ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ДОМУ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижневартовский государственный университет»

Программа дополнительного профессионального образования

«Коррекционное образование»

Выпускная квалификационная работа

ЗОБОВА ЛАРИСА ГЕННАДЬЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

НА ДОМУ  ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ

АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Петрова Г.А.

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент  Бауэр Е. А.

Нижневартовск 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ  ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

1.1   Общая характеристика  детей с расстройствами аутистического спектра

1.2 Специальные образовательные условия обучения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях общего образования

Глава 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ  ИНДИВИДУАЛЬНОГО  ОБУЧЕНИЯ  НА ДОМУ ДЕТЕЙ  С  РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

2.1 Опыт работы специальных (коррекционных) школ по организации индивидуального  обучения  на дому детей  с  расстройствами аутистического спектра

2.2 Опыт работы КУ «Нижневартовская общеобразовательная санаторная школа» по организации индивидуального  обучения  на дому детей  с  расстройствами аутистического спектра

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Объект исследования -  обучающиеся  с расстройствами аутистического спектра.

Предмет  исследования –  процесс  организации индивидуального обучения на дому  детей с расстройствами аутистического спектра.

Цель: 

изучить особенности   психики  и  личностной сферы детей с РАС;  основные  методы, приёмы при организации обучения  таких детей  индивидуально на дому, обосновать их эффективность.

Задачи исследования :

 1. Изучить теоретические основы и дать общую характеристику детей  с расстройствами аутистического спектра.

2. Описать специальные образовательные условия обучения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях общего образования

 3. Изучить и описать опыт работы специальных (коррекционных) школ по организации индивидуального  обучения  на дому детей  с  расстройствами аутистического спектра

4. Описать опыт  работы КУ «Нижневартовская общеобразовательная санаторная школа» по организации индивидуального  обучения  на дому детей  с  расстройствами аутистического спектра

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В последние годы наблюдается увеличение числа детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм   аутизма [ 1, 17].

Аутизм предстает все более распространенной и значимой социальной проблемой, касающейся детей с однотипными проблемами развития, но с самыми разными возможностями их преодоления. В связи с этим в настоящее время  все чаще говорят не об аутизме как таковом, а о расстройствах аутистического спектра (РАС) [ 9, 46].

 В настоящее время аутизм в международной психи­атрической классификации рассматривается как особый тип на­рушения психического развития, проявляющийся на всем протя­жении жизни человека и требующий постоянной поддержки спе­циалистов. Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году. Описа­ния подобных состояний и попыток коррекционной работы с та­кими детьми известны с начала XIX века (J. Haslam, 1809; Е.М. Hard, 1801, 1807); их число выросло к середине ХХ века (L. Witmer, 1922; М.О. Гуревич, 1922; Н.И.Озерецкий, 1924; Т.П. Симеон, 1929; Г.Е.Сухарева, 1930; М.С.Певзнер, 1935;L.Despert, 1938; К.А.Новлинская, 1939, и др.).

        Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли N. Asperger (1944) и С.С. Мнухин (1947). Более полувека клинических исследований подтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании особого синдрома или осо­бой группы синдромов, связанных с детским аутизмом. Деталь­ное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классифи­кациями возможно благодаря работам В.М. Башиной (1999).

       Исследования, проведенные в разных странах, показали, что частота проявления детского аутизма – по крайней мере  3-6 случаев на 10 тысяч детей, причем он встречается  у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек

[ 17, 7].

       Детский аутизм является особым типом нарушения психического развития, возникающего в результате биологической дефицитарности ребенка. С самого рождения такой ребенок развивается в особых условиях, и специалисты предполагают, что периода нормального развития он практически не имеет. Известно также, что трудности психического и социального развития проявляются не только в детстве, и человек с последствиями детского аутизма нуждается в специальной поддержке на протяжении всей жизни [ 23, 29].

  Для организации такой помощи, для организации обучения  необходимо определить динамику становления проблем развития ребенка. Рассмотрим подробнее особенности  психики  и личностной сферы   при детском аутизме.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ  ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

1.1    Общая характеристика  детей с расстройствами аутистического спектра

        Расстройства аутистического спектра являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. Расстройства аутистического спектра связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Аутизм предстаёт всё более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных детей. [ 15, 34]. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. У многих детей диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость. [ 11, 29].

Разные авторы, изучающие проблему аутизма, дают своё понятие этому виду дизонтогении. Приведу некоторые из них.

Аутизм – это комплексное нарушение развития, включающее проблемы с социальным взаимодействием, освоением языка и целым рядом эмоциональных, когнитивных, двигательных и сенсорных способностей, а также отставание в развитии  этих способностей (Стенли Гринспен) [ 4, 18].

К.С. Лебединская под термином АУТИЗМ понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» [ 13, 80].

Существует следующие виды расстройств аутистического спектра:

Ранний детский аутизм (синдром Каннера) — для этого синдрома характерна изоляция человека от окружающих его людей, развитие речи слабое, человек живет в своем мире.

Синдром Аспергера — больные отказываются общаться с окружающими, слабо владеют жестикуляцией, мимикой, но у них развито логическое мышление. Если больной заинтересован в решении какой-нибудь задачи, он решит ее.

Атипичный аутизм — проявляется у взрослых людей. Для этого вида аутизма характерно тяжелое поражение головного мозга человека. Состояние больного тяжелое, нарушена речь, движения беспорядочны, взгляд направлен в одну точку по несколько часов.

Причины детского аутизма еще не достаточно изучены. Но необходимо отметить, что детский аутизм – это прежде всего вызванное особыми биологическими причинами нарушение психического развития, которое проявляется очень рано.

Ранний детский аутизм  проявляется уже на третьем году жизни и характеризуется следующими особенностями:

1.      Стереотипный тип поведения;

2.      Выраженные поведенческие нарушения в форме фобий;

3.      Немотивированные приступы ярости, агрессии;

4.      Чрезвычайно большие отличия в уровне интеллектуального развития;

5.      Специфические особенности в развитии сенсорной сферы;

6.      Характерные нарушения речи (искаженное речевое развитие, эхолалии, аграмматизмы, речевой мутизм и др.)

7.      Нарушения моторного развития (задержка психомоторного развития, двигательные стереотипии, ходьба на цыпочках);

8.      Более или менее выраженные страхи, особенно в новой обстановке.

В российской литературе можно встретить   другой подход к данному синдрому. Специалисты Института коррекционной педагогики Российской академии образования и Центра лечебной педагогики выделяют разные формы детского аутизма, исходя  из ярких проявлений патологических форм компенсаторной защиты:

1.      полная отрешенность от происходящего (отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу и т.д.),

2.      активное отвержение (неприятие большей части мира, задержка психического развития, прежде всего речи, строгое соблюдение сложившегося жизненного стереотипа),

3.      захваченность аутистическими интересами (трудности взаимодействия, экстремальная конфликтность ребенка, невозможность с его стороны уступить, учесть интересы другого),

4.      чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения) [ 8, 57].

Дети с РАС- это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом. Это некая «линейка» состояний. Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего

детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями. Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями. Описывая поведение таких детей, большинство родителей указывают на «странность», «необычность», «чудаковатость», «отличие от всех», определяющиеся, прежде всего, нарушенным общением. Обращает на себя внимание рисунок поведения – определенная нелепость - неадекватность, стереотипность, негибкость, которая проявляется практически во всем. Практически для всех детей характерна неравномерность         (асинхронность) созревания и развития психических сфер - когнитивной, включая и речевую, эмоциональной и волевой. У них изменена чувствительность – либо избирательно повышена, либо явно снижена реакция на тактильные и сенсорные раздражители, как следствие снижения или повышения порогов чувствительности. Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда

«ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений. Во внешнем облике часто обращает на себя внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника и тому подобное.

Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные - в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее.

Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, часты эхолалии, иногда наблюдается бессвязность речи, часто, неспособность к диалогу, даже при «хорошей» речи, прежде всего – трудности диалога. Экспрессивная речь часто развивается с отставанием. Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафор.

В целом развитие психических сфер - регулятивной, когнитивной и волевой отличается значительной неравномерностью, невозможностью соотнесения с паспортным возрастом, психические функции – внимание, память, мышление и другие развиваются также неравномерно, своеобразно, искаженно.

Наибольшая специфика наблюдается, естественно, в развитии эмоциональной сферы и взаимодействия с другими людьми. Такие дети, порой очень чувствительные в отношении себя, оказываются совершенно нечувствительными в отношении к другим людям. Аутичный ребенок не может ставить себя на место другого, не может понять, что чувствует другой

человек. Выраженность описанных проявлений у разных детей различна, что,

несомненно, зависит от варианта аутистических расстройств, всего предшествующего жизненного опыта, особенностей воспитания в семье.

Основные общие особенности   детей с РАС

При всем разнообразии и специфике развития можно выделить общие для всех детей с РАС особенности :

- общая логика психического развития аутичного ребенка искажена - уровень развития познавательной, эмоциональной и регулятивной сфер различен, по отношению к возрасту и социально-психологическому нормативу;

- основные проблемы ребенка лежат в сфере социально-эмоциональной сфере и сфере взаимодействия с другими людьми. Потребность в общении и выражение этих потребностей у ребенка неадекватны по отношению к ситуации взаимодействия;- ребенок негибок, его поведение носит стереотипный, повторяющийся характер;

- у ребенка проявляется выраженная эмоциональная незрелость, большая уязвимость в контактах;

- часто ребенок имеет более раннее развитие отдельных способностей и умений по сравнению с физическим и социально-эмоциональным уровнем его развития;

- у ребенка имеются специфические трудности социальной адаптации (не «считывает» социально-эмоционального контекста ситуации, не понимает юмор, переносный смысл);

- часто ребенок может иметь причудливые интересы, и (или) страхи, быть крайне избирателен в общении, еде и т.п., тяжело переживает изменения в окружающем;

- на ребенка невозможно воздействовать обычными педагогическими приемами. Это касается скорее запретительных мер;

- чаще всего ребенок имеет трудности управления своим поведением, трудности контроля и программирования своего поведения, нуждается в большом объеме и длительности организующей помощи взрослого.

Особенности учебного поведения

- такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при переменах ситуации;

- легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на структурированном уроке, чем на перемене;

- ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;

- у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;

- нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);

- не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;

- легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;

- темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;

- такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;

- часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;

- часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;

- такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;

- письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;

- по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его, тяжело переживает замены;

-  ребенок лучше понимает материал, если он видит изображение;

- такой ребенок нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом, дефектологом, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.

Им трудно самостоятельно сопоставлять усвоенные знания, связывать их  со своим жизненным опытом. Часто такие дети не способны мыслить символически, для них характерна буквальность понимания  сказанного, трудность выделения подтекста [ 4, 147].

Эмоциональные особенности

- у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;

- отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;

- для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;

- у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;

- часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть парадоксальными.

Понимание особенностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных организационных и содержательных условий обучения и воспитания, необходимых для успешного включения и социальной адаптации ребенка в среде обычных сверстников, прежде всего создания адаптированной образовательной программы по ряду учебных предметов с составлением индивидуального учебного плана.

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития среди наиболее типических случаев детского аутизма можно выделить четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности, возможностям произвольной организации, проблемами поведения, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Данная классификация предложена О.С. Никольской [ 15, 48].

1 группа: наиболее тяжелая степень поражения. Наблюдается полевое поведение: ребенок бесцельно перемещается по комнате, может залазить на мебель, прыгать со стульев; отрешенность от внешней среды; им свойственна агрессивность доходящая до патологии. Эмоциональный контакт отсутствует, реакция слабая. Лицо выражает состояние эмоционального покоя. Речь отсутствует, хотя понимание может быть не нарушено. Дети избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений. Эти дети почти не владеют навыками самообслуживания, поэтому нуждаются в постоянной помощи и поддержке взрослых. Они имеют наихудший прогноз развития.

2 группа: детям свойственна отвержение внешней среды. Им характерны многочисленные страхи, импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью, возможно выполнение простых просьб матери. Иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери. Ребенок реагирует на физические ощущения (холод, голод, боль); требует сохранения постоянства в окружающей среде; тяжело переживает перестановку мебели при этом могут отказываться от пищи, могут быть утрачены навыки самообслуживания (заметны с 2-3-х лет). Стереотипные движения, направленные на стимуляцию органов чувств: надавливание на глазные яблоки, шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами, прослушивание одних и тех же пластинок. Вестибулярный аппарат стимулируется прыжками, раскачиванием вниз головой и т.п. Речь – однотипные штампы – команды для любого присутствующего. Эта группа, среди детей страдающих аутизмом, самая многочисленная. Прогноз их развития наиболее благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе.

3 группа: для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии. Уровень когнитивного развития более высок. Их речь более развернута часто в виде эмоционально окрашенного монолога, ребенок способен выразить свои потребности. Отмечается противоречивость побуждений: - стремление к достижению цели при быстрой пресыщаемости; - пугливость, тревожность и потребность в повторном переживании травмирующих впечатлений. Часто встречаются агрессивные действия, пугающие сюжеты рисунков (изображения пожаров, бандитов и т.д.). они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии и надзоре взрослых. Уровень эмпатии, как правило, низок. Прогноз развития также достаточно благоприятен.

4 группа: РДА является наименее тяжелой. Сверхтормозимость – отличительная черта детей этой группы. Дети способны к общению, у них сохранены интеллектуальные функции. Однако речь с аграмматизмами, нарушено употребление местоимений. Как правило, они очень робкие, пугливые, застенчивые, особенно в контактах, часто неуверенные в себе, поэтому у них выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери. У ребенка этой группы не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми. Они активно стремятся усвоить некий набор поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Эти дети часто бывают парциально одаренными. В ходе развития ребенка возможно как улучшение освоения навыков общения, постепенная адаптация, так и регресс, утрата ранее приобретенных навыков [ 18, 120].

1.2   Специальные образовательные условия обучения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях общего образования

Понимание особенностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных организационных и содержательных условий обучения и воспитания, необходимых для успешного включения и социальной адаптации ребенка в среде обычных сверстников, прежде всего создания адаптированной образовательной программы по ряду учебных предметов с составлением индивидуального учебного плана.

Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адаптации детей с расстройствами артистического спектра можно предположить по крайней мере три модели включения детей в общеобразовательное пространство средней школы.

В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем при сопровождении  тьютора. Такой вариант включения возможен для детей, имеющих опыт фронтального обучения, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.

Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка по программе средней школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса.

Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем, ведущим отдельные предметы — например естествознание,  литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствам в средней школе.

