свою сестренку. Так достигается идея произведения: любовь, ответственность, привязанность рождаются тогда, когда старший становится сопричастным к жизни младшего.

Этап работы после чтения завершается рассказом об авторе. Информация ложится теперь на подготовленную почву: ребенок соотносит ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе работы с текстом.

Во II-IV классах используем различные подходы к анализу художественных произведений:

- стилистический (языковой) анализ;

- анализ художественных образов, открывая то, что скрыто от глаз (мысли и чувства персонажей, черты их характера);

- анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами;

- проблемный анализ организуется по проблемным вопросам и ситуациям в художественном произведении и др.

Проблемный анализ не только устанавливает связь между узловыми моментами произведения, но и помогает младшим школьникам более глубоко прочувствовать, сопереживать героям, проникнуть в подтекст, обеспечивает возможность по-новому взглянуть на изобразительно-выразительные средства, осознать их роль, мотивы поступков героев, авторскую позицию. Все это способствует пониманию идеи произведения, что и является основной целью анализа.

Покажем, как устанавливаются связи между важными моментами текста, обеспечивается более глубокое его восприятие, в результате чего учащиеся подводятся к пониманию главной мысли (Тема урока «Нравственные ценности в сказке Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц». II класс.)

По заданию учителя второклассники, обращаясь к пунктам цитатного плана, составленного коллективно на предшествующем уроке, рассуждают сначала о важных темах, которые  поднимает писатель в I-ой и II-ой главах сказки-повести. Дети подходят к выводу о том, что взрослые и дети – два мира, две разные планеты. Автору грустно от того, что взрослые часто не понимают, что чувствуют и думают дети. Сам Антуан де Сент-Экзюпери, по мнению детей, «взрослый ребенок».

Взаимоотношение «отцов» и «детей», отчужденность людей, одиночество - вот проблемы, о которых говорит автор в первых двух главах. Далее учащиеся размышляют над следующим заданием:

-         Почему же, по вашему мнению, так быстро устанавливаются взаимоотношения между взрослым летчиком и ребенком?

По словам детей, встреча с Маленьким принцем вернула летчика в мир детства. Да, умение войти в мир ребенка, понять его и принять – вот что может сблизить взрослых и детей.

Приемы выборочного чтения, заинтересованный тон помогают детям по-новому взглянуть на внезапное появление маленького героя. Сравнение языка I и II главы оказывается увлекательной и интересной работой. В I главе язык воспоминаний, размышлений о далеком прошлом. А во II-ой главе, в сцене появления Маленького принца, язык точный, лаконичный («вскочил», «грянул гром», «протер глаза») и в то же время очень выразительный и образный («во все глаза смотрел», «на волосок от смерти», «вернулся дар речи»), используются слова, когда одно усиливает смысл другого:

                   таинственно                                     непостижимо

                   загадочно-                                       недоступно

                   непонятно                                        пониманию

Такая работа способствует более глубокому проникновению в подтекст, помогает лучше понять состояние героя.

Роль последних трех глав особенно велика в постижении идеи текста. Лис – символ мудрости, знания жизни. Дети думают над следующей проблемой:

- Какие мысли мудрого Лиса были самыми важными для Маленького принца? Задание непростое. Требует вычитывания подтверждающей информации, размышления о таких важных нравственных понятиях, как дружба, преданность, ответственность, настоящая любовь.

Следующее задание учителя требует опоры на домашнюю самостоятельную работу учащихся, связанную с записью в тетрадях по чтению черт характеров героев:

- Как вы думаете, почему Лис открыл свой секрет, непреходящие человеческие ценности, маленькому мальчику? Вот некоторые ответы второклассников: «Маленький принц ненавидит зло», «он ищет смысл жизни», «он ценит дружбу», «он ответственный», «У него чуткое сердце…»

- Что еще очень важное узнает маленький герой в сцене прощания? Приемы постановки «живых картин», выразительного чтения помогают прочувствовать тяжесть разлуки друзей, осознать глубину и мудрость слов Лиса: «Зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.  Ты всегда в ответе за всех, кого приручил».

- Что же хотел сказать людям Антуан де Сент-Экзюпери в замечательной сказке «Маленький принц»? Смысл детских ответов в том, что надо быть верным в дружбе. Прислушиваться к голосу сердца. Каждый в ответе не только за себя, но и за судьбу другого человека, за судьбу всей планеты. Нельзя пассивно относиться ко всему злу, которое живет на Земле.