При тяжелых формах раннего детского аутизма ребенок, как правило, в силу специфики своего состояния не может освоить общеобразовательную программу,  даже при создании специальных условий и,  как показала практика,  эти дети обучаются по программам СКОУ VIII вида,  с использованием присущих вариантам этой программы дидактическим наполнением и наглядными пособиями. Но и в тех случаях,  когда развитие предпосылок познавательной и регуляторной сфер позволяет ребенку освоить основные направления общеобразовательной программы для определения специальных условий обучения,  воспитания и социальной адаптации ребенка необходимо учитывать особенности психического развития и поведения ребенка с аутистическими расстройствами. Многие дети требуют индивидуальных форм обучения, или обучения в классах малой наполняемости, где им значительно проще адаптироваться. Следует заметить,  что в любом случае необходимо учитывать   особые образовательные потребности детей с РАС,  которые наиболее полно представлены в Специальном федеральном государственном стандарте начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (16).

Организационные условия обучения детей с РАС в общеобразовательной школе.

Администрация образовательного учреждения, принимающего решение об обучении детей с РАС в   общеобразовательной школе, необходимо продумать и проанализировать возможности своего учреждения относительно решения этой трудной задачи. В ОУ должен быть контингент педагогов, способных и желающих реализовать данный вид работы. Он должен быть представлен не только учителями-предметниками, но также педагогами-психологами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, социальным педагогом, педагогами дополнительно образования, хотя наличие этих специалистов не является необходимым условием для организации обучения детей с РАС в образовательном учреждении. Другим важным условием является наличие необходимой материально-технической базы. Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с РАС должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям данной группы детей. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должна быть отражена специфика требований:

— организации пространства, в котором обучается ребенок с РАС;

— организация временного режима обучения;

— организации рабочего места ребенка;

— техническим средствам обучения (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей);

— специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей в соответствии с индивидуальной программой обучения.

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с РАС. Все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с РАС. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования. Следующим важным организационным условием является создание перечня приказов по образовательному учреждению, определяющих и обеспечивающих порядок обучения детей с РАС в данном образовательном учреждении.

Основная цель образовательного учреждения, перед которым стоит задача обучения детей с РАС — создание специальных условий для усвоения учебных программ, развития и социальной адаптации таких учащихся. Для этого необходимо создать оптимальные условия для развития позитивных возможностей каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе или классе для детей со сложной структурой дефекта, или индивидуально на дому.

Первостепенной задачей специалистов школы становится деятельность, направленная на адаптацию детей с РАС в образовательном учреждении, их социализации и формированию у них учебных навыков. Что для этого необходимо? Рассмотрим особенности организации учебного процесса, учитывающие типичные проблемы детей с РАС.

Командный метод работы. В различных образовательных учреждениях эта команда может быть различной по составу, но без командного подхода невозможно осуществлять инклюзивную практику. Взаимодействие учителей, тьютера, администрации, специалистов сопровождения (педагогов-психологов, логопедов и др.) не сразу и не всегда становится по-настоящему командным, каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи. Однако опыт работы школ, реализующих инклюзивную практику, показывает, что без нахождения общего языка, постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя назвать успешной.

Что отличает междисциплинарную команду:

• общие ценностные ориентиры;

• профессиональная и личностная поддержка друг друга;

• единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательного процесса;

• взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы;

• единый профессиональный язык;

• достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса;

• скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях;

• привлечение дополнительных методических, материальных и других ресурсов;

• участие в широком профессиональном сообществе.

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: диагностико-аналитическую, консультативную, учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, профилактическую, просветительскую. Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, все специалисты активно привлекаются к созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с РАС в общеобразовательной школе.

Учителя являются полноправными и — как правило — основными участниками междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. При этом основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого- педагогический консилиум.

Психолого-педагогический консилиум — форма взаимодействия всех участников психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в ОУ, в рамках которой происходит разработка стратегии и планирование конкретного содержания и регламента психолого-педагогического сопровождения учащегося. Консилиум служит для задач создания целостного, межпрофессионального представления как о каждом конкретном ребенке, так и о классе, которое складывается по результатам данных, представленных каждым конкретным специалистом, работающим с этим ребенком (группой детей). На основе целостного видения проблемы участники консилиума разрабатывают общую педагогическую стратегию работы с ребенком или группой детей, индивидуальный образовательный план, то есть собственно стратегию сопровождения.

Регламент деятельности Психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения определяется Письмом Министерства образования Российской федерации от 27.03.2000 №27/901 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения». В современных условиях участниками ПМПк, совместно с педагогами, обсуждающими и реализующими стратегию психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, как правило, становятся его родители. Плановые заседания консилиума связаны с оценкой динамики развития, адаптации в социуме и продвижения ребенка в области освоения образовательной программы. Плановые заседания консилиума проводятся по графику, установленному ОУ. Однако на первом этапе включения ребенка с РАС в образовательное пространство консилиумы должны проводиться не реже чем один раз в учебную четверть. Результатом работы консилиума является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения обучающегося, а также всего инклюзивного класса, продуктом (кроме обязательной документации консилиума) — индивидуальный образовательный план на следующий период(четверть, полугодие). Причиной внепланового (экстренного) заседания консилиума может стать резкое изменение состояния ребенка, кардинальные изменения в его семье, те или иные события в классе (школе), которые препятствуют «нормальному» течению школьной жизни ребенка, мешают его адаптации и обучению, реализации ранее намеченного плана обучения и психолого-педагогического сопровождения.

На заседаниях консилиума рассматриваются общие, стратегические и тактические вопросы включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, его обучения и психолого-педагогического сопровождения. Если у учителя возникает вопрос или проблема, которую можно разрешить быстро в процессе консультации с другими специалистами или беседы с родителями, на консилиум его выносить не стоит.

Обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе требует создания индивидуального образовательного маршрута. Под индивидуальным образовательным маршрутом ребенка с РАС в образовательном учреждении подразумевается система конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, специалистов сопровождения и родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс и составление  индивидуальной образовательной программы.

Динамическое прослеживание развития ребенка и составление индивидуального образовательной программы на каждый следующий этап дает возможность:

— систематизировать процесс обучения в определённых образовательных областях (целевых направлениях);

— сфокусироваться на направлениях и видах деятельности, которые являются приоритетными для обучения и развития ребёнка в определённый период времени, и находятся в зоне его ближайшего развития;

— оценить эффективность деятельности специалистов;

— разделить ответственность за качество обучения и воспитания ребенка с другими специалистами и семьей;

— сделать образовательный процесс «прозрачным» для родителей и администрации.

Таким образом, учитывая все особенности детей с РАС, можно выделить их  особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций указанных в Проекте Специального Федерального Государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра)

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:

• в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению;

• в наличии хотя бы минимального опыта фронтального обучения;

• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;

• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;

• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

• в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;

• в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;

• в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;

• в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;

• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;

• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;

• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей(в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям;

• в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;

• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;

• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

Условия  организации образовательного процесса для детей с РАС

Школьная доска — предмет, который дети видят постоянно. Значит, нужно максимально использовать его ресурсы. Рекомендуется представить на доске зрительную опору для лучшей ориентации учащихся в пространстве. При этом все названия и знаки, которые относятся к понятию «лево», лучше изобразить одним цветом, а те, которые относятся к понятию «право» — другим. Например, все, что слева — синим; все, что справа — красным. Такая зрительная опора не только помогает ребенку в формировании зрительно-пространственных функций, но и помогает упрочить понимание связи направления движения по числовому лучу с математическими действиями. Над доской рекомендуется повесить «числовой луч» с рядом натуральных чисел.

Учителям, работающим с детьми с РАС, необходимо помнить, что для этих учащихся важны стереотипы в учебной деятельности. Например, если каждый учитель будет по-своему записывать текущее число на доске, это может вызвать трудности восприятия данной информации. Специалистам лучше договориться между собой и делать единообразную запись в одном и том же месте доски. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) наглядные материалы, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе (услышать, увидеть, написать). Это помогает каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития.

Для детей с РАС характерно лучшее усвоение учебных материалов, если они представлены в виде схем, алгоритмов, таблиц. Поэтому пространство вокруг доски должно быть оформлено таким образом, чтобы каждый урок мог сопровождаться демонстрацией адекватных наглядных материалов. Следует помнить так же, что пространство не должно быть перегружено информацией, и учащиеся должны видеть те материалы, которые нужны им в данный момент на этом конкретном уроке. Соответственно, у учителей должна быть возможность быстро заменить одни наглядные материалы другими. Для этих целей удобно использовать пробковые доски (расположенные слева и справа от школьной доски); школьная доска должна быть магнитной, над доской должны быть приспособления для укрепления плакатов, географических карт и др. наглядных учебных материалов. Многие дети с РАС испытывают трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций. Часто встречаются учащиеся, которые до окончания начальной школы не могут запомнить последовательность времен года, дней недели, месяцев; не понимают, что значит «следующий за…», «находится между», «идущий перед…». Для преодоления этих трудностей рекомендуется использовать круговые диаграммы, ориентированные на интересы детей Их также можно делать совместно с учащимися, используя детские рисунки, обсуждая и анализируя, чем отличается от других эта конкретная часть дня, недели, года.

Для запоминания последовательности месяцев года рекомендуется на каждый месяц наклеить фотографии тех детей, у кого в этом месяце день рождения. Тогда, глядя на диаграмму, ребенок волей-неволей будет подсчитывать, сколько месяцев осталось до его дня рождения, и запоминать их названия и последовательность. Рекомендуется также на диаграмме отметить символически все основные любимые праздники, которые  празднуют в школе: Новый год, Масленицу, Пасху, 23 февраля, 8 марта и другие.

Творческое отношение учителя к содержанию наглядных материалов поможет предупредить и преодолеть многие учебные трудности. Обязательным элементом организации образовательного процесса являются соблюдение расписания занятий и правил поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Следует отметить, что это не только помощь в организации деятельности детей, но и опоры содержательного плана.

Расписание на каждый день занятий должно висеть на видном месте в классе, нужно учить детей с РАС ориентироваться на него. Правила поведения в школе являются общими для всех, в том числе и для учителя. Например, если в правилах поведения записано, что в классе нельзя кричать, то никто (в том числе и учитель) не должен кричать. Крик — нарушение правила.   Правила поведения являются обязательными и для родителей учащихся Лучше будет, если классные правила будут обсуждаться совместно с детьми и родителями, а не предъявляться в готовом виде. Требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка с РАС и других учащихся Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоречить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.              Эффективным методом организации образовательного процесса является использование  пиктограмм. Пиктограммы — небольшие карточки со схематическими изображениями различных видов деятельности. В начале каждого урока учитель прикрепляет при помощи магнитов к доске пиктограммы тех видов работы, которые предполагается провести на данном занятии. Таким образом, на доске наглядно задается план урока. Это помогает учащимся лучше рассчитывать свои силы. Создает у детей с РАС ощущение более стабильной, без неожиданностей, ситуации, задает алгоритм деятельности на данный урок. Если на уроке предполагается проведение самостоятельной работы, ученик знает об этом с самого начала и морально готов к ней. Это особенно важно для учащихся с нарушениями аффективно-эмоциональной сферы. После окончания каждого этапа урока карточка — пиктограмма переворачивается лицевой стороной вниз. В конце урока, при подведении итогов, все карточки снова поворачиваются лицом к детям — это помогает учащимся вспомнить, что проходили на этом уроке, дает зрительную, образную опору.

Возможно, при помощи пиктограммам составлять расписание на один учебный день или неделю. Это связано с особенностями организации и распределения внимания у детей с РАС, помогает им планировать свою деятельность и выдерживать учебную и эмоциональную нагрузку.  Учитывая индивидуальные особенности учащихся с РАС, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, для них нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание».

Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Чтобы определить, какие подкрепления лучше подходят для учеников, учитель может предложить им выбрать из списка те из них, которые они предпочитают или посоветоваться с родителями каждого ребенка. Для разных учащихся подкрепления могут быть различными. Для некоторых детей с РАС чрезвычайно важны пищевые подкрепления (крекер, кусочек яблока, конфета), а другие дети к ним равнодушны. Подкрепление будет эффективным только в том случае, если оно значимо для этого конкретного ребенка.

Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения (например, свободное время; подарок). Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система начала работать, интервалы могут быть удлинены. Взрослый  не должен злоупотреблять штрафами. Ученики должны получать 3—5 поощрений против каждого штрафа. Помните! Можно выражать свое недовольство отдельными результатами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности. Можно осуждать действия ребенка, но не его чувства. Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его. Создавайте вокруг доброжелательную атмосферу, будьте заинтересованы в успехах учащихся и в них самих.

На начальном этапе при организации обучения детей с РАС  важно предоставлять каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.

1. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе. Индивидуализация темпа — необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Дети выполняют задание, но работа останавливается независимо от степени ее завершенности. Так отрабатывается умение начинать и заканчивать работу со всеми.

2. Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адекватной самооценки. И практически полностью исключены соревнования между группами детей во избежание взаимных упреков и нарушения атмосферы сотрудничества и общности класса.

3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание. Для своевременной коррекции снятия напряжения существуют разные педагогические «секреты».

Например, — детям разрешается на уроке занять на какое-то время удобное положение: работать стоя, при желании поменять рабочее место (было бы неплохо иметь в классе несколько конторок); походить на носках, сделать стойку на одной ноге, напрячь стопы, голени, бедра, ягодицы, живот и т.д.;

— учитель может «постоять за спиной ребенка», положить руку на плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться.

4. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам.

6. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптации ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.  Специалисты, работающие с детьми с РАС, должны постоянно помнить о задачах  развития навыков коммуникации и социализации этой категории учащихся. Это направление работы должно быть заложено во все виды учебной и внеучебной деятельности. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях. Очень важно отработав какой-либо навык в одной ситуации, пробовать перенести его в другую ситуацию. Например, если ребенок научился покупать булочку в школьном буфете, предложить родителям попробовать сделать это в магазине. Если ребенок научился самостоятельно пользоваться школьным туалетом, предложить ему сделать то же самое на экскурсии или при походе в театр.

Глава 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ  ИНДИВИДУАЛЬНОГО  ОБУЧЕНИЯ  НА ДОМУ ДЕТЕЙ  С  РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

2.1 Опыт работы специальных (коррекционных) школ по организации индивидуального  обучения  на дому детей  с  расстройствами аутистического спектра

Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) — совершенно особенная с точки зрения образования категория. Главная сложность заключается в том, что в настоящее время очень мало специалистов, которые понимают специфику таких детей. В  «Законе об образовании РФ» впервые на федеральном уровне  закреплены положения об инклюзивном, то есть совместном, обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Но часть детей в силу своих психо- физиологических особенностей всё же остается на индивидуальном обучении на дому. Многие психологи выступают против изоляции детей, а надомное обучение и есть изоляция от детского коллектива. Однако опыт индивидуального обучения на дому в школах нашей страны существует. Он  предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка по программе средней школы, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса.