Используем также такие приемы работы, как составление простого и цитатного планов, различные виды пересказов, составление рассказов о героях, выразительное чтение по ролям, инсценирование, стилистический эксперимент. Например, перед второклассниками ставится задача сравнить два начала текста:

«На одной из улиц города Стокгольма живет шведская семья Свантессон. Семья состоит из папы, мамы и трех ребят…»

«В городе Стокгольме на самой обыкновенной улице, в самом обыкновенном доме живет самая обыкновенная семья Свантессон. Семья состоит из самого обыкновенного папы, самой обыкновенной мамы и трех самых обыкновенных ребят…»

Отмечая общее и различное в начале двух текстов, учащиеся подводятся к пониманию авторского приема в правом столбике. С помощью повтора слова «обыкновенный» автор подводит к осознанию реальности мира, в котором происходят события, пониманию роли первой главы в композиции повести – сказки (II кл. А.Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живет на крыше»). 

Прием музыкального иллюстрирования имеет огромные возможности для организации творческой работы на уроках чтения: помогает передать нарастание мелодии, «нарисовать» образы, рождающиеся в сознании героини – красоту и величественность северной природы, передать щемящее, до боли пронзающее чувство родины, благодарность великому волшебнику (III кл. К.Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»), создать настроение, созвучное авторскому, дать возможность детям прочувствовать сердцем (ведь зорко одно лишь сердце!), раскрыться, высказать свое мнение о том, какая связь существует между сказкой «Маленький принц», написанной в 1943 году, и современной одноименной песней М.Таривердиева на стихи Н.Добронравова (II кл. А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц») и др.

Безусловно, не все дети в равной степени открыты к диалогу на уроке. «Достучаться» до каждого, не уверенного в себе ребенка, повысить самостоятельность, показать его возможный максимум, помогают коллективные формы работы на уроках чтения. Организуем работу в парах, группах. При этом все равноправные партнеры, нет «учителей» и «учащихся».

Задания в группах бывают разные. Например, ставится задача подготовиться к инсценированию ритуала дружбы в монологе Лиса.  Это лучше всего сделать, работая в группе. Учитель помогает настроиться на не простую для второклассников деятельность. Ведь ребятам необходимо «вжиться» в образ мудрого Лиса. Поэтому сначала повторяется, с помощью чего автор передает свое отношение к герою (через описание, поступки, речевую характеристику). Обращается внимание на особенности речи Лиса (мудрая, образная, выразительная, мелодичная), необходимость использования при инсценировании таких средств выразительности, как мимика, жесты.

Повторяются правила работы в группах (умение договариваться, принимать и выслушивать разные точки зрения и др.).

Представляя классу итоги групповой работы, ученики отталкиваются от того, удалось ли ребятам показать, во-первых, процесс установления ритуала дружбы. Ведь он похож на ритуальный танец с определенной последовательностью действий: находиться сначала на некотором расстоянии друг от друга, затем молча, постепенно приближаться. Ведь слова только мешают понимать друг друга! Во-вторых, обращается внимание на выразительность монолога, правильное использование интонации, жестов, мимики.

Равнодушных при обсуждении, как правило, не бывает. Ведь у каждого свое видение, свое мнение.

Подчеркиваем, что, работая по технологии формирования правильного типа читательской деятельности, нужно систематически следовать ее требованиям в работе с текстом до чтения (антиципация), во время чтения (чтение про себя, затем вслух, медленное движение «за автором» по строчкам, «диалог с автором»), достижение понимания на уровне смысла, осознание подтекста – после чтения. Дети понимают смысл такой работы, принимают и осваивают ее. Постепенно начинают действовать так же, когда читают самостоятельно вне уроков.

К концу начальной школы выпускники овладевают умениями и навыками, предусмотренными программой. У детей хорошая техника чтения. Они умеют находить и формулировать скрытые в тексте вопросы, прогнозировать содержание текста, проверять правильность своих предположений, вести диалог с текстом, заканчивая его выделением концепта. У большинства учащихся хорошо развито воображение. Дети свободно выражают свою позицию при обсуждении нравственных и эстетических достоинств произведения. Ребята раскованы в учебном диалоге, в выразительности чтения, в размышлениях, высказывании своей точки зрения.

Умение работать с текстом помогает учащимся в овладении всеми учебными предметами. Дети с удовольствием работают в парах, группах. Это влияет на сплоченность класса, ребята стали лучше понимать друг друга. Растет самокритичность, такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других. Работа с текстом заряжает энергией и детей, и учителей. Наши коллеги также успешно реализуют технологию формирования правильного типа читательской деятельности, что позволяет им повышать результативность уроков литературного чтения.

ЛИТЕРАТУРА.

1.     Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа «Чтение и начальное литературное образование». ОС «Школа 2100». Сборник программ. – М.: Баласс, 2004.

2.     Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей. // «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» - 2004.- №11.

3.     Соболева О.В., Дыбленко С.А. Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя. // «Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ» - 2002. - №8.

Чиботарь  Наталья  Юрьевна

САО  БОУ г. Омска «Гимназия №84»

[e-mail]

644081, г. Омск-81, ул. Лукашевича, 14/1 – 60  8-913-960-03-54