Изучив опыт работы школ Москвы, Перми, Самары по организации обучения детей с РАС  на дому, хочется обобщить его, сделав выводы, что при правильно построенной работе аутичные дети могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей.

При индивидуальном обучении необходимо учитывать   особые образовательные потребности детей с РАС,  которые наиболее полно представлены в Специальном федеральном государственном стандарте начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (16).

Необходимо  создать    специальные образовательные условия обучения детей с расстройствами аутистического спектра при индивидуальном  обучении на дому.

1 Адаптация программного материала

Перед тем как начать составлять планирование по каждому предмету, необходимо  определить нижнюю границу программных требований.  Для этого необходимо определить, какие из заложенных в программе учебных компетенций являются наиболее важными и повлияют на усвоение программы в будущем. При этом важно уделить особое внимание формированию универсальных учебных действий, поскольку, их сформированность поможет преодолевать ту или иную дефицитарность при усвоении программы. Как только будет понятен базовый (минимальный) уровень освоения программы, будут определены навыки и умения, которые необходимо сформировать за учебный период, можно приступать к написанию тематического планирования. Педагоги  считают, что  необходимо писать планирование поэтапно, не более чем на 1 четверть вперед.

2. Структура урока

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока. Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Для этого рекомендуется водить единые ритуалы начала и окончания урока. Не допустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя переключиться, настроиться на другую деятельность. На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание  единого алгоритма урока  внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: проверка  домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы. Для детей с данным нарушением очень важно, наличие визуальных стимулов. Именно поэтому, рекомендуется применять визуальное расписание не только целиком всего дня, но и алгоритма урока. Визуальное расписание поможет ребенку четко понимать: сколько заданий будет на уроке, какая последовательность заданий, когда перерыв. Это поможет внутренне подготовиться к смене деятельности, понимать, когда закончится тот или иной этап. Большинству детей данного возраста, тяжело без перерыва удерживать внимание в течение всех 45 минут, необходимо обязательное внесение в алгоритм занятия динамических пауз. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.  По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого мы рекомендуем не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала, для того, что бы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

3. Адаптация учебного материала

Особенности восприятия и понимания лексико-грамматических конструкций, фразеологических оборотов речи, абстрактных понятий делают невозможным стандартное преподнесение учебного материала на основе устной речи. Учителю важно помнить, что весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, а так же выполнением практических заданий. Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу, и я забываю, я вижу, и я запоминаю, я делаю, и я понимаю». Применение наглядности и оправдано при преподнесении любого учебного материала.

Для проработки сложных математических представлений, абстрактных понятий необходимо научить работать по заданному алгоритму. Также при анализе математических задач, обязательно научить составлять краткие записи и схемы их решения. Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. Для лучшего усвоения информации по предметам естественного и гуманитарного цикла необходимо использовать  учебные фильмы мультимедийные презентации и практические задания с раздаточным материалом.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. Так же для коррекции графических навыков можно использовать дополнительную разлиновку тетрадей: более четкое выделение строки, очерчивание двух линеек, проведение дополнительных наклонных линий, а также тетради большого формата. Для учеников с трудностями усвоения математики, возможно разрешить использование визуального ряда чисел, а также использование калькулятора в случаях, когда целью задания не является выполнение арифметических действий. Важно, не просто использовать на уроке визуальные подсказки, схемы и специальные пособия, а научить детей,  самостоятельно ими пользоваться. Среди детей с расстройствами аутистического спектра встречаются те, чье понимание прочитанного текста на порядок выше, чем понимание устной информации. Поэтому, необходимо использовать  письменную инструкцию, дублируя ее на доске или на индивидуальной карточке. Трудности понимания речи и удержания инструкции обуславливают необходимость поэтапного разъяснение задания. После прочтения сложного задания, учителю необходимо:

— разделить задание на этапы,

— прописать на доске или карточке алгоритм деятельности

— дать инструкцию к выполнению этапа в упрощенном виде.

Для лучшего понимания прочитанного необходимо дополнительное выделение ключевых слов в вопросе, задаче, инструкции. Данный прием поможет ребенку за многообразием слов в задании, задаче, тесте «увидеть» гласное.

Для повышения продуктивности деятельности некоторых детей необходимо дополнительное  акцентирование внимания на цели задания. Ребенку важно четко осознавать, что он должен узнать из прочитанного текста, на что обратить внимание. При работе с детьми со сниженным темпом письма целесообразно использовать листы с упражнениями, требующие минимального заполнения. На данный момент существуют тетради с готовыми заданиями, которые возможно использовать на уроке.

Адаптирование текстов для чтения, упрощение предложений поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на уроке. Рекомендуется так же дополнительный разбор сложных слов и оборотов речи. Для успешного освоения программного материала по устным предметам, рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки. При этом часть текстов по истории, природоведению, географии можно давать для проработки через поиск информации в интернете, просмотр учебных роликов. Всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в виде заданий для подготовки докладов, презентаций.

4. Обучение самостоятельной работе

Дети с расстройствами аутистического спектра, поступающие в среднюю школу,  как правило имеют разный предшествующий опыт обучения. Многие из них обучались в индивидуальном режиме — один на один с учителем. Как правило, с этим связаны трудности выполнения самостоятельных заданий. Поэтому, учителю необходимо «научить» детей работать самостоятельно. Для этого необходимо соблюдать определенный алгоритм:

1. Во время объяснения задания дайте визуальную подсказку: подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать; отксерокопируйте задание на отдельный лист; напишите на доске номер задания и страницу

2. После инструкции остановите взгляд на каждом. Очень часто уже на данном этапе можно увидеть, «услышал» ли ребенок инструкцию.

3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению. Для этого рекомендуется использовать уточняющие вопросы: «Что ты сделаешь, после того как прочитаешь?», «Покажи, какое упражнение ты будешь списывать?» и т.п.

4. Повторите инструкцию индивидуально. Подойдите, к ученику, который не начал выполнение задания и повторите инструкцию. При этом, можно положить руку на плечо или слегка потеребить по спине.

Деятельность специалистов сопровождения

При обучении детей с расстройствами аутистического спектра на дому обязательна работа специалистов сопровождения: психолога, логопеда, дефектолога.

Деятельность психолога

Ребенок с РАС не может быть социально адаптирован, если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая психологическая помощь. Задачи деятельности психолога многообразны. Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дистантность во взаимодействии.

Можно выделить основные направления индивидуальной деятельности психолога с ребенком с расстройствами аутистического спектра:

- помощь в организации обучения;

- индивидуальная работа по формированию границ взаимодействия;

- индивидуальная работа с ребенком, направленная на социальное, эмоциональное и личностное развитие (формированию модели психического);

- формирование функций программирования и контроля;

- работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами.

Индивидуальная коррекционная деятельность учителя-логопеда

Задачи деятельности логопеда, как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и иметь своеобразие звукопроизносительной стороны речи, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы. С другой стороны речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех её сторон – от темпово-мелодической ее стороны – до трудностей понимания письменной речи.

1. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.

2. Другим направлением деятельности логопеда является специально- организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над пониманием прочитанного материала Мы хорошо знаем, что такой ребенок, даже если он читает достаточно бегло, его чтение обычно крайне монотонное, без соблюдения знаков препинания и границ предложения. Это является одной из причин трудностей понимания прочитанного и работа логопеда по формированию навыков интонированного, осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации аутичного ребенка.

3. Помимо этого, работа логопеда должна быть направлена, не в последнюю очередь, на формирование коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, уметь самому поддерживать диалог и даже инициировать его.

4. Как и любой другой ребенок, ребенок с аутистическими расстройствами может иметь трудности дисграфического характера, но чаще всего такой ребенок достаточно грамотно пишет, но никак не может применить правило в отношении даже уже правильно написанного слова или текста. Многие практические работники считают, что часто такие дети имеют так называемую врожденную грамотность и именно анализ правила, по которому написано то или иное слово или выражение оказывается для них крайне затруднительным. Здесь важно, чтобы логопед объяснил ситуацию педагогу, а тот, в свою очередь, не «переборщил» с правилами.

5. При необходимости может проводиться работа по формированию фонетико-фонематического восприятия, что также будет отражаться на развитии письменной речи.

6. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не является задачей первой необходимости, часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует тактильного взаимодействия с ребенком.

Индивидуальная деятельность учителя-дефектолога

Так как аутизм является нарушением, для которого характерно наличие разных состояний, то проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, работающие с такими детьми, могут быть очень разнообразными, например:

- негативизм;

- потребность в стабильности и предсказуемости;

- стереотипность;

- своеобразие в восприятии информации (механическое запоминание);

- своеобразное отношение к собственным ошибкам.

 Таким образом, главными задачами деятельности учителя-дефектолога при индивидуальной работе с ребенком являются:

1. Организация пространства

2. Организация и визуализация времени

3. Структурирование всех видов деятельности

4. Преодоление неравномерности в развитии

5. Организация режима коммуникативного общения

Эта деятельность осуществляется параллельно с работой логопеда, или изолированно, при этом особое внимание отводится работе над расширением словарного запаса и развитию понятийной стороны речи.

 Детям необходимо:

- подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается;

- проговаривать все события дня, важные моменты жизни;

- сделать как можно более конкретной, но неотъемлемой частью жизни.

Если возникают большие трудности, то рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).

6. Социально-бытовая адаптация

Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями. Со стороны учителя-дефектолога помощь ребенку с РАС оказывается до тех пор, пока он в ней нуждается. Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок всё меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом самостоятельности сопровождение сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, который развиваются в процессе воспитания и обучения.

2.2 Опыт работы КУ «Нижневартовская общеобразовательная санаторная школа» по организации индивидуального  обучения  на дому детей  с  расстройствами аутистического спектра

КУ «Нижневартовская общеобразовательная санаторная школа» с 2010 года осуществляет обучение детей с расстройствами аутистического спектра  индивидуально на дому. В 2014-2015 учебном году  на дому обучается 13 детей  с РАС.

Работаю с данной категорией детей четвертый год. Один из моих обучающихся-Иванов Иван, 26.06.2004 года рождения. Поступил  в первый класс данного образовательного учреждения в 2011 году. Мальчик проживает с матерью и старшей сестрой. До школы посещал дошкольное образовательное учреждение. Диагноз «ранний детский аутизм» был поставлен в 2007 году в возрасте 3 лет. У мальчика   наблюдаются различные аутистические  проявления.  Они включают следующие особенности:

Особенности  общения

В  1-2 классах Ивану было сложно устанавливать отношения с окружающими людьми, особенно со взрослыми. Ребенок  длительное время привыкал к учителю, к специалистам, с  которыми занимался в школе- логопеду, дефектологу, психологу. При посещении школьных внеклассных мероприятий старался быть ближе к матери, закрывал уши руками, особенно при звучании музыки,  не принимал участия в конкурсах, играх. Посещал уроки физкультуры в 1 классе.  При общении с детьми охотно шел на контакт, при этом стараясь занять лидирующее положение: вставал первым в строю, хвалил себя. К четвертому классу мальчик стал увереннее чувствовать себя при посещении внеклассных мероприятий, раз в неделю посещает уроки изобразительного искусства в 4 классе общеобразовательной школы,  в ноябре 2014 года принял участие в конкурсе чтецов - рассказывал басню И.А. Крылова «Чиж и Голубь».

При общении с Ваней обращает на себя внимание рисунок поведения – определенная нелепость - неадекватность, стереотипность, неуклюжесть, которая проявляется практически во всем. Во внешнем облике - особый взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника. Однако «странность», «необычность», «чудаковатость», «отличие от всех», определяющиеся, прежде всего, нарушенным общением, не позволяют мальчику устанавливать контакты с малознакомыми детьми во дворе во время прогулок, хотя Иван  подходит к детям на прогулке, надеясь с ними познакомиться. В случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные- потряхивание кистями рук, ходьба по кругу, наматывание волос на палец.

Мальчик ребенок имеет трудности управления своим поведением, трудности контроля и программирования своего поведения, нуждается в большом объеме и длительности организующей помощи взрослого. Ребенок крайне избирателен в еде, часто  не слышит вопросов, обращенных к нему. Мальчик ищет помощи близких,  зависит от них, нуждается в постоянной поддержке и ободрении.

 Особенности речевых расстройств

На протяжении первого года обучения в речи мальчика наблюдались эхолалии, проявляющиеся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций учителя. Во втором классе количество эхолалий сократилось благодаря совместной работе с ребенком  учителя, логопеда и дефектолога. На данный момент  в речи Ивана эхолалии практически отсутствуют.  Наблюдается искаженное развитие речи с присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. L. Kanner (1943)

У Ивана наблюдаются  нарушения звукопроизношения: скомканность, «свернутость» слова. Мальчик постепенно овладевает фразовой речью, пытается строить предложения, отвечая на вопросы учителя, чаще  всего неправильно употребляя предложные конструкции. Требования, просьбы

ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в

третьем лице, редко- в первом.

У Вани  нарушено  понимание устной речи, осознание смысла прочитанного, это ведет к  отставанию речевого развития, а следовательно, и к социальной отгороженности. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор, даже значение некоторых обычных слов мальчик не понимает из-за бедности словарного запаса. Часто речь штампованная, Ваня произносит слова, фразы из мультфильмов, рекламных роликов. Может несколько дней подряд говорить одни и те же заученные фразы на интересующие его темы.

Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим,  поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Особенности эмоционального развития.  Аффективные нарушения.

В целом эмоции ребенка  характеризуются трудностью возникновения, отмечается слабая эмоциональная откликаемость при общении со взрослым. В ряде случаев наблюдаются немотивированные колебания настроения  во время уроков-вплоть до чрезмерной выраженности обиды, удивления, иногда гнева. У ребенка возникает тревога при  бытовом  шуме, звуке проезжающей машины, перед посещением душа, перед походом в парикмахерскую. Тревожное напряжение возникает при появлении посторонних, при проявлении внимания, особенно при попытках проникнуть во внутренний мир ребенка. При играх эпизодически появляется улыбка на лице и выражение довольства.

Особенности познавательной деятельности

Ребенок затрудняется  в выделении последовательности событий, пространственных отношений, способности переключения внимания на предметном уровне. Отмечается неравномерность показателей вербально-интеллектуальной функции. Общий объем знаний, понимание общественных норм жизни, активный запас слов ниже нормы. Мышление носит конкретный, «регистрирующий», «фотографический» характер. Владеет пространственными понятиями и навыками, при письме  ровная строчка. Проблемой ребенка является фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира. Мальчик  стремится к достижению, успеху, его поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, ему требуется   гарантия успеха.  Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться. В случае неудачи мальчик становится плаксивым, обидчивым, иногда агрессивным.

Особенности  двигательных навыков

Особенностями походки являются: «деревянность» (ходьба на несгибаемых ногах), ходьба по кругу. Отсутствуют  отрицательно-утвердительные движения головой, жесты «согласие-несогласие». К особенностям мимики относятся ее бедность, напряженность, иногда неадекватные гримасы. Часто наблюдается неподвижный, застывший, «испуганный» взгляд.  Специфическим симптомом нарушения движений является стереотипные движения руками- перебирания, сгибания- разгибания пальцев, накручивание волос на пальцы.

Пищевое поведение и сон

У ребенка отмечается нарушение засыпания, избирательность в еде –предпочитает одну и ту же пищу и отвергает новую, жестко следует усвоенному пищевому режиму и болезненно реагирует  на его изменение.

Создаются условия индивидуального обучения ребенка по программе, определенной ТПМПК, обеспечивается  наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими обучающимися образовательного учреждения.

Педагогами школы разрабатывается адаптированная  образовательная программа для каждого обучающегося на дому на основании «Положения
о разработке и утверждении адаптированной образовательной программы  КУ «Нижневартовская общеобразовательная  санаторная  школа». Содержание программы включает 3 блока: образовательный, коррекционный и воспитательный.

 Образовательный блок раскрывает содержание образования     на определенный год обучения (промежуточные планируемые результаты               с включением календарно-тематического планирования, критериев оценивания достижений по образовательным областям и др.).

Коррекционный блок излагает направления коррекционной работы                       с обучающимся,  ее приемы, методы и формы.            В коррекционном блоке должна быть предусмотрена деятельность учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога.

Воспитательный блок содержит описание приемов, методов и форм работы, реализуемых в урочное и внеурочное время.

В программе указываются :

-учебно – методические средства обучения;

-основные требования к результатам реализации адаптированной образовательной программы;

-условия реализации адаптированной образовательной программы.

Наглядные методы обучения   детей с РАС

Визуализация режима дня

В первую очередь, необходимость введения расписания связано с тем, что различные явления окружающего мира и события, происходящие с ребенком, часто в его сознании не связаны с определенными временными рамками. У ребенка с расстройством аутистического спектра с трудом формируется структура времени. В результате, оказывается не сформировано понимание последовательности событий. Ребенок не знает когда и что можно делать, не может самостоятельно планировать собственное время, что часто приводит к нарушениям поведения.

Так же важно помнить, что склонность к стереотипам обеспечивает определенную безопасность ученику с расстройством аутистического спектра. Именно для этой цели служит создание расписания, которое должно иметь определённую последовательность и повторяемость. Тогда картина мира в сознании ребёнка становится более упорядоченной, предсказуемой, а спланированная жизнь поможет структурировать его поведение и избежать многих страхов, аффективных срывов. Расписание позволяют ребенку успешнее:

- следовать распорядку дня. Обучающийся знает, что он должен сделать

сегодня, и ему не нужны словесные инструкции или подсказки. Таким

образом повышается самостоятельность ребенка;

- справляться с тревогой, устраняют постоянные вопросы о событиях

дня, снижая, таким образом, беспокойство учащегося и придавая ему

чувство уверенности и безопасности;

- позволяют усвоить наиболее важные алгоритмы учебных действий;

- позволяют обучающемуся быть готовыми к переменам;

- позволяют связывать ожидаемое поведение с занятиями в расписании;- дают возможность  обучающемуся  получить ощущение того, что что-то

достигнуто.

Ввиду того, что у детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно сформировано понимание речи (или такой ребенок часто может «не слышать» обращения), необходимо, что бы расписание было визуальным. Привычные для обычных людей вербальные способы объяснений некоторых событий, для таких детей недостаточны. Это могут быть карточки с названием предметов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что произойдет позже. Для учеников школы такие карточки должны сопровождаться подписями, а в последствие замениться текстовым расписанием. Введение расписания важно еще и потому, что слово «нет» для таких детей представляет одну из самых больших проблем. Часто слово «Нет» звучит для них, как приговор и как окончательный отказ. Они не могут понять, что если сейчас ответ отрицательный, то немного позднее он будет положительным. Карточки, выстроенные друг за другом, делают более позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас, становится только временным «нет». В период обучения с использованием расписания необходимо помнить, о том, что расписание неизменно, и все пункты, внесенные в него, должны быть выполнены. Недопустимо изменение расписания без уважительной причины.  

Визуализация плана урока

Помимо расписания школьного дня, очень важно четко планировать деятельность ученика с расстройством аутистического спектра в течение урока. Введение подобного расписания поможет учителю: упорядочить деятельность на уроке, уменьшить беспокойство, установить определенные правила поведения, обеспечить видимое средство ожидания смены деятельности. Расписание деятельности на уроке может располагаться сбоку от доски. Для изготовления плана урока рекомендуется применять карточки с символами и подписями, а в дальнейшем постепенно переходить к «списку» заданий. Визуализация плана урока дает следующие преимущества:- позволяют следовать плану урока. ученик знает, что он должен делать на уроке, и ему не нужны дополнительные словесные инструкции или подсказки;

- использование визуального плана урока повышает уровень

самостоятельности ребенка и позволяет ученику подготовиться к

смене деятельности;

- заранее прописанный план позволяет избежать конфронтацией с

учителем, когда приходит время определенного, пусть даже сложного

задания, которым ребенок не любит заниматься, то учитель может

сослаться на расписание;

- постоянное использование планов урока позволяет усвоить основные

заведенные действия на том или ином уроке;

- так же вычеркивание заданий из плана урока дает возможность

учащемуся получить ощущение того, что что-то достигнуто.

Наглядное подкрепление информации

 Особенности восприятия и понимания лексико-грамматических конструкций, фразеологических оборотов речи, абстрактных понятий делают невозможным стандартное преподнесение учебного материала на основе  устной речи. Учителю важно помнить, что весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, а так же выполнением практических  заданий. Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу, и я забываю, я вижу, и я запоминаю, я делаю, и я понимаю». Применение наглядности и оправдано при преподнесении любого учебного материала.

- использую наглядное подкрепление при изучении новых слов и

понятий;

- сопровождаю тексты фотографиями и иллюстрациями;

- использую презентации при подаче знаний об окружающем;

- соединяю абстрактные понятия с образами и символами (например -

понятия «вверх» и «вниз»);

- произнося термин, показываю физически, с помощью игрушки;

- заменяю игрушку картинкой с подписью;

- заменяю картинку символом – стрелкой;

- оставляю только табличку.

Наглядная демонстрация связей между понятиями.

 Недостаточная способность к обобщению вызывает трудности в выстраивании связей между понятиями, вследствие чего они могут восприниматься изолированно. Поэтому ребенку необходимо наглядно показывать, как одно понятие связано с другим.

Наглядное подкрепление инструкций

 Отдельно следует отметить использование визуального подкрепления для инструкций.

- подкрепляю инструкцию символом. очень часто у детей с расстройством аутистического спектра возникают сложности с пониманием синонимов одних и тех же инструкций (например: реши пример- напиши ответы- напиши результат и т.д.). ребенку бывает очень сложно соотнести инструкцию с конкретным действием;

- разбиваю задания в виде наглядных инструкций. Подкрепление инструкции визуальным стимулом важно так же в случаях выполнения сложного задания, состоящего из ряда инструкций. Заранее готовлю карточки с символами и прикрепляю их слева направо либо сверху вниз;

- использую визуальные алгоритмы выполнения заданий. Учу ребенка выполнять задания, ориентируясь на стандартный алгоритм, что обеспечивает ему возможность самостоятельного выполнения работы.

Образец выполнения. Основная задача учителя начальной школы – научить ребенка. Поэтому необходимо помнить, что процесс научения начинается не с вопроса, а с демонстрации ожидаемого результата. Прежде, чем ожидать результата – показываю, что представляет из себя результат. Предоставление образца выполнения может быть в виде:

- моделирования действия – покажите, как должно выглядеть действие;

- образец ответа – пример ответа на вопрос;

- образец заполнения таблицы, схемы и т.д.;

- алгоритм выполнения задания – визуальный план выполнения.

Практические методы обучения   детей с РАС

Индивидуальная корректировка объема задания

Перед началом ознакомления с новой темой необходимо проводить анализ планируемых заданий с точки зрения объема, специфики преподнесения и возможности выполнения.

- Установить границы задания. Во время предъявления задания необходимо сразу обозначить объем выполняемой работы. Задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме. При необходимости используйте таймер.

-Сократить объем заданий. Очень часто для закрепления того или иного навыка, а так же для проведения оценки его сформированности, достаточно небольшого объема задания.

- Предъявлять задания маленькими частями – это поможет избежать путаницы в инструкциях, перескакивания с одного задания на другое, атак же паники при виде большого объема. Для этого удобно использовать отдельные карточки с заданиями.

- Заменить задание другим. Анализируя индивидуальные трудности ученика с расстройством аутистического спектра, необходимо определить, какая форма задания будет оптимальна для того или иного ученика. Например: Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. Т.е. вместе выполнения письменной работы ребенку можно предложить ответить устно, выполнить тест.

Обучение переносу знаний

 Недостаточная способность к обобщению детей с расстройством аутистического спектра вызывает трудности в выстраивании связей между понятиями, а так же также затрудняет перенос знаний в жизненные ситуации:

- для генерализации навыков необходимо все понятия связывать с жизненными ситуациями ребенка;

- использовать на уроке большое количество практических заданий;

- предлагайте использовать знания для выполнения практических проектов по тебе урока.

Словесные  методы  обучения и воспитания детей с РАС

Адаптация устной речи

Необходимо принимать во внимание трудности, связанные с нарушением развития речи и коммуникации при расстройстве аутистического спектра. Трудность понимания устной и письменной речи, а так же буквальность интерпретаций может приводить к искаженному восприятию услышанного и прочитанного:

- избегайте ироничных или идиоматических выражений;

- говорите ровным тоном;

- не говорите слишком быстро.

Обучение выполнению инструкций

 Перед тем как дать инструкцию необходимо привлечь внимание учащегося, называя его по имени:

- необходимо помнить, что некоторые дети расстройствами аутистического спектра не могут одновременно воспринимать визуальные и речевые сигналы. Они не могут слушать и видеть в одно и то же время, поэтому невозможно просить их слушать информацию и выполнять какое-либо задание еще (записывать, подчеркивать и т.д.);

- используйте несложные инструкции и объяснения, избегайте инструкций типа «прежде чем начать выполнять задание, не забудьте подписать ваши работы, что бы сдать, когда вы их выполните». Такое объяснение может вызывать сильное замешательство у детей с расстройствами аутистического спектра;

- проверяйте понимание учащимся услышанных фраз. Если ученик не понимает фразу, не используйте перефразирование, а сократите ее до ключевых слов;

- избегайте длинных глагольных цепочек в объяснениях. Ученики с расстройством аутистического спектра плохо запоминают последовательность;

- если ребенок умеет читать, напишите инструкцию на листе.

Работа над обогащением словаря

Во время предъявления темы проводите отдельную работу по обогащению словаря. Не следует полагать, что дети понимают слова и понятия без обучения им:

- необходимо специальное обучение абстрактным понятиям;

- проводите работу над пониманием синонимов;

- разбор ключевых понятий - дети с расстройствами аутистического спектра нуждаются в том, чтобы ключевые идеи или понятия были четко выражены.

Обучение ответам на вопросы

Обработка речи у детей с расстройством аутистического спектра может

быть намного медленнее, чем у детей с нормальным развитием. Поэтому:

- давайте учащемуся достаточно времени для осмысления вашего вопроса;

- старайтесь не использовать перефразирование – это может вызвать замешательство;

- ребенку требуется специальное обучение, в процессе которого ему предлагаются короткие и четкие ответы на подобные вопросы, которые он мог бы в дальнейшем использовать в своей жизни;

- задавайте вопросы сразу после того, как этот вид деятельности произошел, а не в конце дня;

- предлагайте ответить на тот же вопрос несколько раз в течение дня, чтобы помочь усвоить схему ответа;

- подкрепите вопрос визуальной подсказку, чтобы напомнить ребенку ответ;

- после предъявления вопроса, предложите выбрать ответ;- научите выделять главное в задании или тексте, что бы в последствие найти ответ;

- давайте задания для домашней отработки ответов;

- обозначьте вопросы, на которые необходимо ответить после прочтения текста, до того как выполнять задание.

Адаптация текстов

Для детей с расстройствами аутистического спектра необходимо специально адаптировать тексты:

- упрощение предложений поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на уроке. При способности к быстрому чтению ребенок также часто не «схватывает» смысл прочитанного, поэтому упрощение должно быть не только по форме, а по акцентированию значимых для осмысленноговосприятия текста понятий, связей;

- рекомендуется так же дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов;

- для успешного освоения программного материала по устным предметам, рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки;

- при этом часть текстов по природоведению можно давать для проработки через поиск информации в интернете, просмотр учебных роликов.

Результатом проводимой нами работы по обучению детей  с РАС является:

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком; 
-развитие познавательных способностей;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При правильно построенной организации обучения аутичные дети могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику, следует фиксировать  малейшие достижения.

Очень важны в работе с аутичными детьми твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно, как для родителей, так и для специалистов, но важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип, и ему так будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития, // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2010.

2.     Гайдукевич С.Е. «Средовой подход в инклюзивном образовании» // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34

3.     Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2010.

4.     Гринспен С. На ты с аутизмом. Использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышления. – М.:Теревинф, 2013.

5.     Дереклеева Н.И. Двигательные игры, тренинги и уроки здоровья.- М.:Вако, 2009.

6.     Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении» — М.: «Центр “Школьная книга”», 2010.

7.     Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2008.

8.     Захарова И.Ю., Моржина Е.В. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. – М.:Теревинф, 2013.

9.     Заломаева Н.Б. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам. http://autist.narod.ru/p045.html

10. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Борисова Н.В., Прушинский С.А. — М.: Владимир: Транзит-ИКС, 2009

11. Лаврентьева Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей— дошкольников // Дефектология. — 2008. — № 4.

12. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 2008.

13. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Издательствово Моск. Ун-та, 2008.

14. Лореман Т., Деппелер Д., Харви Д.  Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе / Пер. с англ. Н.В. Борисовой — М., РООИ «Перспектива», 2009.

15. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи, М.: Теревинф, 2012.

16. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – М.: Теревинф, 2011.

17.  Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе М.: «Чистые пруды», 2006.

18.  Никольская О.С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 2009.

19. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма, — М.: Центр лечебной педагогики, 2009.

20. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.

21. Олешкевич В.И. «Факторы успешности совместного обучения» —Минск: «Четыре четверти», 2010.

22. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». — М.: «Центр “Школьная книга”», 2010.

23.  Семаго Н.Я. Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. М.: Генезис, 2011.

24.  Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей. Издательство БелАПДИ — «Открытые двери», Минск, 1997.

25.  Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.:Теревинф, 2011.